H.Grabowski (2000) zdefiniował nauczycielajako specjalistę w dziedzinie ludzkiego zachowania, którego praca polega na intencjonalnym motywowaniu do jego zmiany w kierunku społecznie pożądanym. Nauczyciel według Z.Żukowskiej (1993) to zawód i powołanie, to zdolności wrodzone i wyuczone, to odpowiedni zbiór cech osobowości i temperamentu, to umiejętność poświęcania się dla dobra innych osób, to miłość do dzieci. Praca w zawodzie musi przynosić nauczycielowi przyjemność i satysfakcję, bez względu na różne okoliczności i sytuacje (np. stan materialny). K.Konarzewski (1998) stwierdził bardzo jednoznacznie, że nauczyciel to szlachetny zawód; szkoda, że nauczyciele w swej większości do niego nie dorastają. Nauczyciela idealizuje się i poniża zarazem. Społeczeństwo – ustami uczonych i nieuczonych – oddaje cześć abstrakcyjnej wizji nauczycielstwa, by zaraz z tym samym zapałem krytykować, napominać, ośmieszać rzeczywistych nosicieli tej roli zawodowej (Konarzewski 1998).

Założenia reformy systemu edukacji w Polsce jasno określają zadania ogólne szkoły, w których stwierdza się, że nauczyciele winni dążyć do wszechstronnego (wielokierunkowego) rozwoju ucznia jako nadrzędnego celu pracy edukacyjnej. Edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania te stanowią wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy każdego nauczyciela (Rozp. MEN 1999). Realizacja tych zadań musi być oparta o podstawową ideę funkcjonowania współczesnej szkoły, że uczeń jest podmiotem wszelkich działań nauczyciela (szkoły).

Na poszczególnych etapach edukacji szkolnej nauczyciele powinni się wykazać określonymi kompetencjami realizując wyznaczony zestaw zadań.

Nauczyciele w szkole podstawowej:

Nauczyciele w gimnazjum:

Nauczyciele w szkole ponadpodstawowej:

Nauczyciel akademicki:

Wprowadzana reforma systemu edukacji w Polsce musi korelować ze zmianami w kształceniu specjalistów oświatowych. Niezwykle ważna jest więc świadomość kompetencji i wymagań stawianych przyszłym pedagogom (Demel 1998, Okoń 1999). Nie bez znaczenia jest także umiejętność samooceny własnej wartości, poziomu wiedzy i umiejętności dydaktyczno-wychowawczo-organizacyjnych studentów wychowania fizycznego, przyszłych nauczycieli - wychowawców. Uczeń jest wspomagany w swoim rozwoju przez nauczyciela w trzech sferach: emocjonalnej, intelektualnej i fizycznej (Grabowski 1997 i 2000). Nauczyciel wychowania fizycznego ma znaczący wpływ na wielokierunkowy i harmonijny rozwój ucznia w zakresie tychże trzech sfer (Cendrowski 1996, Grabowski 1997, Demel 1998). Istotnym zadaniem specjalistycznych uczelni jest więc kształcenie wysoko wykwalifikowanych i kompetentnych kadr, mogących sprostać trudnym i wysokim wymaganiom współczesnego życia, a przede wszystkim edukacji - kształcenia i wychowania.

W badaniach dotyczących nauczyciela wyróżnić można trzy kierunki:

H.Kwiatkowska (1988) korzystając z opracowań K.Obuchowskiego (1975) oraz J.Kozieleckiego (1980) uznała, że źródeł nauczycielskich osiągnięć upatruje się w: 1) uwarunkowaniach zewnętrznych, sytuacyjnych i mierzalnych empirycznie; 2) uwarunkowaniach i walorach osobowościowych nauczyciela (nauczycielskiej podmiotowości); 3) „uobecnieniu nauki” w działaniu pedagogicznym. Preferencja któregoś z czynników w określeniu źródeł nauczycielskich osiągnięć może stanowić podstawę do wyznaczenia trzech głównych orientacji w edukacji nauczycielskiej: 1) orientacji technologicznej; 2) orientacji humanistycznej; 3) orientacji funkcjonalnej (Kwiatkowska 1988). Nie bez znaczenia byłoby określenie orientacji kształcenia nauczycieli wychowania fizycznego w polskich uczelniach publicznych i niepublicznych. Czerpiąc z wiedzy na temat każdej z orientacji można byłoby wyznaczyć kierunki kształcenia i wychowania specjalistów kultury fizycznej, ze wskazaniem, jak się wydaje, na orientację humanistyczną.

