A. Uwagi ogólne
Na podstawie analizy literatury przedmiotu oraz relacji z badań można powiedzieć, iż problem kontroli i oceny nie należy do łatwych i jak to określił Wincenty Okoń (za Maszczak 2003, s.24) „nie ma chyba w pedagogice zagadnienia, z którym wiązałyby się tak różne i czasem tak sprzeczne poglądy, jak zagadnienia oceny szkolnej”. Dotyczy to również i zagadnienia oceny z wychowania fizycznego, które od lat znajduje się w centrum ożywionych i często kontrowersyjnych dyskusji. Stanowi ciągle otwarty problem skupiający uwagę zarówno nauczycieli, uczniów i ich rodziców, jak też władz oświatowych oraz pedagogów i psychologów – badaczy przedmiotu (Maszczak 2003).
Współcześnie pedagogowie stoją na stanowisku, iż poznanie struktury czynności nauczycieli i jej wyznaczników (warunków, czynników) może uczynić pracę nauczyciela, w tym także wychowania fizycznego, bardziej efektywną i racjonalną. Każda praca zawodowa, w tym także nauczyciela, to zespół czynności skierowanych na osiągniecie konkretnych i korzystnych skutków. Charakterystyczną cechą czynności nauczycielskich jest fakt, iż polega ona na kierowaniu czynnościami uczniów i swoistym współdziałania (interakcji) z nimi (Strzyżewski 1996). J.Poplucz (1978) wyodrębnia następujące czynności nauczycielskie: przygotowawcze, motywujące, informujące, naprowadzające, korekcyjne i najbardziej nas interesujące – kontrolne.
W pracy dydaktyczno-wychowawczej przebiegającej zgodnie z zasadami psychologicznej teorii czynności, każda czynność zmierzająca do wykonania czy rozwiązania konkretnego zadania, powinna zakończyć się określonym skutkiem (wynikiem), wobec czego każda zawiera element kontroli. Czynności kontrolne są kierowane na analizę wyniku działania. Mają one na celu uporządkowanie zasobu wiadomości i zachowań (postaw i nastawień) uczniów, a przede wszystkim umiejętności i nabytych sprawności, a czasem nastawione są na uporządkowanie struktury myślenia o problemach związanych z aktywnością w zakresie kultury fizycznej. Kontrola powinna być skoncentrowana przede wszystkim na ocenie rozbieżności pomiędzy celem, a rzeczywiście osiągniętym wynikiem, co, jak wiadomo, stanowi miarę błędu wyniku (Strzyżewski 1996).
Tradycyjnie kontrola i ocena stosowana na zajęciach wychowania fizycznego ograniczała się zazwyczaj do sprawdzania poziomu sprawności fizycznej i stopnia opanowania technicznego wykonania różnych elementów z zakresu dyscyplin sportowych. Była to kontrola jedynie zewnętrzna, pobudzająca emocje uczniów, często nadmiernie i niepożądanie, lecz niewiele mająca wspólnego z aktywizowaniem mechanizmów samokontroli i samooceny uczniów. Poza tym kontrola tradycyjna pomijała takie istotne zagadnienia, jak wiadomości na temat kultury fizycznej, umiejętności samosterowania własnym rozwojem fizycznym, umiejętności utylitarne i organizacyjne, a przede wszystkim postawy i nastawienia uczniów. Takie traktowanie wychowania fizycznego, a szczególnie oceniania osiągnięć uczniów spowodowało poważny kryzys i klęskę nauczycieli i przedmiotu, ponieważ około 5-7% dorosłych Polaków deklaruje swoją aktywność fizyczną. Około 93-95% Polaków kończąc swoją edukację przestaje wykorzystywać wiedzę i umiejętności nabyte na wychowaniu fizycznym. Powodem tej sytuacji było i nadal jest znikome kształtowanie pożądanych postaw i zachowań wśród dzieci i młodzieży szkolnej oraz bardzo niski poziom wiedzy o kulturze fizycznej uczniów. Współczesny nauczyciel nie może popełniać takich błędów. M.Demel (1970) głosił, że wychowanie nie jest hodowlą, a wychowanek nie jest biernym przedmiotem naszych zabiegów, powinniśmy dążyć do tego, aby postawić ucznia w roli świadomego współtwórcy swoich sukcesów, a także roli własnego sędziego.
Kontrolę i ocenę można traktować zarówno jako czynność, jak i efekt tej czynności. Czynności kontrolne nauczyciela w toku lekcji kontrolnej i czynności kontrolujące w czasie lekcji podającej nowy materiał są przecież inne. Jednorazowa kontrola prowadzi do podania wyniku liczbowego lub opisowego tej kontroli. Podobnie czynnościom oceniającym i ocenianiu w toku lekcji może towarzyszyć wystawienie oceny całej klasie lub wybranym uczniom, poinformowanym o takim zamierzeniu nauczyciela lub pozbawionych takiej informacji (Maszczak 1997).
