Na pojęcie szkoły wyższej składają się co najmniej cztery podstawowe elementy: nauczyciele akademiccy, studenci, baza materialna, obsługa administracyjna. W zakresie zaś jej funkcji wyższa uczelnia wypełnia co najmniej trzy zadania, często wymieniane w różnej kolejności - kształcenie, badania naukowe, wychowanie. Współczesna koncepcja podmiotowości akademickiej pozwala doszukiwać się zmieniających się funkcji szkoły wyższej. Mówi się o elementach osobowych, rzeczowych i formalnych tego systemu edukacyjnego, który realizuje określone zadania naukowo-badawcze, dydaktyczno-wychowawcze i społeczno-kulturowe (Wenta 1996).
Role społeczne nauczyciela akademickiego F.Znaniecki określił w następujący sposób (za Goćkowski 1984):
Nauczyciel jako naukowiec,
Nauczyciel jako mistrz,
Nauczyciel jako pedagog.
M.Demel (1998) stwierdził, że studenta wychowania fizycznego należy przygotować do pracy zawodowej w dziedzinie kultury fizycznej poprzez:
wyposażenie w kompetencje rozumienia kultury fizycznej i procesu wychowania fizycznego;
opanowanie warsztatu wychowania fizycznego i technologii krzewienia kultury fizycznej, odnosząc się do poszczególnych środowisk (szkoły, klubu, wojska, itd.);
stawanie się żywym wzorem kultury fizycznej.
Pedeutolodzy zgodnie twierdzą, że biegłość zawodowa, bez odpowiednio ukształtowanych cech osobowych pedagoga, nie gwarantuje ani sukcesu zawodowego, ani wysokich zysków społecznych. Dopóki więc nie zaprogramujemy tej części edukacji studenta tak konkretnie, jak programujemy materiał nauczania i usprawnianie osobiste, ostateczny produkt naszych uczelni będzie niewspółmiernie ubogi w stosunku do oczekiwań i naszych wysiłków dydaktycznych (Demel 1998).
W społeczno-pedagogicznym kontekście składnikiem znaczącym studiów specjalistycznych – nauczycielskich staje się metodyka danego przedmiotu (lub przedmiotów) nauczania. Ten kierunek w procesie przygotowywania nauczycieli zdaje się w świecie dominować. Najistotniejsze kategorie przewartościowanych celów i zadań zawodowych obejmują nie tylko tradycyjne transmitowanie wiedzy i doświadczenia, ale także rozwijanie sił twórczych i zdolności innowacyjnych, kształtowanie osobowości i postaw studentów (uczniów), organizowanie działalności praktycznej, motywowanie do samokształcenia i samowychowania, stosowanie nowoczesnych środków dydaktycznych, przygotowanie do kształcenia ustawicznego. W tym świetle nowoczesne przygotowywanie nauczycieli polega na wielostronnym kształceniu do spełniania zadań w zmieniających się sytuacjach społeczno-pedagogicznych. Modelem współczesnego nauczyciela staje się inspirator i animator aktywności uczniów (Duraj-Nowakowa 2000).
Podmiotowość wszystkich uczestników procesów pedagogicznych w szkole wyższej, a szczególnie ukierunkowanie na studenta i jego rozwój to podstawowe postulaty zmian w systemie kształcenia (Jaskot 1996). Najważniejsze postulaty to:
Zmiany w podejściu do osób rozpoczynających studia. Potrzebna jest nowa formuła adaptacyjnej fazy studiów, umożliwiająca młodzieży dostrzeżenie: studiowania jako możliwości swojego własnego rozwoju; uczelni jako środowiska stwarzającego tego rodzaju możliwości; siebie jako podmiotu sprawczego własnych zmian.
Zmiany umożliwiające wprowadzenie nowych mechanizmów wyzwalania aktywności studentów w pracy nad sobą. Aktywność i dostrzeganie studiów jako szansy rozwojowej są możliwe, jeżeli studenci będą mieć: wpływ na to, co studiują; możliwość wyboru wykładowców, a ich opinie o nauczycielach o nauczycielach akademickich będą ważnym elementem oceny kadry; możliwości nabywania dodatkowych kompetencji w toku studiów.
