Ewaluacja osiągnięć uczniów jest sprawdzianem i ocenianiem tych osiągnięć traktowanym jako proces łączny i wielostronnie uwarunkowany. Etapy sprawdzania (upewniania się o wynikach kształcenia) i oceniania (wartościowania tych wyników) przeplatają się. Ewaluacja osiągnięć uczniów może być głównym, ale nigdy nie jedynym, składnikiem ewaluacji systemu kształcenia, może też być podejmowana niezależnie (Niemierko 1999).
Ewaluacja osiągnięć uczniów w sensie poznawania, kontroli, analizy oraz oceny ich wiedzy i umiejętności należy do podstawowych ogniw procesu dydaktyczno-wychowawczego współczesnej edukacji szkolnej. Nie jest ona celem samym w sobie tego procesu, lecz jego etapem, a zarazem środkiem prowadzącym do samokontroli i samooceny wiedzy i umiejętności uczniów (Denek i Hyżak 2003).
Pomiar i ocena odnoszą się nie tylko do końcowych efektów procesu kształcenia i wychowania fizycznego. Odgrywają też istotną rolę we wszystkich jego etapach. Umożliwiają rozpoznanie warunków osobniczych, dostarczają przesłanek do przewidywania osiągnięć jednostkowych i grupowych, pozwalają lepiej dostosować program do możliwości, potrzeb i zainteresowań. Jako źródło niezwłocznej informacji mogą sprzyjać podnoszeniu motywacji do wykonywania ćwiczeń oraz efektów ich nauczania. Oprócz zadań doraźnych, pomiar i ocena spełniają również ważne funkcje w zakresie prospekcji. Sprzyjają rozwijaniu kreatywnej postawy wobec własnego zdrowia i własnej sprawności fizycznej, wdrażają do systematycznej samokontroli i samooceny zachowań prozdrowotnych i prosomatycznych. Realizacja wielorakich funkcji przypisywanych pomiarowi i ocenie w nowoczesnym procesie kształcenia i wychowania fizycznego wymaga odpowiedniego czasu, rzetelnych i trafnych narzędzi oraz wysokich kwalifikacji nauczyciela (Maszczak 2003).
Współczesne koncepcje edukacyjne wskazują na dużą samodzielność nauczyciela w tworzeniu metod oceniania osiągnięć uczniów, oczywiście mając na uwadze już stosowane i sprawdzone sposoby i metody, specyficzne dla danej dziedziny, danego przedmiotu.
Pomiar dydaktyczny jest przyporządkowaniem symboli (ocen) uczniom w taki sposób, by relacje między symbolami odpowiadały relacjom między uczniami ze względu na określone osiągnięcia. Zasady przyporządkowania powinny być określone i możliwie dokładnie przestrzegane, a proces pomiarowy powinien podlegać obiektywnej kontroli (Niemierko 1999).
Wyniki pomiaru są przedstawiane za pomocą skali pomiarowej. Skala pomiarowa (Stevens 1954, Niemierko 1999) to system symboli: liczbowych, słownych, graficznych lub innych, przedstawiających wyniki pomiaru. Od konstrukcji skali, to jest od znaczenia poszczególnych symboli i związków między nimi, zależy szczebel pomiaru, a więc jego jakość formalna. Skale stopni szkolnych zostały zbudowane po to, by odróżniać wyższe i niższe wartości, większe i mniejsze osiągnięcia, lepsze lub gorsze rozwiązania tych samych zadań. Nauczyciel przedstawiający wyniki sprawdzania osiągnięć uczniów w stopniach szkolnych porównuje te osiągnięcia z wymaganiami przewidzianymi na poszczególne stopnie. Na przykład, gdy uczeń spełnia wymagania na stopień dostateczny, ale nie spełnia wymagań na stopień dobry, otrzymuje ocenę dostateczną. Tę operację nazywa się „pomiarem dydaktycznym”, jeżeli wymagania poszczególnych stopni są wystarczająco ściśle określone, a procedura porównywania wyniku ucznia z wymaganiami jest ujęta w odpowiedni algorytm decyzyjny, według którego możemy ją kontrolować. Poprawnie ustalone wymagania programowe poszczególnych stopni lub w inny sposób określone punkty skali wyników tworzą hierarchię, czyli ustalony porządek, tego rodzaju skale nazywamy porządkowymi (Niemierko 1999).