Rozważając problematykę kontroli w działalności praktycznej a także w ujęciu teoretycznych spotykamy najczęściej opinię, że kontrola jest ostatecznym sprawdzeniem rezultatów pracy ucznia. Służy zatem ustaleniu jego osiągnięć i pozwala sformułować oceny. Oczywiście, jest to stanowisko skrajne i nie wyczerpuje ani potrzeb, ani też możliwości właściwego i pełniejszego stosowania kontroli w procesie kształcenia i wychowania. Kontrola definiowana w encyklopediach i słownikach, nie tylko spełnia zadanie sprawdzania, ale przede wszystkim daje przegląd sprawy, ułatwia nadzór, zapewnia porównanie zamierzonych rezultatów z faktycznymi osiągnięciami. To znaczenie terminu pozwala rozszerzyć zakres poszukiwań i propozycji na całość procesu kształcenia i wychowania, a nie tylko odnosić kontroli do jej fazy końcowej (Półturzycki 1998).
Właściwe rozumienie kontroli w tym jej najszerszym zakresie spotykamy w pracach B.Nawroczyńskiego (1961), który stwierdza, że kontrola jest istotnym elementem nauczania i bez niej proces ten ulega dezintegracji, przekształca się w mówienie i dobrowolne słuchanie.
Rozwinięcie badań nad uczeniem się i skutecznym jego organizowaniem, a także badań w zakresie nauczania programowanego spowodowało zwiększenie zainteresowań kontrolą jako elementem niezmiernie ważnym w procesie nauczania i uczenia się. Cz.Kupisiewicz (1972) i J.Konopnicki (1966) określali kontrolę jako działalność pedagogiczną, towarzyszącą procesowi kształcenia we wszystkich jego etapach i elementach. Kontrola wyprzedza nawet proces kształcenia, by właściwie go przygotować. Określa wówczas poziom i potrzeby oświatowe podmiotów kształcenia. Po zakończonej działalności dydaktycznej kontrola pozwala zbadać osiągnięcia, określić rezultaty, przygotować wnioski i propozycje dla ocen i dyplomów.
Takie rozumienie kontroli wyznacza właściwe cele dla jej funkcji w procesie kształcenia i wychowania. Są to następujące cele:
1. Rozpoznawczy i przygotowujący - kontrola pozwala określić potrzeby oświatowe tych, którzy poddani być mają oddziaływaniu dydaktycznemu. Umiejętnie stosowane rozpoznanie określi poziom uczestników kształcenia, potrzeby odpowiedniego programu, który będzie właściwy dla wybranej grupy.
2. Organizujący i doskonalący - właściwe organizowanie i doskonalenie procesu edukacyjnego. Kontrola towarzyszy wówczas procesowi kształcenia, spełniając zadania nadzorujące i pozwala porównywać praktyczny przebieg kształcenia z wcześniej przyjętymi założeniami.
3. Bieżących osiągnięć – określenie osiągnięć uczniów w procesie kształcenia. Dzięki kontroli możemy określić aktualny poziom i stan przyswojenia programowego materiału. Pozwala ona wskazać bieżące luki i potrzeby uzupełnień.
4. Oceniający – rozwija się po zakończeniu procesu kształcenia w możliwość określenia rezultatów pracy dydaktycznej lub wychowawczej. Ułatwia określenie różnic między podmiotami edukacyjnymi. Niekiedy używa się na jego określenie pojęcia różnicującego funkcje kontroli, ale nie różnice stanowią przecież cel pracy edukacyjnej, lecz końcowe rezultaty.
5. Niezależnie od powyższych celów, które występują w całym procesie kształcenia, przeprowadzając go i doskonaląc jego przebieg, wyróżnić możemy także doraźne cele kontroli. Te doraźne cele nie łączą się z całym procesem kształcenia, ani w jego zakresie, ani w pełnym czasie trwania. Służą wyrywkowej informacji o stanie badanych problemów w określonej chwili (Półturzycki 1998).
Aby kontrola właściwie spełniała swoje funkcje, to dążyć należy do realizowania wszystkich wymienionych jej celów. W praktyce szkolnej zdecydowanie przeważa cel czwarty – oceniający, a przecież to jest tylko jeden z celów kontroli. Rozwinięcia i wzbogacenia wymagają cele, które określono jako rozpoznawcze, organizujące, pozwalające ustalić bieżący poziom osiągnięć. Ich realizacja wzbogaca bowiem proces kształcenia i wychowania. Cele kontroli muszą przejawiać się w określonej rzeczywistości dydaktycznej. Ta rzeczywistość posiada różne plany, różne kręgi przejawiania się. Nazywa się je także zakresami, w których to zakresach kontrola spełniać może swoje cele. Wyróżnia się w dydaktyce następujące zakresy kontroli: (1) kontrola w procesie nauczania i uczenia się, (2) kontrola poznawczej gotowości samokształceniowej, (3) kontrola w procesie wychowania, (4) kontrola porządkowo-organizacyjna (Półturzycki 1998). Wszystkie wyżej wymienione zakresy kontroli obejmują w dalszym ich rozwinięciu i uszczegółowieniu całość pracy ucznia w szkole i dlatego nie mogą uchodzić z pola widzenia nauczycieli, rady pedagogicznej oraz dyrekcji szkoły.