Zmiany w sposobach widzenia i realizowania przez kadrę roli nauczyciela akademickiego. Ciągle wśród kadry dominują nastawienia na realizowany przedmiot, na formalną stronę działań dydaktycznych, na osobę własną. Ta sfera zmian jest najtrudniejsza do osiągnięcia, wiąże się bowiem z koniecznością uzyskania przez kadrę nowych kompetencji (interakcyjnych, negocjacyjnych, organizatorskich, kierowniczych, partnerskich) oraz z przeorganizowaniem własnych postaw nauczycielskich. Trudność pogłębia fakt całkowitego niemal odejścia od wymagań dotyczących psychologicznego i pedagogicznego przygotowania do roli nauczyciela akademickiego.
Zmiany w relacjach pomiędzy nauczycielami i studentami, zachodzących w sytuacjach dydaktycznych. treścią tego współdziałania są zadania przewidziane dla danych sytuacji, a jego przebieg wyznaczany jest potrzebami wynikającymi z gotowości podmiotów do wspólnego realizowania tych zadań i wymaga: komunikowania się, wzajemnego zrozumienia, ustosunkowania się do siebie (akceptacja partnerów, wzajemna uczciwość intelektualna, poszanowanie godności, takt pedagogiczny), wzajemnego wpływania i współodczuwania. (Jaskot 1996).
Nauczyciel akademicki jest przede wszystkim sługą prawdy obiektywnej, przedstawicielem jej i głosicielem wśród młodzieży i społeczeństwa. Służba to szczytna i niezmiernie zaszczytna, ale zarazem wymagająca nie tylko odpowiednich kwalifikacji intelektualnych i stosownej wiedzy, lecz także wielkiego hartu, ducha i silnego charakteru (Twardowski 1932).
L.Haber (1996) przeprowadził badania wśród studentów państwowych i prywatnych uczelni, starając się określić zbiór cech osobowościowych nauczyciela akademickiego, które są szczególnie ważne dla budowania jego autorytetu (p. tab.3).
Tab.3. Cechy osobowe nauczyciela akademickiego szczególnie akceptowane i nie akceptowane przez studentów (N=326)
A.Rumiński (1996) podjął w swoich badaniach problem ułożenia hierarchicznego cech dobrego nauczyciela akademickiego w świetle badań ankietowych wśród nauczycieli krakowskich uczelni. Cechy dobrego nauczyciela akademickiego w opinii badanych nauczycieli to w kolejności:
- posiadający duży zasób wiedzy; posiadający zdolności dydaktyczne; konsekwentny i wymagający; łatwo nawiązujący kontakt; mający wysoki poziom moralny; tolerancyjny; rzetelny i sumienny; twórczy intelektualnie; kochający swoją pracę, mający wysoką kulturę osobistą; mający autorytet i uznanie; pogodny, z poczuciem humor.
W wyniku przeprowadzonych przez W.Ciczkowskiego (1996) badań powstała lista wartości składających się na skonstruowany wzorzec nauczyciela akademickiego. Wyszczególniono w tym wzorcu następujące wartości:
1. Aspiracje perfekcjonistyczne:
projektowanie perspektyw własnego rozwoju naukowego,
dokonywanie wyborów moralnych w przypadku konfliktu dóbr,
doskonalenie metod pracy dydaktycznej,
poszukiwanie sposobów oddziaływania na sferę motywacyjną studentów,
dbałość o treść i formę wypowiedzi ustnych i pisemnych,
doskonalenie własnego stylu pracy dydaktycznej i naukowej,
poszukiwanie sposobów rozwiązywania pojawiających się sytuacji konfliktowych,
dbałość o wygląd zewnętrzny.
2. Otwartość (elastyczność) umysłu:
poddawanie rewizji swoich poglądów, jeśli uległy zmianie fakty, na których podstawie poglądy te kształtowały się,
otwartość na nowe teorie, koncepcje, wiedzę,
umiejętność doboru treści i form pracy zgodnych z oczekiwaniami studentów,
dostosowanie tempa prowadzenia zajęć dydaktycznych do możliwości percepcyjnych studentów,
wsłuchiwanie się w problemy studentów związane z nauką, ukazywanie możliwości ich rozwiązywania,
umiejętność wskazywania studentom odniesień danej teorii do praktyki,
gotowość do zmiany z zakresu i kierunku badań jeśli zachodzi potrzeba,
umiejętność integrowania wiedzy z różnych dyscyplin i subdyscyplin naukowych.
3. Dyscyplina wewnętrzna:
zdolność do długotrwałego wysiłku, dzięki czemu osiąga się postęp we własnym rozwoju naukowym,
podporządkowanie spraw mniej ważnych sprawom ważnym,
ciągłe uaktualnianie wiedzy,
dobre przygotowywanie się do zajęć dydaktycznych,
punktualność, konsekwencja i obiektywizm w pracy dydaktycznej,
umiejętność panowania nad emocjami.