Nauczyciel według A.Radziwiłł (1992) powinien być porządnym człowiekiem lub człowiekiem, który próbuje zostać świętym. Już w tak ogólnym stwierdzeniu kryje się pewna prawda, zobowiązuje ona jednak do pogłębionej, poważnej refleksji nad specyfiką działań nauczycielskich, nad pełnym zrozumieniem istoty, celów, trudności tej pracy – czyli nad tym, jak nauczyciel wypełniający swój zawód ma być uczciwym człowiekiem i jakie są drogi nauczycielskiej świętości. Dla nauczyciela wymogiem jest już samo dostrzeżenie czy uświadomienie sobie antynomii czy paradoksów (Radziwiłł 1992, Pacławska 2002).

Dobrym nauczycielem nie może być każdy, a mistrzostwo w pracy dydaktyczno-wychowawczej osiągają ludzie o określonych cechach osobowości. Problem ten dotyczy nie tylko zawodu nauczycielskiego. Nie każdy człowiek wykonujący jakikolwiek rodzaj pracy, wykonujący jakikolwiek zawód może być odpowiednio wykształcony i przygotowany do tej pracy. Nie zawsze jest dobrym fachowcem. Jak długo jednak szkoła była elitarna i kształceniem objęty był niewielki tylko procent społeczeństwa, dobór nauczycieli odbywał się na zasadzie selekcji naturalnej, a jedyną troską ówczesnych organizatorów i reformatorów oświaty było stworzenie bodźców, które motywowałyby najwybitniejsze umysły i talenty pedagogiczne do podjęcia pracy nauczycielskiej (Dindorf 1995). W obecnym czasie niezwykle ważne wydaje się znalezienie idealnego modelu nauczyciela - nauczyciela nowej epoki, nauczyciela przyszłości, takiego, który powinien sprostać nowym edukacyjnym wyzwaniom. Jedynym racjonalnym efektem tych poszukiwań będzie przekonanie, że stworzenie uniwersalnego wzoru nauczyciela, a więc sporządzenie listy zawierającej te i tylko te cechy osobowości oraz wiadomości i umiejętności, których posiadanie jest konieczne i wystarczające dla osiągania dobrych wyników w zawodzie nauczycielskim jest niemożliwe. Wynika to z wielu dość oczywistych przyczyn. Chociażby tylko uświadomienie sobie różnic w pojmowaniu roli i funkcji nauczyciela w różnych krajach, w różnych szkołach jednego kraju, lub różnic w wymaganiach nauczycieli na różnych szczeblach i poziomach nauczania, stawia pod znakiem zapytania sens poszukiwania uniwersalnego modelu idealnego nauczyciela. Tak więc prawdopodobnie to, co nazywamy „talentem” pedagogicznym polegającym na intuicyjnym doborze właściwych w określonej sytuacji środków pedagogicznych decyduje w głównej mierze o mistrzostwie nauczyciela (Dindorf 1995). W niniejszym opracowaniu podjęto jednak próbę wskazania na ważne cechy osobowościowe i inne uwarunkowania pracy nauczyciela, które mają wpływ na efekty procesu kształcenia i wychowania.

Znaczący odsetek nauczycieli różnych specjalności należy uznać za nauczycieli o niezadowalającym poziomie wiedzy i umiejętności, nauczycieli o niskim poziomie kompetencji edukacyjnych (Gasiul 1982, Hołówka 1986, Dudzikowa 1996). Tych nauczycieli można podzielić na dwie grupy (Dudzikowa 1996): 1) nauczycieli żywiących zgeneralizowaną niechęć wobec pedagogiki, pracujących głównie metodą „prób i błędów”, zawierzonych własnemu doświadczeniu i rutynie; 2) nauczycieli charakteryzujących się brakiem krytycznej refleksji nad własnym działaniem i jego szerokimi kontekstami.