Kontrola zgodnie ze swymi celami spełnia zadania kształcące i kontrolne. W zakresie swej funkcji – kontrola pozwala właściwie organizować proces nauczania i uczenia się, weryfikuje stosowane metody, formy i sposoby, ukazuje uzyskane wyniki, ułatwia trudności natury obiektywnej i subiektywnej, pozwala znaleźć środki ich przezwyciężania. Dodatkowo kontrola ustala poziom uczniów, ich rangi w klasie i rangi klas w szkole. Wskazuje na braki uczniów w zakresie materiału programowego oraz umiejętności samokształceniowych. Wytwarza poczucie odpowiedzialności, spełnia rolę dyscyplinującą zarówno wobec uczniów, jak i nauczycieli. Kontrola wpływa na kształtowanie woli, rozwija pamięć i myślenie. Jest też formą ćwiczenia, a przez to ułatwia tworzenie umiejętności i nawyków. Ma wreszcie duży wpływ na tworzenie się właściwego stosunku między uczniami i nauczycielem, co korzystnie odbija się na atmosferze pracy w szkole i właściwych relacjach komunikacyjnych. Dzięki kontroli odbywa się weryfikacja planu pracy dydaktyczno-wychowawczej, co ułatwia planowanie pracy w następnym roku szkolnym.
W procesie kontroli, jak twierdzi J.Półturzycki (1998), występują dwie istotne prawidłowości: im jest obiektywniejsza, tym lepiej spełnia swoją funkcję orientowania w rezultatach i poziomie pracy uczniów, im jest częstsza i regularniejsza, tym lepiej spełnia swą dyscyplinującą rolę. Obiektywność kontroli – to jej zgodność z podstawami programowymi i programami nauczania oraz wymaganiami stawianymi uczniom, a także wynikającym z tego jednakowym stopniem trudności dla wszystkich uczniów. Regularność kontroli wyrażać się winna w jej równomierności i odpowiedniej częstotliwości, dzięki czemu unika się nagromadzenia jej przy końcu semestru lub roku szkolnego, co z kolei zapewnia, że nie staje się ona tylko końcowym elementem procesu nauczania, ale stale mu towarzyszy.
Aby postulat regularności mógł być spełniony, kontrola powinna być planowana i planowo realizowana. Powoduje to także u uczniów świadomość ciągłej kontroli, a to z kolei podnosi rezultaty i efektywność kształcenia. Ważna cechą kontroli jest jej indywidualizowanie. Nie chodzi tu oczywiście, o jakiekolwiek stosowanie ulg, ale o rekompensowanie różnorodnych warunków, tak subiektywnych, jak też obiektywnych. Każda kolejna kontrola jest o tyle lepsza, o ile poprzednia została właściwie dydaktycznie wykorzystana. Wymaga to dobrej znajomości uczniów, świadomości założonych celów dydaktycznych i rejestracji kolejnych wyników dokonywanych sprawdzeń pracy uczniów oraz kierujących tą pracą nauczycieli.
W rezultacie kontrola powinna doprowadzić do samokontroli umiejętności stosowanej, tak przez ucznia, jak i nauczyciela wobec wspólnej, a także samodzielnej pracy. Niestety jak wykazują przeprowadzone różne badania, uczniowie rzadko kontrolują sami własną pracę, a jeszcze rzadziej czynią to z pełną znajomością skutecznych form i metod samokontroli.
Jednym z głównych elementów pracy pedagogicznej nauczyciela jest ocenianie. Oceniając coś lub kogoś wyrażamy swój sąd o wartości i przydatności wykonanego ćwiczenia, napisanego wypracowania, wysłuchanej odpowiedzi, przeprowadzonej rozgrzewki z kolegami klasowymi itp. Oceniając określamy wartość ucznia jako uczestnika zespołu, klasy, jako reprezentanta pewnego poziomu kulturalnego, jakiego należy oczekiwać po absolwencie danej klasy lub szkoły. Wyrażamy też sąd o przydatności społecznej człowieka, o zdobytych kwalifikacjach predysponujących go do zajmowania określonych stanowisk zawodowych i społecznych.
Aby ewaluacja osiągnięć z wychowania fizycznego wspierała rozwój, trzeba ocenianie nakierować na ucznia. Ocenianie nakierowane na ucznia to takie, które wspomaga proces dydaktyczno-wychowawczy, jego celem jest monitorowanie rozwoju ucznia. Jest ono przydatne nie tylko nauczycielom, ale przede wszystkim uczniom i ich rodzicom, gdyż daje rzetelne informacje o postępach, osiągnięciach, przebiegu nauki i prognozach na przyszłość. Uzupełnienie tych informacji stanowi konstruktywny komentarz nauczyciela określający, jakie ma uczeń braki i co powinien opanować, żeby się z nimi uporać. Ustne lub pisemne przekazywanie komentarza do oceny jest pracochłonne lecz konieczne. Stanowi instruktaż dla ucznia do dalszej pracy. Jasność zadań stawianych przed nim do wykonania daje mu poczucie uporządkowania i bezpieczeństwa (Denek i Hyżak 2003).