4. Tolerancja:
umiejętność szanowania opinii i poglądów, których się nie podziela,
walka ze złem nie na podstawie surowych potępień czy nienawiści, lecz na podstawie przywiązania się do tego, co uważa się za słuszne,
gotowość do porozumienia się w rozsądnych granicach,
nie uleganie osobistym uprzedzeniom w stosunku do studentów,
analizowanie propozycji i inicjatyw studentów,
akceptacja samego siebie,
wyrozumiałość dla różnic w efektach pracy studentów, wynikających z różnych możliwości intelektualnych i stopnia zainteresowania się danym przedmiotem akademickim.
5. Aktywność:
podejmowanie czynności służących ulepszaniu warunków pracy,
podejmowanie inicjatyw służących poprawie własnego statusu materialnego,
uczestnictwo w badaniach naukowych prowadzonych w katedrze, zakładzie,
opracowanie projektów badań własnych,
uczestnictwo w różnych formach życia uczelni,
utrzymywanie poprawnych relacji: nauczyciel akademicki - student,
promowanie własnej uczelni, dbanie o jej prestiż,
udział w seminariach, konferencjach naukowych,
przygotowywanie publikacji naukowych.
6. Odwaga cywilna:
wyrażanie własnych poglądów,
przełamywanie utartych schematów procesu dydaktycznego,
przeciwstawianie się pozornej identyfikacji ze szkołą naukową swojego Mistrza,
umiejętność przyznawania się do błędów, porażek,
umiejętność przyznawania się do niewiedzy na zadane pytanie,
umiejętność przyznawania się do zmiany poglądów,
odrzucanie prób protekcji.
7. Uczciwość intelektualna:
podążanie w swoim myśleniu do końca, bez względu na konsekwencje, do których dana myśl może doprowadzić,
nie unikanie trudnych pytań, poszukiwanie odpowiedzi na nie,
nie podawanie informacji niepewnych, niesprawdzonych,
otwartość na krytykę własnych i cudzych poglądów,
oczekiwanie uzasadnień, a nie wyrażanie oburzeń,
zgłaszanie wątpliwości co do prawdziwości określonych teorii,
unikanie dociekania nieistotnych szczegółów w badaniach naukowych.
8. Odpowiedzialność za słowo:
dotrzymywanie umów i obietnic,
odpowiedzialność za prawdziwość i aktualność przekazywanej wiedzy,
odpowiedzialność za interpretację doświadczeń na ćwiczeniach,
prostowanie błędnie podanych informacji.
9. Uspołecznienie:
interesowanie się zagadnieniami społecznymi,
przezwyciężanie egocentryzmu,
gotowość do niesienia pomocy innym,
umiejętność współdziałania,
przeciwstawianie się poniżaniu autorytetów moralnych.
10. Wrażliwość estetyczna, poczucie humoru:
rozwijanie własnych zainteresowań kulturalnych,
posiadanie dystansu do aktualnych wydarzeń w skali „makro”,
unikanie przesadnej powagi,
nieuzewnętrznianie swych złych nastrojów (niedyspozycji),
posiadanie ogłady towarzyskiej (Ciczkowski 1996).
Autorytet nauczyciela uniwersyteckiego, według J.Bogusza (1996) wynikający z jego ogromnej wiedzy oraz umiejętności sprawnego i rzetelnego informowania o kwestiach dla młodzieży akademickiej istotnych, zawsze wywiera szczególny wpływ na wysoką efektywność procesu kształcenia. W nauce można wiedzieć dużo, lecz nie można wiedzieć absolutnie wszystkiego. Nauka operuje wszak prawdopodobieństwem, a nie absolutną prawdą. Temperatura i skuteczność studiów zwyżkują natomiast tam, gdzie pojawia się wybitny wychowawca, wielki talent nauczycielski, pedagog gorącego serca, niezłomnego charakteru i niezależnego umysłu - nauczyciel kompetentny, lecz nie we wszystkim, a tylko w tym, co jest dziedziną zainteresowań i obowiązków, nauczyciel umiejący udzielić studentom wiedzy prawdziwej, bez definicji tego co jest prawdą (Bogusz 1996). Jeżeli nauczyciel-wychowawca ma dobrze spełniać swą rolę, musi sam najpierw otrzymać należyty zasób wiedzy o człowieku i obcowaniu w sferze działań wychowawczych, musi umieć wnikać w psychikę młodzieży i mieć dla niej duży zasób przyjaźni, cierpliwości i dobroci. Autorytet polega na akceptacji wewnętrznej ze strony ucznia roli kierowniczej nauczyciela, opiera się na zaufaniu i uznaniu, a nie na wymuszaniu (Mysłakowski 1964).