Tymczasem chodziłoby o nauczyciela o badawczej postawie wobec samego siebie, sytuacji szkolnych i wiedzy płynącej z nauk o wychowaniu, i na tej podstawie tworzącego świadomie własną, osobistą wiedzę pedagogiczną (Dylak 1995, Dudzikowa 1996). Chodziłoby o nauczyciela – refleksyjnego praktyka, który podejmuje namysł nad własną wiedzą objawiającą się w działaniu zarówno podczas samego działania, jak i z pewnym dystansem czasowym (Schön za Dylak 1995).

Badania nad kierowaniem klasą pokazały, że nie jest możliwe odróżnienie dobrych nauczycieli od złych na podstawie tego, jak reagują oni na problemy dyscyplinarne, czy na złamanie reguł obowiązujących w klasie. Różnica między takimi nauczycielami jest przede wszystkim widoczna wówczas, gdy obserwuje się sposoby, jakich używają, by uniemożliwić pojawienie się takich problemów. Dobrzy nauczyciele to tacy, którzy traktują kierowanie klasą bardziej jako problem instruowania, mówienia i pokazywania uczniom, czego się chce, by robili, niż jako zmuszenie ich do robienia czegoś, co już robić potrafią (Brophy 1984). Jedna z charakterystycznych cech nauczycieli, którzy umieją uniemożliwić pojawienie się takich problemów i w rezultacie są w stanie utworzyć i utrzymać w klasie warunki efektywnego uczenia się, została określona jako „bycie z”, albo umiejętność bacznego obserwowania, co dzieje się w klasie, i pokazywania uczniom, że on lub ona jest „razem z tym” (świadomy, gotów pojąć wcześnie, co się dzieje, umiejący zauważyć, kto coś zaczął, jeśli w ogóle ktoś coś zaczął) (Brophy 1984). Tak więc „bycie z” jest składnikiem skutecznego kierowania klasą, które prowadzi do powstania warunków efektywnego uczenia się – na tej podstawie możemy zatem dojść do wniosku, że nauczyciele powinni być przygotowani do „bycia z” (Pearson 1994).

K.Konarzewski (1998) ironizując dodaje, że nauczyciel to człowiek niewzruszonych zasad i szerokich horyzontów, niosący posłannictwo mistrza i przyjaźnie podporządkowujący siebie podopiecznym. To uczony w swojej specjalności i wielki znawca duszy młodzieży, umysł systematyczny, starannie planujący działania na podstawie naukowej wiedzy, ale przy tym szczery i spontaniczny w swoich odruchach. Bogata, pełnowymiarowa osobowość, ale także człowiek, który całym swym życiem – zarówno publicznym, jak i prywatnym – daje przykład wychowawczych cnót. Wydaje się, że jest to lista cech i przymiotów, którymi powinien charakteryzować się każdy nauczyciel-wychowawca, modelowy posłannik wiedzy i umiejętności.

Na uwagę zasługuje swoista edukacyjna triada pełnomocności zaprojektowana przez W.Puśleckiego (2002), która składa się z: pełnomocnej szkoły, pełnomocnych nauczycieli i pełnomocnych uczniów. Istnieje ścisły związek przyczynowo-skutkowy między wyróżnionymi składowymi edukacyjnej triady. Byt lub niebyt pełnomocności uczestników szkolnego procesu dydaktyczno-wychowawczego oraz szkoły jako instytucji, jest wzajemnie uzależniona. Każdy z tych bytów zależy od każdego, bowiem nawzajem się warunkują, inspirują, wspierają i rozwijają. Pozytywne ustosunkowanie się do nowej wartości, jaką jest pełnomocność szkoły (nauczycieli, uczniów), prowadzi do włączenia idei pełnomocności do swojego systemu wartości oraz podjęcia działań urzeczywistniających ową pełnomocność (Puślecki 2002).