Teoretycy współczesnej dydaktyki (za Półturzycki 1998) przyjmują, że przedmiotem oceny szkolnej winny być wiadomości, umiejętności, nawyki, poprawność logicznego myślenia i niezaprzeczalnie postawy i nastawienia ucznia. W związku z tym, w trakcie przeprowadzania kontroli i oceny nie należy ograniczać się do zadań odwołujących się tylko do pamięci ucznia, a w przypadku wychowania fizycznego określających poziom poszczególnych komponentów sprawności fizycznej. Wskazanym i koniecznym jest przede wszystkim sprawdzenie logicznego myślenia ucznia, jego zdolności porównywania, wskazywania różnic i podobieństw między faktami, dostrzegania istotnych cech i właściwości faktów lub zjawisk. Ważną jest umiejętność wykazania przez ucznia zdolności uogólnienia na podstawie faktów szczegółowych, jak też czynne i aktywne opanowanie umiejętności dowodzenia, tłumaczenia, wnioskowania, udzielania pomocy, wspierania, współdziałania w zespole, komunikowania się i sprawdzania.
Ocena, aby spełniała swe zasadnicze funkcje dydaktyczne i wychowawcze, musi być sformułowana zgodnie z jej podstawowymi cechami, do których należą: obiektywność, jawność, sprawiedliwość, rzetelność, uczciwość, porównywalność, dokładność, systematyczność, trafność, instruktywność i motywacja do dalszej, jeszcze lepszej pracy nad sobą, nad swoją karierą.
Tylko samodzielne i wnikliwe kontrolowanie i ocenianie własnego uczenia się zapewnia aktywne i świadome kształcenie. Niestety większość uczących się nie kontroluje swej pracy, ani w zakresie organizacyjnym i planowym realizowaniu, ani z punktu widzenia jakości wykonywanych zadań i prac samokształceniowych. Taki stan niewątpliwie obniża efektywność pracy i wymaga wdrażania uczniów do prowadzenia własnej kontroli swej pracy i podejmowania prób samodzielnej oceny przeprowadzonych zadań (Półturzycki 1998).
Badania pedagogiczne wykazały, że ogół nauczycieli można podzielić, uwzględniając praktykę oceniania, na trzy różne grupy:
zwolenników oceny krańcowej – najwyższej i najniższej;
zwolenników oceny przeciętnej, przeważnie dostatecznej lub dobrej – typ ten jest niestety najpowszechniejszy i przynosi sporo szkód dydaktyczno-wychowawczych, ponieważ demobilizuje uczniów słabych, a jednocześnie zniechęca dobrych;
zwolenników oceny normalnej, odpowiadającej faktycznym wiadomościom, umiejętnościom i postawom uczniów (Półturzycki 1998).
Oczywistym jest, że ostatni typ nauczycieli uzyskuje wyniki najbardziej obiektywne i praktyka pedagogiczna w zakresie oceniania winna dążyć do jego upowszechnienia.
Inna grupa przyczyn „deformujących” ocenę to wpływy, jakim podlega nauczyciel w czasie oceniania. Wyróżnia się:
wpływ autorytetu;
wpływ polityczno-partykularny;
różne postacie „nepotyzmu” (popieranie krewnych i znajomych);
elementy mieszane.
W piśmiennictwie można wyodrębnić także czynniki, które różnicują oceny uczniów jeszcze w inny sposób:
niejednakowy poziom wymagań stawianych przez nauczycieli w różnych szkołach;
niejednakowy poziom wymagań stawianych przez różnych nauczycieli tej samej szkoły;
niejednakowe wartościowanie poszczególnych elementów pracy i wyników ucznia;
trudności w uchwyceniu małych różnic w pracach, zadaniach i odpowiedziach uczniów.
W procesie oceniania ważną rolę spełnia osoba oceniająca rezultaty osiągnięć ucznia w szkole lub innego typu placówce oświatowej. Z ocenianiem to tak samo jak z wychowaniem – wykonywać dobrze może je tylko ten, kto się na tym zna, umie i chce to zrobić. Inaczej cała praca idzie na marne z powodu braku rzeczowego obiektywizmu, znajomości zasad kształcenia i wychowania oraz talentu pedagogicznego.
W szkołach różnego typu właściwym i zasadniczym podmiotem oceniania winien być nauczyciel, który jest dobrze do tego przygotowany, charakteryzuje się odpowiednimi kompetencjami, stosuje własne kryteria ocen, zna potrzeby i zakresy kontroli, kieruje się obiektywizmem. Prócz tego nauczyciel ten winien włączyć do czynności oceny uczniów, ponieważ takie rozwiązanie aktywizuje zespół uczniowski, sprzyja wdrożeniu ich do samokontroli i samooceny, dając możliwość nauczenia się właściwego oceniania pracy i własnych postępów w procesie edukacyjnym.
Ewaluacja osiągnięć uczniów z tak specyficznego przedmiotu jak wychowanie fizyczne jest procesem trudnym i skomplikowanym, ale koniecznym. Umożliwia uczniom samorealizację poprzez poznanie własnej sprawności fizycznej oraz wyzwala motywację do samodoskonalenia się. Kontrolowanie i ocenianie wiedzy i umiejętności uczniów jest podstawowym ogniwem edukacji szkolnej. Jest niezbywalnym etapem tego procesu i środkiem prowadzącym do samokontroli i samooceny (Denek 1977).