Z badań przeprowadzonych przez J.Bogusza (1996) wynika jednoznacznie, że studenci poszukują u nauczycieli akademickich takich właściwości jak: sprawiedliwość, inteligencja, cierpliwość i wyrozumiałość, wymagalność, stanowczość, precyzyjne wyrażanie myśli, estetyczny wygląd, poczucie humoru. Zdecydowanie obniżają autorytet nauczyciela akademickiego takie właściwości jak niesprawiedliwość, ordynarność, nerwowość, luki w wiedzy, brak zdolności przekazywania wiedzy, dwulicowość, zarozumialstwo. Badani studenci studiów zaocznych sygnalizowali różne problemy dotyczące ich kształcenia. Pytali, dlaczego nie uczy się na studiach pedagogicznych jak rozwijać własne uzdolnienia pedagogiczne i w jaki sposób kształtować własny autorytet? Dlaczego ze studentami kierunków pedagogicznych nie rozmawia się o śmierci, nie uczy się jak szanować życie i jak oswajać się ze śmiercią? Jak należy walczyć z tremą, jak przezwyciężać lęk, jak unikać ośmieszenia i nie wpadać w rutynę? Dlaczego dopiero w okresie pracy zawodowej dowiadujemy się, że umiejętność wnikania w psychikę, duży zasób przyjaźni, cierpliwość i dobroć ułatwiają kształtowanie własnego autorytetu? Powyższe pytania niestety w znaczącej większości pozostają bez jednoznacznej odpowiedzi.
Dobrze kształcić i wychowywać mogą przede wszystkim ci, którzy sami są dobrze wykształceni i bardzo dokładnie wiedzą, kim są dla siebie i kim są dla swoich uczniów - studentów- wychowanków (Bogusz 1996). Jednak problemem naczelnym jest negatywny charakter selekcji kandydatów do zawodu nauczyciela. Obecnie mamy raczej do czynienia z naborem, a nie pożądanym społecznie i pedagogicznie doborem ludzi do zawodu nauczycielskiego (Duraj-Nowakowa 2000).
Trudnym wyzwaniem kształcenia uniwersyteckiego jest tworzenie warunków do właściwej interakcji pedagogicznej między nauczycielem i studentem. Interakcja ta musi zasadzać się na wzajemnym szacunku i zrozumieniu. Powinno ją charakteryzować partnerstwo i pomoc ze strony nauczyciela niesiona studentowi, pomoc w rozwoju intelektualnym, instrumentalnym (umiejętności, sprawność), moralnym (etyka), empatii. Tak rozumiane spotkanie nauczyciela i studenta stwarza szansę na kształcenie o charakterze prospektywnym - otwarty, twórczy, samowiedny, niespokojny poznawczo pedagog to wychowawca, który dojrzewa do tożsamości roli. Taki nauczyciel jest odpowiedzialny za siebie i swoich wychowanków (Derbich 1996).
A.Pawłucki (1996) mówi, że nowe zadania edukacyjne mogą być podjęte tylko przez nauczyciela wykształconego po nowemu. W dziedzinie wychowania fizycznego ani bioinstruktor, ani bionauczyciel nie jest władny dokonywać wielkich zmian świata, albowiem przebywają oni swoim myśleniem w świecie doraźnej aktualności. Uczelnie wychowania fizycznego, które będą musiały kształcić aksjonauczycieli, staną przed zadaniem gruntownej zmiany swojego programowego oblicza. Inaczej myślący nauczyciele akademiccy, zwłaszcza aksjologowie i aksjologowie ciała, etycy i etycy ciała, pedagodzy i pedagodzy ciała – uprawnieni jako najpierwsi do rozpatrywania powinnościowego świata człowieka – staną przed zadaniem przedstawiania humanistycznej opowieści życia uczestników kultury fizycznej. Kształcenie nauczyciela wartości ciała stawia przed kandydatem na studia wymóg intelektualnej gotowości na poziomie uniwersyteckim. Wysoka sprawność władania ciałem kandydata na studia, to o wiele za mało, by ubiegać się o dyplom nauczyciela, nawet jeśli studia mają za przedmiot kulturę wartości ciała.