Wyższy szczebel pomiaru polega na określeniu jednostki miary tzn. w szkole taki pomiar jest ograniczony prawie wyłącznie do testów szybkości, w których rejestruje się liczbę sukcesów (np. przeczytanych wyrazów lub napisanych na maszynie liter) w jednostce czasu.
B.Niemierko (1999) stwierdził, że najważniejszą różnicą między pomiarem stosowanym w naukach przyrodniczych i technicznych, a pomiarem stosowanym w naukach społecznych jest brak określonej jednostki miary i znajomości zera bezwzględnego mierzonej wielkości. Może więc powstać pytanie, czy tak ubogą matematycznie procedurę, jaką jest porządkowanie wielkości według wybranych punktów skali, warto nazywać pomiarem? Większość współczesnych metodologów nauki uważa, że korzyści w postaci uściślenia kontroli oszacowań dokonywanych w naukach społecznych przeważają nad stratą, jaką są pewne rozmycia pojęcia pomiaru i częste nadinterpretacje pomiaru niższych szczebli.
Ze względu na realizowane cele oceniania rozróżnia się ewaluację: diagnostyczną (wstępną, na wejściu), formatywną (w trakcie, kształtującą, ukierunkowującą), sumatywną (na wyjściu, sumującą, sumaryczną, podsumowującą, atestującą, poświadczającą, zbiorczą). W ewaluacji osiągnięć uczniów z wychowania fizycznego należy sięgać po wszystkie jej rodzaje (Denek i Hyżak 2003).
Uporządkowany zbiór wybranych punktów skali, z którymi porównuje się wyniki pomiaru, nazywa się układem odniesienia wyników pomiaru. Według układu odniesienia wyników pomiar dydaktyczny dzieli się na różnicujący i sprawdzający.
W pomiarze różnicującym układem odniesienia wyniku każdego ucznia są wyniki innych uczniów. Ci uczniowie tworzą wraz z danym uczniem określoną populację, to jest zbiorowość o istotnych cechach wspólnych. Układ odniesienia wyniku jest reprezentowany przez jeden punkt skali, zwykle średnią arytmetyczną, przez pewną liczbę podobnych punktów lub przez skomplikowane układy testowych norm empirycznych, to jest danych opartych na planowanym przebadaniu populacji uczniów (Niemierko 1975b).
Pomiar różnicujący jest stosowany wtedy, gdy nie umiemy lub nie chcemy określić wymagań programowych. Nauczyciel stosuje intuicyjnie zasadę pomiaru różnicującego wtedy, gdy na przykład – nie dysponując hierarchią wytworów danego rodzaju – wstrzymuje się z ocenami do chwili uzyskania obrazu wyników pracy kilku lub kilkunastu uczniów, potem określa średnią tych wyników, a wreszcie ustala indywidualne oceny przez porównanie z tą średnią. W wychowaniu fizycznym często stosują nauczyciele w ocenianiu poszczególnych komponentów sprawności fizycznej oraz różnych umiejętnościach ruchowych (techniczno-sportowych).
W pomiarze sprawdzającym układem odniesienia wyniku każdego ucznia są wymagania programowe. Narzędzia pomiaru (testy) buduje się według tych wymagań, tak by je możliwie dokładnie reprezentowały i by można było orzec, czy są spełnione. Wobec nagminnej ogólnikowości programów nauczania, jak twierdzi B.Niemierko (1999), w tej kwestii konstruktorzy narzędzi pomiaru sprawdzającego ponoszą niemały trud precyzowania wymagań programowych na wstępie swej pracy, obok planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej. W Polsce i wielu innych krajach, w których pomiar różnicujący – z różnych przyczyn – nigdy w szkolnictwie nie dominował, teorię pomiaru sprawdzającego przyjmuje się jako uporządkowanie oczywistych zasad pracy dydaktycznej nauczyciela.