Najważniejsze przy ocenianiu jest widzenie w każdym uczniu osoby. Ocena z wychowania fizycznego nie powinna pognębiać uczniów i zniechęcać do tego przedmiotu, lecz wspierać ich rozwój i wspomagać pracę nauczycieli nad mądrym wchodzeniem w życie młodych ludzi. Aby w edukacji fizycznej nastąpiły pozytywne zmiany należy każdemu uczniowi stwarzać takie warunki rozwoju, by mógł on odnosić sukces na miarę swoich możliwości. Zmiany te wymagają indywidualnego podejścia do każdego z uczniów i uwzględnienia jednostkowych różnic w ich rozwoju (Denek i Hyżak 2003).
Właściwa, rzetelna, obiektywna, sprawiedliwa i kompetentna kontrola i ocena osiągnięć uczniów służy podnoszeniu poziomu pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela, zdecydowanie poprawia jakość pracy nauczyciela i szkoły. Praca dydaktyczna rozwija się i doskonali w konkretnych warunkach społecznych, poznanie tych warunków sprzyja poprawie pracy edukacyjnej. To poznanie odbywa się dzięki kontroli, która występuje w dwu istotnych funkcjach: wstępnej kwalifikacji i towarzyszeniu bieżącej pracy dydaktycznej. Obie funkcje dostarczają takiego typu danych, które świadomie przyjęte i przeanalizowane przez nauczyciela wpływają na poziom jego pracy, doskonaląc ją i rozwijając, usuwając braki i zaległości, czyniąc proces nauczania i uczenia się zgodny z jego naturalnym przebiegiem, wzbogacając i różnicując formy i metody nauczania. Praca dydaktyczna staje się nie tylko pracą świadomą, ale także przebiega zgodnie z współczesnymi zasadami teorii kształcenia, odpowiada warunkom optymalizacji działań społecznych, do których przecież należy kształcenie i rozwijanie osobowości ucznia w procesie edukacyjnym. Nauczyciel, który nie tylko traktuje kontrolę jako środek do uzyskania ocen kontroluje także swoją pracę i własne możliwości (Berezowski 1978, Denek1980, Półturzycki 1998).
Ocenianie z wychowania fizycznego nie może ograniczać się do ujawniania braków w umiejętnościach i wiadomościach. Ma ono podkreślać to, co już uczeń zdobył i opanował. Tymczasem duże niebezpieczeństwo w ocenianiu polega na przeszacowywaniu niedociągnięć, usterek i braków kosztem osiągnięć, zwłaszcza, że ostatnie decydują o jakości działania. Dzieje się tak ponieważ pierwszą z nich łatwiej dostrzega się niż zalety. Jeżeli ocenianie ma wspierać rozwój uczniów, trzeba należycie uwzględniać ich osiągnięcia. Powinnością szkoły jest wspieranie aktywności i rozwoju dziecka na miarę jego możliwości. Nie można zapominać, że każde dziecko ma indywidualną drogę rozwoju. Tak więc zróżnicowanie dzieci w określonym wieku jest zjawiskiem pedagogicznym, normalnym (Więckowski 1994). Dlatego ocena szkolna z wychowania fizycznego nie może być nastawiona głównie na kształtowanie zachowań zewnętrznych i na realizację programu, gdyż nie uwzględnia ona indywidualnej drogi rozwoju ucznia. Trudno jest jednak niektórym nauczycielom odrzucić stare stereotypy oceniania i zmienić nastawienie do oceny szkolnej. Do tego potrzebna jest świadomość koniecznych zmian (Denek i Hyżak 2003).
B. Uwagi o stanie czynności kontrolno-oceniających u nauczycieli
Wykonywanie czynności kontrolno-oceniających przez nauczycieli wychowania fizycznego bardzo nisko oceniają nauczyciele doradcy metodyczni. Grupa 25 wybitnych doradców metodycznych z wychowania fizycznego nie szczędziło wielu krytycznych uwag o pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli w zakresie oceniania osiągnięć uczniów. Stwierdzali oni między innymi, że są to zwykle mało przemyślane czynności, w których brakuje precyzyjnych opracowań w zakresie poszczególnych zadań kontrolno-oceniających. Często podkreślano, że uczniowie bardzo często nie znają kryteriów oceniania z wychowania fizycznego, podobnie jak nie znają materiału, który będzie przerabiany. Wielu nauczycieli proszonych podczas hospitacji zajęć lub spotkania metodycznego w ramach zespołu samokształceniowego o zestaw zadań kontrolno-oceniających nie bardzo wiedzieli, o co ich proszą doradcy metodyczni lub bardzo często przygotowywali je na ich prośbę w związku z zapowiedzianą oceną ich pracy. Najczęściej doradcy metodyczni stwierdzali u nauczycieli wychowania fizycznego brak jakichkolwiek określonych kryteriów oceniania, to zarówno u nauczycieli z krótkim, jak i długim stażem pracy zawodowej. Odnosili metodycy wrażenie, że ocenianie to bezcelowe działanie. Jedyny widoczny cel to obowiązek dokonywania wpisów do dziennika, aby uchronić się przed zarzutami wychowawców klas i dyrektora, że nie wystawia się ocen, że ocenianie jest niesystematyczne. Nadal zdecydowana większość nauczycieli wychowania fizycznego dalej uzależnia ocenę od wyników sprawdzianów i testów sprawności motorycznej. Dowód na takie działanie znaleziono w samoocenie badanych nauczycieli oraz na hospitacjach lekcji wychowania fizycznego. Przeważająca grupa nauczycieli traktuje ocenę jako element dyscyplinujący ucznia. Ich ocena nie motywuje ucznia do dalszej, efektywniejszej pracy, a raczej powoduje negatywne psychiczne oddziaływanie na rozwój ucznia. Oceny nauczycielskie nie są obiektywne, nie odzwierciedlają rzeczywistych osiągnięć ucznia, są albo mocno zawyżane, albo raczej zaniżane i to bardzo drastycznie. Bardzo często nauczyciele wychowania fizycznego nie uwzględniają możliwości i predyspozycji uczniów oraz postępu w ich rozwoju. Uwielbiają natomiast nauczyciele wykorzystywać bezkrytycznie tabele i wyniki testów standardowych, do których normy były tworzone kilkanaście, a nawet kilkadziesiąt lat temu.