H.Holmes (1986) w swoim raporcie dotyczącym kształcenia nauczycieli stwierdził, że szkoły nauczycielskie powinny kształcić nauczycieli posiadających umiejętności analizy krytycznej w ramach umysłu o szerokiej i głębokiej wiedzy. Grupa Holmes’a (1986) przedstawia trzy propozycje naprawienia przygotowania akademickiego do zawodu nauczyciela: szczegółowo zrewidować program dla niższych lat, aby kandydaci na nauczycieli mogli studiować przedmioty, których będą nauczać razem z instruktorami mogącymi służyć za wzór dobrego nauczania i rozumiejącymi sposoby nauczania ich przedmiotów; zorganizować kursy akademickie w ten sposób, aby studenci młodszych lat mogli wytworzyć sobie pojęcie o strukturze intelektualnej i granicach swych dyscyplin, zamiast uczyć się rozczłonkowanych i przedwcześnie wyspecjalizowanych fragmentów; oraz zaprojektować spójne programy, które będą wzmocnieniem dla zaawansowanych studiów pedagogicznych wymaganych dla solidnej edukacji profesjonalnej. Nauczyciele powinni znać swe dziedziny dogłębnie i mieć cechy osób wykształconych, myślących i dobrze poinformowanych (Holmes 1986). W kształceniu nauczycieli kryje się wyzwanie: uczynić przyszłych nauczycieli zdolnymi przyjąć to, czego nauczyli się o nauczaniu, i użyć tego samodzielnie w sytuacjach nauczania, w których się znajdą, albo umożliwić im jako nauczycielom stosowanie praktycznego rozumowania. Nauczyciele muszą formułować zamiary oparte na przekonaniach, jak również muszą zmodyfikować swe przekonania i zamiary w świetle doświadczenia. Najważniejszą troską kształcenia nauczycieli jest umożliwienie dokonywania tych modyfikacji w sposób racjonalny (Pearson 1994).
Z.Łomny (1996) zaproponował humanistyczny model nauczyciela akademickiego wymiarze aksjologicznym oparty o 10 zasad:
Nauczyciel akademicki humanista za najwyższe dobro porządku naturalnego, istniejącego i doświadczalnego świata - Kosmosu - uznaje człowieka, najdoskonalszy, ewolucyjny wytwór przyrody.
Nauczyciel akademicki humanista głosi prawdę opartą na podstawach naukowych, równocześnie respektuje odmienne wymiary sensu wiary i nauki, uznając prawo każdej z tych kategorii do głoszenia swoich racji i prawo każdej jednostki do wyboru wyznania i światopoglądu.
Nauczyciel akademicki humanista respektuje i upowszechnia uznane autorytety naukowe i moralne, dążąc ustawicznie do humanistycznego wzbogacania własnego etosu uczonego-badacza-wychowawcy, promieniując własną osobowością na otoczenie społeczne, dąży ustawicznie do uzyskania i zachowania mistrzostwa w twórczości naukowej, oddziaływaniu dydaktycznym i wychowawczym.
Nauczyciel akademicki humanista każdą dziedzinę nauki, techniki i technologii uprawia pod kątem jej służby dla człowieka, potwierdzając konsekwentnie ten fakt w publikacjach, w działalności dydaktycznej i popularyzatorskiej, pracując zaś równocześnie dla własnego naukowego i specjalistycznego rozwoju oraz świadcząc wszystkie niezbędne usługi dla wzrostu kwalifikacji innych osób, przestrzega stale w najwyższym stopniu zasady etyczne i kryteria naukowe zarazem.
Nauczyciel akademicki humanista wyraża ustawicznie całością swojego naukowego i profesjonalnego oddziaływania wiarę w człowieka, uznaje, że życie godne, szczęśliwe, budowane zgodnie z regułami wolności i odpowiedzialności jest osiągalne w zakresie każdej indywidualnej biografii.
Nauczyciel akademicki humanista przeciwstawia się wykorzystywaniu dóbr szeroko pojętej kultury, tzn. nauki, sztuki, religii, medycyny, techniki, technologii i innych nauk oraz wartości duchowych i materialnych przeciwko człowiekowi, głosząc i realizując równocześnie postulat oczyszczenia tych dziedzin z fałszu, megalomanii, deprecjacji, szowinizmu, fundamentalizmu, skrajnego technokratyzmu.