W Stanach Zjednoczonych, ojczyźnie pomiaru sprawdzającego, stosuje się niemal wyłącznie pomiar jednostopniowy, oparty na jednym poziomie wymagań. Wszystkie zadania reprezentujące wybrany zakres treści kształcenia traktuje się jako równorzędne, a problemem pozostaje tylko odpowiednia norma ilościowa – procent zadań, które trzeba rozwiązać, by można było uznać ten zakres za opanowany.
W Polsce, za sprawą B.Niemierko (1975a), zaproponowano pomiar wielostopniowy, to jest pomiar sprawdzający oparty na wymaganiach wielostopniowych, w szczególnym zaś przypadku – na skali stopni szkolnych. Model wielostopniowy zakłada możliwość wyodrębnienia warstw treści kształcenia odpowiadających ustopniowanym wymaganiom, czyli, ustalenia struktury warstwowej programu nauczania. Pełny model wielostopniowy pomiaru sprawdzającego obejmuje następujące warstwy treści kształcenia (Niemierko 1990):
Treść konieczna, odpowiadająca ocenie „dopuszczającej”;
Treść podstawowa, dodatkowo wymagana na ocenę „dostateczną”;
Treść rozszerzająca, dodatkowo wymagana na ocenę „dobrą”;
Treść dopełniająca, dodatkowo wymagana na ocenę „bardzo dobrą”;
Treść wykraczająca, dodatkowo wymagana na ocenę „celującą”.
Pomiar sprawdzający wielostopniowy zyskał w Polsce dużą popularność wśród dydaktyków przedmiotowych, zwłaszcza w przedmiotach przyrodniczych. Psychologowie natomiast nadal powątpiewają w możliwość uzgodnienia decyzji dotyczących warstwowania treści kształcenia oraz norm ilościowych, tym bardziej, że każda z tych warstw potrzebuje osobnej normy (Konarzewski 1993).
Niezależność sytuacji pomiarowej sprzyja, według B.Niemierko (1999), przestrzeganie dwóch następujących zasad organizacji pomiaru dydaktycznego:
1.Rozdzielenie sprawdzania osiągnięć od kształcenia.
Mimo, że wymiana informacji między nauczycielem i uczniem oraz między uczniami stanowi podstawę procesu dydaktycznego, szczególnie w nowoczesnym systemie technologicznym, ewaluacja osiągnięć szkolnych musi być pod tym względem odrębna. Dokształcanie ucznia przez nauczyciela i przez innych uczniów nie mieści się w testowaniu, choć test może być skutecznym środkiem zdobywania i utrwalania wiadomości oraz umiejętności. Nie wszyscy nauczyciele potrafią rozłączyć sprawdzanie osiągnięć swoich uczniów i kształcenie (udzielanie im pomocy), dlatego w szerokich badaniach osiągnięć szkolnych przewiduje się wykorzystanie niezależnych egzaminatorów do szkół, którzy razem z nauczycielami prowadzą testowanie.
2.Rozdzielenie oceniania osiągnięć od kształcenia.
Wymaga kodowania prac uczniów dla bezstronnego potraktowania rozwiązań, bez kierowania oceny do określonego ucznia.
Niezależność sytuacji pomiarowej odróżnia pomiar dydaktyczny od innych metod ewaluacji osiągnięć uczniów, w których egzaminatorzy raczej sprawdzają swoje, mniej lub bardziej uzasadnione, indywidualne hipotezy o osiągnięciach uczniów i o możliwości pokierowania ich pracą za pomocą stopni szkolnych, niż stwarzają im obiektywne warunki zaprezentowania wiadomości i umiejętności (Tyszka 1999).