Biorąc pod uwagę tylko opinię nauczycieli doradców obraz kompetencji nauczycieli wychowania fizycznego w zakresie oceniania uczniów byłby pełen czarnych scenariuszy edukacji dzieci i młodzieży. Zestawienie powyższych opinii z samoocenami pracy dydaktyczno-wychowawczej i wykonywania czynności kontrolno-oceniających przez badanych nauczycieli powoduje pewne określone zrównoważenie, dając perspektywę zmian na lepsze.
Bardzo wysoko badani nauczyciele, zarówno kobiety, jak i mężczyźni pracujący w różnych typach wrocławskich, łódzkich i poznańskich szkół, ocenili poziom swojej sprawności fizycznej, stan zdrowia, umiejętności ruchowych oraz własne kwalifikacje metodyczne z wychowania fizycznego, a także merytoryczne przygotowanie do realizacji zadań wychowawczych w szkole.
Wychowawcy fizyczni bardzo dobrze przypisują ocenie szkolnej pożądane i pozytywne cechy, mając jednak trudności ze zdefiniowaniem funkcji dydaktycznej, wychowawczej i społecznej stopni szkolnych. Wielu badanych nauczycieli nie potrafiło lub nie chciało podjąć próby opisania znaczenia poszczególnych funkcji oceny.
Przeprowadzanie diagnozy pedagogicznej z wychowania fizycznego przez badanych nauczycieli można uznać za bardzo poprawne. Szczególną uwagę zwracają oni na diagnozę rozwoju fizycznego, sprawności fizycznej, umiejętności technicznych, wiedzy, zachowań, zainteresowań i postaw. Mniejszą uwagę poświęcają stosunkom między uczniami w klasie i sytuacji rodzinnej uczniów. Z uznaniem można się wyrazić o stosowaniu przez nauczycieli szerokiego wachlarza metod i sposobów diagnozowania rozwoju uczniów, adekwatnych do czynników kontroli.
Pedagodzy i dydaktycy podkreślają, że podmiotem oceniania jest uczeń, a ocena ma służyć jego wszechstronnemu i harmonijnemu rozwojowi. Przyjmując to słuszne założenie nie można zapominać w procesie oceniania osiągnięć ucznia o jego różnorakich zindywidualizowanych predyspozycjach i cechach. Niestety zdecydowana większość badanych nauczycieli i nauczycielek z Poznania, Wrocławia i Łodzi bierze pod uwagę jedynie predyspozycje i cechy fizyczne i motoryczne, a bardzo sporadycznie psychiczne, emocjonalne i intelektualne. Nauczyciele udowadniają w ten sposób, że na wychowaniu fizycznym wystarczy obecność tułowia z kończynami górnymi i dolnymi, bez głowy, która myśli, decyduje, czuje itd.
Nauczyciele doradcy stwierdzali u hospitowanych nauczycieli niejednokrotnie brak jakichkolwiek kryteriów oceniania, brak pomysłu na obiektywne, rzetelne i humanistyczne ocenianie. Analizując deklaracje badanych nauczycieli stwierdzono stosowanie kryteriów oceniania uczniów z wychowania fizycznego, lecz kryteriów dalekich od nowoczesnego profilu kształcenia i wychowania, nauczania i uczenia się. Nadal wychowawcy fizyczni preferują w ustalaniu oceny szkolnej głównie poziom sprawności fizycznej i jego postęp, stan i postęp w umiejętnościach ruchowych. Na wysokim miejscu w hierarchii ważności stosowanych kryteriów są postawy i zachowania ucznia, a to jest już pewien postęp w ewaluacji osiągnięć z wychowania fizycznego. Rzadkim czynnikiem wpływającym na ocenę końcową (semestralną lub roczną) z wychowania fizycznego jest stan wiedzy uczniów oraz poziom umiejętności organizacyjnych i utylitarnych.