Nauczyciel akademicki humanista, dysponując własną tożsamością narodową, religijną, ideową i moralną uznawać będzie konieczność otwartości i zbliżania, współpracy i integracji narodów, państw, ras, kultur, ekonomii, kościołów, nauki, akcentując potrzebę dialogu, poznania i gotowości uznania praw innych do godnego życia i rozwoju w warunkach sprawiedliwego pokoju i demokratycznego wzrostu całej wspólnoty ludzkiej.
Nauczyciel akademicki humanista podejmuje maksymalne starania na rzecz harmonijnego i twórczego rozwoju każdej jednostki, uczestniczącej w procesie edukacyjnym, zapewniając jej poczucie pełnej podmiotowości i tożsamości, kształtuje zarazem osobowość swoich studentów w wymiarze humanistycznego systemu wartości, postaw i najwyższych profesjonalnych kompetencji.
Nauczyciel akademicki humanista uznaje proces edukacyjny nie za dogmat, lecz za fenomen społeczno-kulturowy ustawicznie weryfikowany, wzbogacany i kreowany zgodnie z humanistycznymi wyzwaniami zmieniającej się filozofii życia i cywilizacji i nieustannie odkrywanymi, nowymi potrzebami i aspiracjami studenckiej społeczności.
Nauczyciel akademicki humanista uznając prawa studentów i prawa współpracowników, podejmować będzie działania na rzecz przezwyciężania w relacjach pedagogicznych i społecznych wszelkich form autokratyzmu, dominacji, agresji, oderwania edukacji od sfery publicznej, wierzy on, że możliwa jest pełna humanizacja życia w każdym typie uczelni, w każdym instytucie naukowym, w każdej instytucji wychowawczej poprzez autentyczne poznanie, zrozumienie, współpracę, otwartość i racjonalne wspieranie oraz niezbędne tylko sterowanie (Łomny 1996).
W takim szerokim modelu nauczyciela akademickiego humanisty można z łatwością „pomieścić” wiele innych idealnych wzorów osobowościowych, np. nauczyciela twórczego innowatora, nauczyciela opiekuna, doradcę, przywódcę, organizatora, demokratę, wychowawcę. Nauczyciel akademicki - nauczyciel humanista powinien przewodzić w dziele rozwoju innych (Łomny 1996).
W przyszłości zmieniać się będą role nauczyciela akademickiego, zarówno ze względu na zawartość treściową tych ról, jak i techniki ich realizowania (Jaskot 1996). Jeżeli nauczyciele akademiccy mają być czynnikiem sprawczym w reformowaniu szkolnictwa wyższego, to już dziś tworzone być powinny warunki wyprzedzające - sprzyjające rozwojowi kadry i nabywaniu przez nią nowych, niezbędnych kompetencji. Oznacza to:
Potrzebę zmiany strategii kreowania kadr nauczycieli akademickich. Obecne są nieefektywne, często nie gwarantują nawet reprodukcji prostej (pogarsza się stan ilościowy kadry w stosunku do liczby studentów; pogarsza się struktura kadry i skuteczność promowania nowych kadr kwalifikowanych; funkcjonujące mechanizmy kreowania doktorów habilitowanych i profesorów przestały być czynnikiem wzrostu kadry).
Niezbędne są działania prowadzące do nabywania przez nauczycieli akademickich nowych kompetencji zawodowych, związanych z organizowaniem sytuacji dydaktycznych oraz tworzeniem warunków psychospołecznej aktywności dydaktycznej i naukowej studentów.
Potrzebne są nowe rozwiązania w zakresie doskonalenia przygotowania do ról zawodowych nauczyciela akademickiego, przy respektowaniu dwóch podstawowych zasad:- nie można wchodzić w tę rolę bez podstawowego przygotowania z psychologii człowieka dorosłego i pedagogiki szkoły wyższej; - przejściu na każdy wyższy szczebel w hierarchii zawodowej powinno towarzyszyć przygotowanie do rozszerzających się zadań w stosunku do studentów i młodszych pracowników. W innym przypadku trzeba będzie wprowadzić nowy „tytuł zawodowy” - niekwalifikowany nauczyciel akademicki. Już dziś „tytułem” tym można obdzielić około 50% pracowników naukowo-dydaktycznych szkół wyższych.
Potrzebne są nowe rozwiązania w zakresie oceny pracy nauczycieli akademickich. Obowiązujące obecnie spowodowały, iż najważniejsze zadanie nauczyciela - kształcenie, odsunięte zostało na dalszy plan. Nikt bowiem, od rad wydziałów poczynając, a na Komisji Centralnej kończąc, faktycznie nie interesuje się osiągnięciami dydaktycznymi pracowników - nie są one uwzględnianie w systemie awansów. W ostatnich latach „wyprowadzono” je z obszaru nagród rektorskich. Dodać trzeba, że najbardziej zainteresowani - studenci, nie mają żadnego wpływu na ocenę pracy nauczyciela.