B.Czabański (1997) zwrócił uwagę na znaczenie w pracy każdego nauczyciela jego duszy i stwierdził, że często nieświadomie, bez szczególnych intencji pragnie nauczyciel, aby uczeń stał się mu podobny, urzeczywistniał jego niespełnione pragnienia i idee. Był jemu podobny, ale doskonalszy, pozbawiony jego niedostatków i niedoskonałości. Bogatszy o jego doświadczenia, szczęśliwszy od tego, co jemu życie przyniosło. Dlatego też w żadnym innym zawodzie nie zależy tak wiele od tego, jakim się jest człowiekiem. B.Czabański zaznaczył także jak ważna jest empatia u nauczyciela czyli nauczycielski altruizm, chęć pomocy wychowankowi, chęć służenia innym, zrozumienie ich i pomoc w samodoskonaleniu. To przecież nie sfera psychomotoryczna, lecz właśnie sfera emocjonalna, uczuciowa decyduje o powodzeniu w pracy nauczycielskiej. Na duszę nauczycielstwa wychowania fizycznego składają się te szczególne nauczycielskie cechy, których nie mogą zastąpić ani poziomu sprawności fizycznej, ani nawet zebrane i usystematyzowane wiadomości z teorii pedagogicznych. Jest to potrzeba doskonałości, tak przecież bliska ludziom sportu, poczucie odpowiedzialności i obowiązku, ale przede wszystkim zrozumienie i chęć pomocy wychowankom. Nade wszystko jednak działaniom nauczycielskim musi towarzyszyć wysoki poziom empatii. B.Czabański stwierdził jednoznacznie, że nauczyciel wpierw powinien być człowiekiem, a potem dopiero fachowcem i pedagogiem (Czabański 1997).

Nauczyciel powinien charakteryzować się sprawnością w działaniu, która może się odnosić do różnych zakresów pracy szkoły (Jakóbowski 1973, Pszczołowski 1982, Bielski 2000). Najważniejszy jednak odcinek działań dydaktyczno-wychowawczych szkoły dotyczy lekcji – konkretnego działania pedagogicznego. Działanie pedagogiczne to świadome i celowo podejmowane w stosunku do uczniów czynności nauczyciela zmierzające do wprowadzenia w uczniach określonych zmian (Maciaszek 1965, Jakóbowski 1973). Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji dotyczyć będzie: właściwego doboru i konkretyzacji zadań dydaktyczno-wychowawczych, stwarzania odpowiednich warunków potrzebnych do realizacji postawionych zadań, sprawnej organizacji czynności nauczyciela (w tym kontrolno-oceniających), lepszej organizacji czynności uczniów, sprawnego kierowania przez nauczyciela pracą uczniów, stwierdzenia pozytywnych skutków w stosunku do zadań, planowania pracy i przygotowania zajęć przez nauczyciela (Poplucz 1984, Bielski 2000).

T.Koszczyc (1997) wyróżnił zadania zawodu nauczyciela. Są to:

W toku wielu badań określono zbiór najistotniejszych cech i przymiotów, którymi powinien charakteryzować się każdy modelowy nauczyciel szkolny i nauczyciel akademicki (Koszczyc 1997, modyfikacja własna):

H.Grabowski (2000) wyróżnił miłość do dzieci, równowagę emocjonalną, empatię, samoakceptację, wiarygodność i pomysłowość jako cechy osobowe nauczyciela.

Jedną z wielu cech osobowości nauczyciela, która ma istotne znaczenie w procesie wychowania i nauczania jest empatia (Brudnik 1994). Empatia rozumiana jest jako zdolność człowieka do wczuwania się, postrzegania i rozumienia stanu psychicznego innej osoby (Rembowski 1989), jako jednego z warunków sprzyjających prawdziwemu „spotkaniu” nauczyciela z uczniami (Rylke, Klimowicz 1982). Wrażliwość empatyczna jest taką predyspozycją emocjonalną, która pozwala nie tylko rozróżnić przeżycia innych, ale je rozumieć i odpowiadać na nie podobnymi stanami. W wielu badaniach naukowych podkreślano, że nauczyciele o wysokim poziomie empatii mają lepszy i efektywniejszy wpływ na osiągnięcia uczniów w nauce i zachowaniu (Kliś, Kossewska 1993; Nazar 1990). Empatia wraz ze spolegliwością, rozumianą jako chęć udzielania pomocy drugiej osobie, daje duże możliwości w pracy nauczycielskiej. Nauczyciel o wysokim poziomie empatii i spolegliwości daje zdecydowanie lepsze szanse i możliwości na lepsze, sprawniejsze, obiektywne i sprawiedliwe ocenianie osiągnięć każdego ucznia, zindywidualizowanego podmiotu edukacyjno-społecznego.