Rozszerzone pojęcie trafności teoretycznej jest odpowiedzią na rosnące zainteresowanie społecznymi, prawnymi i etycznymi kwestiami pomiaru dydaktycznego (Nitko 1983). W ostatnich latach pojawiły się w USA próby skodyfikowania obowiązków pedagogów w tym zakresie, a wśród nich „Kodeks profesjonalnej odpowiedzialności w pomiarze pedagogicznym” (Schmeiser i wsp. 1995), podejmujący następujące zagadnienia:
odpowiedzialność budujących narzędzia pomiaru i proponujących usługi pomiarowe;
odpowiedzialność publikujących narzędzia pomiaru;
odpowiedzialność wybierających narzędzia i usługi;
odpowiedzialność stosujących narzędzia pomiaru pedagogicznego;
odpowiedzialność punktujących wyniki pomiaru;
odpowiedzialność wykorzystujących i komunikujących wyniki pomiaru;
odpowiedzialność nauczających pomiaru pedagogicznego;
odpowiedzialność ewaluatorów programów edukacyjnych i badaczy naukowych.
Nie da się zbudować jednolitej procedury ustalania trafności pomiaru dydaktycznego, pożyteczne więc będzie zestawienie najogólniejszych zasad tego działania:
Ustalenie trafności pomiaru dydaktycznego jest procesem ciągłym i nieograniczonym.
Wszystkie dane dotyczące założeń, planów, przebiegu, wyników i skutków testowania powinny być wykorzystane do oceny trafności pomiaru dydaktycznego.
Dane potwierdzające i dane zaprzeczające trafność pomiaru są równie cenne.
Pomiar nie jest trafny, gdy uczniowie nie wiedzą, co jest mierzone lub nie aprobują tego.
Pomiar nie jest trafny, gdy nauczyciele nie wiedzą, co jest mierzone lub nie aprobują tego.
Nie tyle wyniki pomiaru, ile decyzje podjęte na ich podstawie podlegają analizie i ocenie pod względem trafności.
Wszelkiego rodzaju skutki pomiaru dydaktycznego – dla uczniów, ich rodziców, nauczycieli, szkół i społeczeństwa – mają znaczenie dla jego trafności.
Im głębsze i bardziej odroczone są skutki pomiaru, tym większe mają znaczenie dla jego trafności.
Budując test, należy równolegle tworzyć program analiz jego trafności.
Każdy nowy rodzaj zastosowania pomiaru wymaga nowego ustalenia jego trafności.
Im test dłuższy, tym rzetelniejszy, ale niekoniecznie bardziej trafny.
Bez trafnych narzędzi pomiaru osiągnięć uczniów standardy edukacyjne to niewiele więcej niż dekoracja systemu oświatowego (Niemierko 1999).
Pełny cykl oceniania osiągnięć szkolnych uczniów na podstawie wyników testowania może być przedstawiony w postaci następującej procedury:
Sformułowanie wymagań programowych w układzie wielostopniowym jako norm jakościowych i zakomunikowanie tych wymagań uczniom z niezbędnym objaśnieniem.
Zaplanowanie i zbudowanie testu sprawdzającego według wymagań programowych.
Dokonanie analizy kontekstu osiągnięć uczniów na podstawie własnej znajomości warunków ich uczenia się oraz celowo zebranych danych obiektywnych.
Ustalenie wstępnej wersji norm ilościowych, zakomunikowanie tych norm uczniom oraz wysłuchanie ich opinii o wymaganiach.
Przeprowadzenie testowania z zachowaniem niezależności sytuacji pomiarowej.
Dokonanie analizy zadań i analizy testu dla ustalenia, w jakim stopniu wyniki testowania są obiektywną miarą osiągnięć uczniów w wybranym zakresie treści kształcenia.