Rozstrzygnięć wymagają socjalne problemy nauczycieli akademickich (płace nauczycieli oraz finansowanie działalności szkół wyższych).
Podstawowym zadaniem uczelni pedagogicznej jest kształcenie kadr oświatowych. Niezbędne i pożądane jest więc permanentne prowadzenie badań naukowych, których efektem będzie podnoszenie jakości kształcenia nauczycieli, nauczycieli odpowiadającym bardzo wysokim wymaganiom społecznym i urzędowym. K.Denek i J.Gnitecki (1983) wyróżnili, na podstawie badań empirycznych, wyznaczniki efektywności kształcenia w szkole wyższej, które obejmują: wyznaczniki subiektywne (związane z osoba nauczyciela i studenta), organizacyjne (treściowe i metodyczne), techniczne (warunki materialne procesu nauczania i infrastruktura szkolna), wynikowe (skuteczność, sprawność, ekonomiczność, korzystność, użyteczność). Warunkiem obiektywizacji wyznaczników efektywności kształcenia jest systemowe podejście do oceny pracy szkoły wyższej (Denek, Gnitecki 1983). W dobie komputerów i znacznej informatyzacji życia pojawiły się próby rozwiązań systemowych, np. na poziomie szkolnictwa niższego szczebla (założenia reformy systemu edukacji w Polsce, rozporządzenia MENiS, zarządzenia Wielkopolskiego Kuratora Oświaty).
Nauczyciel akademicki – nauczyciel nauczycieli wychowania fizycznego
Zgodnie z ustawowym zapisem nauczyciele akademiccy są zobowiązani: prowadzić badania naukowe, rozwijać twórczość naukową albo artystyczną oraz podnosić kwalifikacje, kształcić studentów oraz innych uczestników studiów i kursów prowadzonych przez uczelnię, uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni.
W tym ogólnym sensie nauczyciel akademicki pracujący w uczelni wychowania fizycznego nie wyróżnia się od pracujących w zakresie innych specjalności. Swoistość nauczyciela akademickiego pracującego w uczelni wychowania fizycznego wiąże się z tym, że ma on przygotować studenta przede wszystkim do działalności praktycznej w dziedzinie dotyczącej umiejętności oddziaływania równolegle na ciało i osobowość. Równocześnie w uczelniach tych pracują jako nauczyciele akademiccy osoby o bardzo zróżnicowanym rodowodzie zawodowym. Tylko pewna część posiada jakby ten sam język macierzysty, wywodząc się z tej samej uczelni, na której pracuje. Do tego dochodzi mniej lub bardziej niespoista struktura instytutów, katedr i zakładów oraz różnorodność prowadzonych przedmiotów dydaktycznych. Każdy zaś przedmiot dydaktyczny uprawiany jest w jakiejś mierze autonomicznie, bo taka jest ambicja naukowa każdej dyscypliny. W sumie powstaje zwykle mozaika zdezintegrowanych treści, często luźno złączonych jakąś wspólną i spójną ideą. Do tego scentralizowania idei, zadań i treści potrzebna jest właśnie - teoria wychowania fizycznego (Demel 1973, Grabowski 1989, 1993).
Kształcenie w zakresie wychowania fizycznego wymaga nie zagubienia biospołecznego charakteru nauk o kulturze fizycznej. A jeśli tak się dzieje to napotykamy nieuchronnie na trudną metodologicznie dyskusję nad przystawalnością i dojrzałością twierdzeń nauk przyrodniczych i społecznych oraz nad integracją i dezintegracją naszych nauk (Grabowski 1997).