Wielu pedeutologów podkreśla fakt, iż nauczyciel powinien być refleksyjny w swoich poczynaniach i działaniach. Refleksyjny nauczyciel to taki, który postawiony wobec problemowej sytuacji, umie się z nią uporać przez uruchomienie swej wiedzy i doświadczenia na rzecz rozwiązania problemu. W rezultacie poglądy i działania nauczyciela stają się podatne na modyfikacje (za Pearson 1994), które są niezbędnym czynnikiem warunkującym prawidłowy i wielokierunkowy rozwój uczniów.

Nauczyciel, który ma efektywnie włączyć się i realizować zadania współczesnej szkoły, musi być wychowawcą i nauczycielem równocześnie, a wśród dyspozycji mających zapewnić mu powodzenie w pracy dominującą rolę odrywają dyspozycje sprawnościowe wychowawcy – organizatorskie, kierownicze, partnerskie, przewodnika i doradcy, przywódcze, do współpracy (Muszyński 1977). Obok wymienionych dyspozycji we wszechstronnym oddziaływaniu na dziecko ważną rolę według H.Muszyńskiego (1977) odgrywają dyspozycje kierunkowe tj. postawy etyczno-wychowawcze, stosunek do wychowanka, takt wychowawczy, stosunek do zadań w dziedzinie wychowania. Takt wychowawczy stanowić powinien nawyk nauczyciela, który poważnie i na każdym kroku przejawia właściwy stosunek do swoich zadań wychowawczych – czyli wychowuje jakby z potrzeby wewnętrznej, instynktownie.

Warunkiem koniecznym do osiągnięcia jakiejkolwiek satysfakcji i poczucia jakiejkolwiek odpowiedzialności za swoją pracę jest stosunek uczuciowy nauczyciela do uczniów, do swojej pracy, do swojego przedmiotu (Dindorf 1995). To rzeczywista identyfikacja z miejscem pracy, z zadaniami, które się realizuje, z ludźmi, z którymi się współpracuje (uczniowie, nauczyciele, rodzice).

Oczekiwania wobec nauczyciela mnożą sami pedagodzy. Nowe kompetencje i orientacje mogą być pozyskane przez zasadniczo przekształcone instytucje edukacyjne, a w nich – podstawową rolę powinni odegrać nauczyciele, jako samodzielnie myślący i tworzący intelektualiści zaangażowani na rzecz demokratycznych i efektywnych gospodarczo zmian (Mizerak 1999, Pacławska 2002).

W wielu publikacjach prezentowano propozycje stylów działania i komunikacji dydaktycznej nauczycieli. Umiejętności pragmatyczne i komunikacyjne stanowią ważny komponent uzyskiwania pożądanych efektów edukacyjnych w pracy szkolnej każdego nauczyciela, w tym także wychowania fizycznego. Najczęściej wyróżnia się trzy style działania i komunikacji dydaktycznej nauczycieli (Świętochowski 1994):

1. Styl I - instrumentalny (zadaniowy). Służy on wymianie treści pozaosobistych. Komunikaty są w tym przypadku skoncentrowane na swoim przedmiocie. Przejawia się to w obustronnej wymianie argumentów, uważnym słuchaniu partnera, dążeniu do uzgodnienia stanowisk, pragnieniu zdobycia potrzebnych informacji. Jest on podstawą komunikowania się w różnego rodzaju sytuacjach problemowych i służy ich rozwiązywaniu.

2. Styl II - egocentryczny (centrum - nauczyciel). W tym przypadku komunikaty skoncentrowane są wyłącznie na osobie nadawcy (nauczyciela). Nadawca nie uwzględnia innej, poza swoją, perspektywy poznawczej i (lub) emocjonalnej. Nie słucha partnera, nie dopuszcza go do głosu. Jest władczy, formułuje zakazy i nakazy, sam ustala moment rozpoczęcia i zakończenia rozmowy oraz kieruje jej przebiegiem.

3. Styl III - allocentryczny (centrum - uczeń), z którym mamy do czynienia wtedy, gdy obiektem koncentracji jest inny niż nadawca uczestnik interakcji – czyli jego partner (uczeń). Nadawca łatwo poddaje się perswazji i sugestiom rozmówcy, chętniej słucha niż mówi, dostosowuje swoje wypowiedzi do potrzeb odbiorcy, prosi o rady i chętnie ich słucha, domaga się informacji zwrotnych. Często ma problemy wychowawcze z uczniami, które zakłócają prawidłowy przebieg procesu dydaktycznego.