Dokonanie zamiany punktów wyników testowania na stopnie szkolne przez zastosowanie wstępnej wersji ilościowych norm wymagań.
Dokonanie ograniczonej rewizji norm jakościowych i wstępnej wersji norm ilościowych na podstawie wyników testowania. Rewizja norm nie może prowadzić do podniesienia wymagań, gdyż obowiązuje wcześniejsza umowa z uczniami.
Przygotowanie komentarza na temat zbiorowych i indywidualnych osiągnięć uczniów. Komentarz powinien dotyczyć zaobserwowanych warunków uczenia się uczniów, metody sprawdzania i sposobu wykorzystania wyniku sprawdzania osiągnięć.
Zakomunikowanie ocen szkolnych, to jest stopni i komentarza, uczniom. Komentarz może być przedstawiony uczniom ustnie lub na piśmie, w postaci oceny opisowej.
Dokonanie pełnej rewizji jakościowych i ilościowych norm wymagań jako elementu procesu standaryzacji testu sprawdzającego.
Dokonanie analizy systemu edukacyjnego, w którym ocenione osiągnięcia uczniów były uzyskane. Zaprojektowanie zmian systemowych, mających na celu podniesienie skuteczności kształcenia w wybranym zakresie programowym (Niemierko 1999).
Proces oceniania szkolnego wyżej zaprezentowany wymaga wielu konkretnych i rzeczowych działań nauczyciela. Wielość zadań postawionych do realizacji może stanowić pewną barierę dla nauczycieli mniej twórczych, o słabszych kompetencjach pragmatycznych. Ten problem może dotyczyć w znaczącym stopniu nauczycieli wychowania fizycznego i np. przedmiotów artystycznych – muzyki i plastyki.
Mimo, że ustalenie i stosowanie wymagań programowych stanowi główny wątek procesu oceniania uczniów, zmienne kontekstowe także odgrywają w nim pewna rolę. Z tego względu cały proces możemy nazwać ocenianiem społeczno-wychowawczym, a więc ocenianiem wielokryterialnym, w którym warunki uczenia się mogą modyfikować stopień szkolny wynikający z zastosowania wymagań, czyli z oceniania dydaktycznego, jednokryterialnego (Niemierko 1990). Ponieważ poszerzanie zbioru kryteriów oceny szkolnej niemal zawsze prowadzi do podniesienia tej oceny, a więc obniżenia wymagań programowych, musi być stosowane ostrożnie, w niewielkim zakresie i na okres przejściowy, przeznaczony na odpowiednie zmiany w nauczycielskim systemie kształcenia.
Uogólniając rozważania B.Niemierki i innych cytowanych dydaktyków, na temat pomiaru dydaktycznego i ewaluacji osiągnięć szkolnych można przyjąć, że teoria bardzo wyprzedziła praktykę. Praktyka więc będzie musiała szybko, bezpiecznie i rzetelnie wdrożyć założenia znawców teorii.
Podsumowanie rozdziału
A. Dekalog oceniania
Podmioty edukacyjne – uczniowie, nauczyciele, rodzice, nadzór pedagogiczny i organizacyjny – zainteresowane ocenianiem oczekują, że będzie ono sprawiedliwe, obiektywne i rzetelne. W spełnieniu tych oczekiwań pomóc może nauczycielom poniższy dekalog oceniania (Brzdąk i Miazgowicz 1998):
Ocenianie powinno brać pod uwagę specyfikę uczenia się i wspierać je.
W ocenianiu należy uwzględnić różnice pomiędzy poszczególnymi uczniami. Ocenianie i stosowane narzędzia oceny powinny zachęcać ich do zaprezentowania swej kreatywności i oryginalności.
Cel oceniania trzeba jasno określić. Nauczyciel i uczeń muszą wiedzieć, z jakiego powodu dokonuje się oceny, i znać uzasadnienie wyboru danej formy sprawdzania.