Wykorzystywanie wartości tkwiących w kontroli i ocenie zależy od umiejętności wiązania podejścia ilościowego (prakseologicznego, technologicznego) z podejściem jakościowym (humanistycznym) nauczycieli. Wiąże się to ze zmianami w teorii i praktyce kształcenia, w których doceniane jest i respektowane, ale nie przeceniane podejście prakseologiczne, pragmatyczne, nastawione na realizację programów nauczania, na osiągnięcia formalnych grup uczniowskich – klas i szkół oraz równie cennie traktowane jest podejście humanistyczne związane z indywidualizowaniem procesu kształcenia, wspomaganiem rozwoju poszczególnych jednostek, partnerstwem nauczycieli, uczniów i rodziców, z szeroko pojmowanym dialogiem dydaktycznym. Sytuacja dotyczy nie tylko szkół niższych szczebli, lecz także uczelni wyższych, w tym akademii wychowania fizycznego (Palka 2003).
Wnioski
Nauczyciele wychowania fizycznego pracujący w szkołach podstawowych, gimnazjalnych i ponadpodstawowych wykazali się bardzo wysoką samooceną wykonywania poszczególnych czynności kontrolno-oceniających, zarówno oceniania diagnozującego, jak i sumującego. Na podstawie hospitowanych lekcji wychowania fizycznego, negatywnej opinii nauczycieli doradców o realizacji zadań ewaluacyjnych oraz o poziomie wiedzy i umiejętności wychowawców fizycznych, a także wybranych ankietowych stwierdzeń badanych nauczycieli i nauczycielek, należy uznać dokonywanie kontroli i oceny osiągnięć uczniów za niezadowalające i odbiegające od współczesnych koncepcji edukacyjnych i założeń reformy systemu edukacji. Dobra samoocena nauczycieli jest zapewne pozytywnym przejawem wykonywania pracy pedagogicznej, niestety ocenianie i kontrolowanie osiągnięć uczniów musi ulec rzeczywistej poprawie między innymi poprzez zintensyfikowanie doskonalenia i dokształcania nauczycieli oraz ich autoedukacji.
Dobór sposobu i komponentów diagnozowania osiągnięć uczniów, hierarchia stosowanych kryteriów i przedmiotów oceniania uczniów z wychowania fizycznego, deklarowanie stawiania ocen niedostatecznych i celujących w trakcie trwania semestru i na zakończeniu roku szkolnego, wdrażanie nowych założeń reformy systemów oceniania oraz stosowanie samooceny i samokontroli wśród uczniów jest uzależnione istotnie od płci badanych, typu szkoły i ukończonej uczelni przez nauczycieli. Największe różnice w wybranych komponentach oceniania i kontrolowania uczniów stwierdzono między nauczycielami będącymi absolwentami uczelni wychowania fizycznego w Poznaniu, Wrocławiu i Łodzi. Kwalifikacje i kompetencje nauczycieli nie powinny być zależne od płci, miejsca pracy, miejsca zamieszkania czy ukończonej uczelni. Taka sytuacja nie gwarantuje odpowiedniej jakości edukacji i równych szans wykształcenia dzieci i młodzieży.
Najsłabszym ogniwem kontrolowania i oceniania osiągnięć uczniów przez nauczycieli wychowania fizycznego jest wdrażanie do procesu kształcenia i wychowania samooceny i samokontroli uczniów, które mają znaczący wpływ na rozwój każdej sfery dziecka. Należy więc z większym zaangażowaniem propagować wszelkie propozycje wprowadzania sposób i metod samooceny i samokontroli, a przyszłych nauczycieli zdecydowanie lepiej przygotowywać do realizacji takich zadań edukacyjnych.
Poważnym problemem polskich nauczycieli, w tym także wychowania fizycznego, jest unikanie odpowiedzialności za niski poziom kształcenia i wychowania, za brak efektów edukacyjnych, za nieprawidłowe ocenianie osiągnięć uczniów, za nie osiąganie założonych celów edukacyjnych. Przyczynami takiego stanu rzeczy, w opinii nauczycieli, najczęściej są uczniowie, ich postawy, niski poziom intelektualny, psychomotoryczny czy emocjonalny lub nieodpowiednie warunki bazowo-sprzętowe. Odsuwanie na dalszy plan własnych niedociągnięć, braków w kompetencjach nauczycielskich powoduje poważne zaburzenia w postawach zawodowych nauczycieli, co w konsekwencji może doprowadzić do niemożności poprawy jakości własnej pracy i pracy szkoły, w której jest się zatrudnionym. Subiektywna i błędna nauczycielska ocena efektów procesu nauczania i uczenia się zdecydowanie będzie obniżać wpływ na harmonijny i wielokierunkowy rozwój ucznia, najważniejszego podmiotu edukacyjnego.
Na wykonywanie czynności kontrolno-oceniających mają wpływ predyspozycje i zdolności osobowościowe nauczycieli. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że empatia oraz temperament istotnie warunkują działania oceniające nauczycieli. Im wyższy poziom empatii i bardziej zrównoważony emocjonalnie temperament, tym ocenianie w obszarze wybranych komponentów i czynników ewaluacji jest kompetentniejsze u nauczycieli wychowania fizycznego.