Odrębny problem stanowią naukowe i dydaktyczne kwalifikacje nauczycieli akademickich prowadzących tzw. przedmioty praktyczne (metodyczne). Niewątpliwie w naukach o kulturze fizycznej badania naukowe i dydaktykę akademicką zrodziła praktyka. Ona jest punktem wyjścia i ona ostatecznie weryfikuje kwalifikacje i przydatność absolwenta. Nie znaczy to jednak, abyśmy zapatrzeni wyłącznie w praktykę mogli głosić jej kult bez ograniczeń. Taki nazbyt praktyczny punkt widzenia grozi niebezpieczeństwem zepchnięcia, mającego swoje tradycje akademickie kształcenia, na pozycje typowe dla klubu sportowego, z wszystkimi tego stanu rzeczy konsekwencjami. Nauczyciel akademicki – praktyk i metodyk – winien mieć dobrą orientację w tym co ogólne, a co szczegółowe, co stanowi cele, a co jest jedynie środkiem działania. Musi on być w szczególności przygotowany do tego aby w oparciu o współczesny mu dorobek nauk humanistycznych, społecznych, przyrodniczych, kierunkowych dyscyplin tzw. średniego zasięgu (teoria wychowania fizycznego, teoria sportu, teoria rekreacji) wnieść istotny postęp w budowanie teoretycznych i praktycznych postaw, owej jemu przynależnej, dyscypliny szczegółowej.
Pewien niepokój budzić mogą także kwalifikacje pedagogiczne nauczycieli akademickich. Dotyczy to przede wszystkim uczelni kształcących przyszłych nauczycieli, pedagogów, specjalistów od zmian zachowań ludzkich w sferze psychospołecznej. Wśród nauczycieli akademickich kształcących nauczycieli wychowania fizycznego jest również znaczący odsetek osób, które nie posiadają formalnego przygotowania pedagogicznego (lekarze, ekonomiści, prawnicy etc.). W szkole podstawowej, gimnazjalnej czy ponadgimnazjalnej nie może podjąć pracy osoba, która nie posiada formalnych kwalifikacji pedagogicznych. Natomiast w uczelniach kształcących przyszłych nauczycieli niestety tego się nie wymaga, uznając widocznie, że nie jest to w edukacji przyszłego nauczyciela element znaczący.
Podsumowanie rozdziału
Ruch reform w USA (Duraj-Nowakowa 2000) w ramach procesów innowacji programów kształcenia nauczycieli przyniósł koncepcje modelowe przygotowywania do zawodu. Przewijają się w nich idee przewodnie, które można pogrupować następująco:
dobry nauczyciel powinien w większym stopniu koncentrować się na organizowaniu pracy ucznia niż na przekazywaniu mu gotowych wiadomości;
tradycyjna struktura i organizacja nauczania powinny być zmodyfikowane w tym sensie, żeby tworzyć wspólne cele pracy dla nauczycieli i uczniów, wykorzystywać komputery, bardziej skutecznie indywidualizować nauczanie oraz potęgować wzajemne oddziaływania szkoły i środowiska;
nauczyciel powinien tak realizować proces dydaktyczny, aby był on maksymalnie dostosowany do indywidualnych potrzeb ucznia, a zarazem – aby aktywizował go w przyswajaniu wiadomości (Duraj-Nowakowa 2000).
R.I.Arends (1998) określił rolę nauczycieli i szkoły w XXI wieku. Stwierdził, że wiele koncepcji pedagogicznych powstałych w XX wieku zostanie prawdopodobnie udoskonalonych, to, co podstawowe, nie zmieni się chyba. Społeczeństwo wciąż będzie wymagać od młodego pokolenia uczęszczania do szkół, jakkolwiek zapewni im większe możliwości wyboru typu szkoły. Edukacja wciąż będzie ukierunkowana na wiele rozmaitych celów, pojawią się może cele nowe, ale opanowywanie wiedzy pozostanie celem najważniejszym. Nie należy spodziewać się, że miejsce zwane szkołą zmieni się radykalnie, ani że zmieni się to, jak organizuje się nauczanie i jak rozlicza się z efektów nauczania. Szkoły dalej będą osadzone w społecznościach lokalnych, a nauczyciele dalej będą nauczać grupy dzieci w prostokątnych pomieszczeniach. To najprawdopodobniej sami uczniowie i oczekiwania wobec nauczycieli zmienią się najbardziej (Arends 1998). Reforma systemu edukacji w Polsce już nakłada nowe lub radykalnie zmodyfikowane zadania na szkoły i nauczycieli. Duża autonomia szkół, możliwość tworzenia przez nauczycieli własnych programów autorskich, planów wychowawczych i systemów oceniania spowodowały swoisty brak wiary we własne możliwości i siły. Im szybciej obecnie pracujący nauczyciele przełamią własne lęki, przyjmą pełną odpowiedzialność za edukację młodego pokolenia, tym lepiej i pewniej nastąpią pożądane zmiany w polskich szkołach. Wszystko to dla wszechstronnego, harmonijnego i podmiotowego rozwoju dzieci wchodzących w przyszłość, w XXI wiek.