Ocenianie powinno być trafne. To znaczy, że wybrana metoda powinna sprawdzać dokładnie to, co podlega ocenie.
Ocenianie powinno być rzetelne. O ile to tylko możliwe, należy wyeliminować subiektywizm, a ocenę uczynić niezależną od osoby egzaminatora.
Wszystkie formy oceniania muszą zapewniać uczniowi otrzymanie informacji zwrotnej na temat wyników jego uczenia się oraz stymulować rozwój ucznia, wskazując mu kierunek poprawy. Również w przypadku sprawdzania sumującego uczeń powinien otrzymać informację zwrotną na temat swojej pracy, dowiedzieć się, co jest jego mocną stroną, a co wymaga powtórzenia.
Ocenianie powinno skłaniać zarówno ucznia, jak i nauczyciela do refleksji na temat ich dotychczasowej pracy. Wobec tego niezbędna jest nieustanna ewaluacja i doskonalenie oceniania.
Ocenianie jest integralną częścią planu nauczania. Nauczanie i uczenie się trzeba zaplanować razem z formami sprawdzania i oceniania, tak aby uczniowie mogli jak najlepiej zaprezentować wyniki swojego uczenia się.
Ocenianie wymaga rozsądnego wyważenia. Zbyt dużo sprawdzianów w krótkim czasie obciąża zarówno efektywne uczenie się, jak i nauczanie.
Kryteria oceniania powinny być zrozumiałe, jasne i znane. Uczniowie muszą wiedzieć, czego się od nich oczekuje.
Dla potrzeb wychowania fizycznego stworzono swoisty dekalog oceniania osiągnięć uczniów, który zawiera następujące zasady (Muszkieta 1998):
Uczeń jest podmiotem wszelkich działań nauczyciela.
Stosuj czytelne, obiektywne i sprawiedliwe kryteria oceny ucznia. „Lepsze są najgorsze kryteria niż ich brak”. Na pierwszej lekcji w nowym roku szkolnym zapoznaj uczniów ze swoimi wymaganiami i kryteriami kontroli i oceny.
Aby coś sprawdzić i ocenić najpierw należy tego nauczyć.
Oceniając umiejętności, psychomotoryczność i wiadomości miej na uwadze stan bieżący (poziom), a przede wszystkim postęp ucznia.
Sprawdzając poziom sprawności fizycznej i umiejętności ruchowych (techniczno-taktycznych) uwzględniaj różne predyspozycje i stan rozwoju psychofizycznego, emocjonalnego, intelektualnego i motorycznego każdego ucznia.
Ocena z pomiarów komponentów sprawności fizycznej ucznia nie może decydować o ocenie końcowej z wychowania fizycznego.
Każdy uczeń zasługuje na ocenę co najmniej dobrą z wychowania fizycznego i każdy może otrzymać ocenę celującą.
Nie używaj ocen do karania ucznia.
Staraj się unikać ocen niedostatecznych i dopuszczających z wychowania fizycznego. Wyższa ocena motywuje, zaniżona powoduje negatywną motywację.
Naucz ucznia samooceny i samokontroli własnych umiejętności, sprawności, wiedzy, rozwoju psychofizycznego, zachowań i postaw, które są bardziej celowe i efektywne w procesie kształcenia i wychowania.
B. Refleksje nauczycieli wychowania fizycznego o ocenianiu ucznia
W listopadzie i grudniu 1999 roku odbyły się w Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Ustawicznego w Lesznie warsztaty metodyczne dla nauczycieli wychowania fizycznego z województwa wielkopolskiego. Tematem warsztatów było: „Przygotowanie nauczycieli wychowania fizycznego do pracy w zreformowanej szkole”. W spotkaniach metodycznych wzięło udział 43 nauczycieli wychowania fizycznego zakwalifikowanych przez ODNiKU w Lesznie. Wszyscy nauczyciele byli absolwentami akademii wychowania fizycznego, tzn. posiadali pełne kwalifikacje zawodowe.