Rzetelność i poprawność oceniania osiągnięć uczniów z wychowania fizycznego istotnie zależy od reprezentowanego stylu komunikacji dydaktycznej i stylu kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym przez nauczycieli. Nie stwierdzono jednoznaczności, który ze stylów komunikacji - egocentryczny, allocentryczny czy zadaniowy (instrumentalny) jest bardziej pożądany w obiektywnym i prawidłowym ocenianiu uczniów. Zaobserwowano jednak w większości analizowanych przypadków, że nauczyciele charakteryzujący się stylem umiarkowanym (zadaniowym) wykonują wybrane czynności kontrolno-oceniające korzystniej edukacyjnie dla ucznia, niż egocentrycy i allocentrycy. Trudno jest także kategorycznie określić, który ze stylów kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym jest lepszy, trafniejszy, skuteczniejszy. Nauczyciele charakteryzujący się zarówno stylem adaptacyjnym, jak i innowacyjnym i umiarkowanym w wybranych obszarach oceniania wykazywali się wysokimi i pożądanymi kompetencjami.
Hospitowane zajęcia wychowania fizycznego prowadzone przez wykwalifikowanych nauczycieli wychowania fizycznego ukazały ubogość w stosowaniu sposobów, metod i narzędzi oceniania osiągnięć uczniów oraz niefektywne zachowania empatyczne, które w założeniu edukacyjnym powinny wspierać proces kształcenia i wychowania, w tym także proces oceniania. Wyniki badań układają się w charakterystyczne trendy zwyżkowe lub spadkowe. Wraz ze wzrostem etapu edukacji zwiększa się odsetek nauczycieli, którzy: a) oceniają postawy i zachowania uczniów; b) kontrolują i oceniają wiadomości uczniów; c) oceniają stopniami lub punktami umiejętności ruchowe i organizacyjne; d) oceniają słownie wykonanie zadań; e) wykorzystują i wdrażają samokontrolę i samoocenę wśród uczniów. Tendencje spadkowe stwierdzono jedynie w zakresie kontroli postaw i zachowań uczniów (np. noszenia stroju sportowego, aktywności, zaangażowania, frekwencji na zajęciach itp.). Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic między badanymi kobietami i mężczyznami. Natomiast lepsze i pozytywniejsze zachowania empatyczne charakteryzowały badane kobiety. We wszystkich parametrach kobiety okazały się lepsze. Istotne statystycznie różnice, na korzyść badanych kobiet, stwierdzono w umiejętnościach pocieszania uczniów w trudnych sytuacjach i współczucia przy niepowodzeniach ucznia. Badani mężczyźni dominowali nad kobietami w zachowaniach nagannych oraz wykazywali wyższe braki przejawów zachowań empatycznych.
Reforma systemu edukacji w Polsce zakładała wiele zmian w czterech filarach-obszarach. Istotnym filarem reformy miało być nowoczesne spojrzenie na ocenianie osiągnięć uczniów. Założono przede wszystkim, iż każda polska szkoła wypracuje własny autorski szkolny system oceniania. Na bazie szkolnego systemu nauczyciele poszczególnych specjalności stworzyli przedmiotowe systemy oceniania. Dokonując analizy wybranych przedmiotowych systemów oceniania z wychowania fizycznego można stwierdzić, iż w znaczącej większości są one przygotowane w sposób bardzo dobry i dobry, szczególnie w zakresie struktury i wymogów formalnych. Tak wysoka ocena jest szczególnie znacząca z tego względu, iż badania przeprowadzono w pierwszym roku funkcjonowania nowego systemu edukacji. Niestety większość przedmiotowych systemów oceniania charakteryzowała się słabymi wzajemnymi relacjami z programami i planami nauczania, szczególnie z zakładanymi celami edukacyjnymi. Ten brak spójności celów i treści edukacyjnych z celami i kryteriami oceniania może nasuwać podejrzenie, że część opracowanych przez nauczycieli systemów nie funkcjonuje w praktyce szkolnej, w takim zakresie, jak opisują to autorzy niniejszych dokumentów.
Ocenianie osiągnięć uczniów to trudne zadanie nauczycielskie, wymagające wybitnych kompetencji pragmatycznych, kooperacyjnych, komunikacyjnych, kreatywnych i informatyczno-medialnych, a także określonych predyspozycji i zdolności osobowościowych, pedagogicznych, psychologicznych, dydaktycznych i organizacyjnych. Ocenianie to problem społeczno-kulturowy, który wymaga permanentnego, rzetelnego i obiektywnego monitorowania wewnątrz- i zewnątrzszkolnego, empirycznego analizowania i okresowego modyfikowania w celu najlepszego i wszechstronnego rozwoju każdego ucznia, jego wyjątkowej kariery szkolnej i życiowej.
T.Tyszka (1999) stwierdził, iż w wypadku ocen wydawanych przez inne osoby umiar i sceptycyzm jest wskazany nawet bardziej niż w wypadku ocen własnych. Niektóre praktyki społeczne, w tym także oświatowe są pod tym względem wręcz absurdalne.
Podsumowując wszystkie wcześniejsze rozważania można dokonać uogólnienia, że każdy nauczyciel winien się kierować najważniejszą zasadą medyczną – primum non nocere w ocenianiu osiągnięć uczniów.