Jednym z zagadnień realizowanych na warsztatach była kontrola i ocena ucznia oraz przedmiotowy i szkolny system oceniania. Uczestnicy warsztatów podjęli próbę określenia i wyznaczenia rozmaitych warunków i czynników związanych z problemem oceniania ucznia z wychowania fizycznego.
Wypracowano następujące odpowiedzi na podstawowe pytania dotyczące oceniania:
C. Uwagi końcowe
Podstawy programowe dla poszczególnych etapów edukacji określają kompetencje (osiągnięcia) i umiejętności, jakie powinien uczeń posiąść na zakończenie każdego z tych etapów. Nauczyciel na bazie kompetencji (osiągnięć) ucznia przygotowuje program i plan pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz dobiera metody, sposoby i kryteria (zadania) oceniania.
W.Osiński (1994) wnioskuje, że ocena winna przede wszystkim obejmować kryteria osobowościowe, wyrażające się w systematycznej pracy nad sobą i swoim ciałem. Przyjęcie takiego wariantu nie oznaczałoby wcale złagodzenia wymagań w stosunku do ucznia czy nadmiernego liberalizmu, a wręcz przeciwnie, mogłoby stanowić element zdecydowanie dyscyplinujący i porządkujący poczynania uczniów oraz wskazujący na sens ich wytrwałej, racjonalnej pracy nad sobą. Tak wystawiona ocena winna być uzupełniona ogólną charakterystyką ucznia, która uwzględniałaby zarówno istotne informacje o aktualnym stanie fizycznym (budowa i postawa ciała, umiejętności ruchowe, poziom cech sprawności fizycznej, itp.), jak i bieżące potrzeby ucznia. Charakterystyka taka służyłaby zarówno uczniowi, nauczycielowi jak i rodzicom. Ocena szkolna powinna służyć pełniejszemu wprowadzeniu ucznia w świat kultury fizycznej i zdrowotnej. W tym sensie winna być ona zawsze drogowskazem, który pokazuje uczniowi jak daleko zbliżył się do celu i czy w ogóle kroczy on po właściwej drodze. Ale ocena musi też stanowić zachętę i wręcz dodawać otuchy do dalszej systematycznej pracy nad sobą. Powinna stać się pretekstem do tego, aby uczyć jak kształtować swoje ciało, doskonalić zdrowie i jak żyć w kulturze fizycznej. Domaga się tego zarówno proces kształtowania świadomego stosunku wychowawcy fizycznego do efektów jego pracy, jak i konieczność uwzględnienia i wyeksponowania elementów samokontroli i samooceny (Osiński 1994).
Ocena powinna wspierać ucznia w jego doskonaleniu i rozwoju emocjonalnym, intelektualnym i psychofizycznym. D.Sołtys i M.K.Szmigiel (1999) zaproponowali taki system oceniania wspierającego (p. tab.6).
Tab.6. System oceniania wspierającego (D.Sołtys, M.K.Szmigiel 1999)
S.Strzyżewski (1996) stwierdził, iż wychowanie fizyczne zakłada kształtowanie zarówno wartości humanistycznych ucznia, jak też biologicznych cech jego organizmu. Dlatego nauczyciel wychowania fizycznego musi w swojej pracy korzystać w jednakowym zakresie z obu gałęzi wiedzy o człowieku: z nauk humanistycznych i biologicznych. Nauczyciel szkoły podstawowej (I i II etap edukacji) oprócz wymienionych nauk musi także korzystać z nauk ścisłych (np. matematyki) i artystycznych (np. plastyki, muzyki, techniki). Nauczyciel musi umieć wybrać do oceny najważniejsze cechy ucznia i najtrafniejsze metody kontroli. W ocenie nauczyciel powinien umieć uzyskać optimum, a nie maksimum wiadomości o osiąganych skutkach, by móc je porównać z funkcjami założonymi (Strzyżewski 1996).
Ocena szkolna winna uwzględniać podstawowy paradygmat współczesnej teorii wychowania fizycznego, to jest ekwiwalentność zadań doraźnych i perspektywicznych (Osiśki 2003). Spór dotyczący oceniania – jak stwierdził W.Osiński (2003) – chociaż pozornie przebiegający na płaszczyźnie dydaktycznej, w istocie rzeczy jest pochodną racji funkcjonowania całej doktryny, a w szczególności przyjmowanych w niej ideałów, wartości – wszystkiego, co uznajemy za najważniejsze. To w tym sensie kontrola i ocena z wychowania fizycznego jest określoną deklaracją światopoglądową.
H.Grabowski (1968) uważa, że wobec niemożliwości spełnienia przez ocenę w obecnej postaci wszystkich jej funkcji, istnieje rozwiązanie zastąpienia oceny w formie jednego stopnia charakterystyką ucznia uwzględniającą najbardziej istotne z punktu widzenia potrzeb procesu fizyczno-wychowawczego cechy jego osobowości.
Dokonywanie oceny, a także wynikające z nich konsekwencje są bardzo istotne – głównie dla ocenianego, ale pośrednio również dla oceniającego – a przy tym najczęściej obarczone są dużą dawką subiektywizmu, dlatego w trakcie ich realizacji popełnia się wiele błędów i potknięć (Sankowski 2003). Wymienić tu można następujące kwestie (Bartczak i Tyszka 1991, Tyszka 1999): dotychczasowe doświadczenia oceniającego, właściwości osoby oceniającej, właściwości osoby ocenianej, relacja oceniający-oceniany, efekt ostatniego wrażenia.
W świetle wprowadzanej reformy systemu edukacji pożądane staje się przyjęcie innej opcji dotyczącej oceny ucznia. Dla rodziców, a przede wszystkim ucznia, wydaje się bardziej uzasadnione wprowadzenie obligatoryjnie oceny opisowej w edukacji wczesnoszkolnej-zintegrowanej, w tym także z zakresu wychowania fizycznego. Sensowne wydaje się także wprowadzenie takiej oceny ucznia w starszych klasach szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum z wychowania fizycznego. Opis poziomu i osiągnięć ucznia z wyszczególnieniem pozytywnych i negatywnych efektów, a także zalecenia do samorealizacji (samokontroli i autoedukacji ucznia) są ze wszech miar korzystniejsze dla niego samego, a także dla rodziców. Uczeń i rodzice są dokładniej informowani o tym co uczeń wie, potrafi, umie i chce. Ocena opisowa wymaga właściwego przygotowania arkusza oceny zawierającego szeroką informacją o uczniu, który powinien być stosunkowo łatwy i dostatecznie szybki do wypełnienia.
Nauczyciel wychowania fizycznego w celu dokładnego wypełnienia arkusza oceny powinien wnikliwie przeanalizować stan bieżący wiedzy, umiejętności i sprawności ucznia, a także wszelkie osiągnięcia i postępy wychowanka. Niniejsza ocena opisowa wiąże się ze zwiększonymi obowiązkami i wykonaniem dodatkowych czynności przez nauczyciela. Jestem jednak przekonany, że informacje zawarte w opisie będą korzystniejsze dla ucznia i rodziców, a także i nauczyciela-wychowawcy, zarówno pod względem dydaktycznym, jak i wychowawczym i społecznym. Będą stanowiły czynnik motywujący, aktywizujący, wspierający, sterujący, ogólnie ujmując pozytywny pod względem dydaktyczno-wychowawczym. Dokładna informacja o uczniu zawarta w arkuszu oceny może być ważnym elementem diagnozy osobniczej, grupowej i środowiskowej. Bardzo dobrym uzupełnieniem oceny opisowej opracowanej przez nauczyciela może być, a wręcz powinna być, samoocena ucznia oraz ocena grupowa uczniów.