Styl komunikacyjny zawiera się w relacyjnej warstwie przekazu, podobnie jak jego cechy sprawnościowe, czyli takie, od których zależy stopień jednoznaczności kodowania komunikatu oraz, z drugiej strony, umiejętności odbiorcy pozwalające na jego trafną interpretację (Świętochowski 1986). Analizując charakterystykę poszczególnych stylów komunikowania się można przyjąć, że jedynie nauczyciele o stylu instrumentalnym są najbardziej pożądaną grupą w działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły. To właśnie tacy nauczyciele mogą dać pewną gwarancję spełniania wielu oczekiwań społecznych wobec współczesnego kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży. Wydaje się dość oczywiste, że typowy (skrajny) egocentryk, a także allocentryk nie powinien funkcjonować w systemie edukacji, na żadnych poziomie kształcenia. Dopuszczalne, a nawet czasami wskazane, są zaplanowane i świadome działania egocentryczne (np. w pracy z trudną młodzieżą, w szkołach zawodowych, środowiskach patologicznych etc.) oraz allocentryczne. Cel tych działań musi być jednak precyzyjnie określony i na pewno zgodny z podstawowymi zasadami pedagogicznymi, psychologicznymi i dydaktycznymi.

W teorii organizacji i zarządzania natomiast wyróżnia się trzy główne style kierowania, które mogą mieć swoje odzwierciedlenie w procesie kontrolowania i oceniania procesu dydaktyczno-wychowawczego (Kwiatkowski 1970, Janowski 1974):

1. styl autorytarny (autokratyczny, dyrektywny), polegający na wymaganiu podporządkowania się kierownikowi (nauczycielowi), bez odwoływania się do opinii podwładnych;

2. styl integratywny (demokratyczny, partycypacyjny), polegający na integrowaniu podwładnych (uczniów) wokół zadań, które stają się ich osobistymi celami;

3. styl liberalny, pozostawiający podwładnym (uczniom) maksymalną swobodę i będący w istocie wyrzeczeniem się kierowania.

Trudno jednoznacznie stwierdzić, jakim stylem kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym, w tym procesem kontrolowania i oceniania, powinien charakteryzować się nauczyciel. Z pedagogicznego punktu widzenia najbardziej adekwatnym stylem byłby styl integratywny. Nauczyciele o tym typie kierowania mogą spełnić wiele istotnych celów edukacyjnych, zgodnych ze współczesnym systemem edukacji dzieci i młodzieży w Polsce.

Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie opracował na wstępie wprowadzenie reformy systemu edukacji w Polsce „Program TERM” pod nazwą „Kierowanie zmianą”, w którym to programie zamieszczono typy pracy nauczycieli. Wyróżniono w niniejszym dokumencie trzy typy pracy:

1. Typ adaptacyjny (adaptator) - to nauczyciel, który w sytuacji zmiany dąży do tego, żeby było l e p i e j; jest zdyscyplinowany, akceptuje przedstawione założenia problemu, tworzy hierarchię celów, jest precyzyjny, godny zaufania, można na nim polegać. Zachowania adaptatorów można łatwiej przewidzieć i są one bardziej stabilne. Jako kierownicy są dobrzy w zarządzaniu finansami. Potrafią dobrze organizować czas i planować. Potrafią znaleźć ścieżki wiodące do celu. Koncentrują swoją działalność na rozwijaniu istniejących struktur dążąc do ich ulepszonego działania.

2. Typ innowacyjny (innowator) - dąży do tego, żeby było i n a c z e j; spostrzegany jest jako niezdyscyplinowany, trudny do kierowania, ma dużą wyobraźnię, tworzy własne wizje, często kwestionuje cele i sposób wprowadzania zmiany. Innowatorzy zwykle są zwolennikami radykalnych zmian. Niekorzystne może być to, że mają tendencje do wprowadzania zmian tylko po to, żeby zobaczyć co się stanie, stwarzają niepotrzebne ryzyko, mają skłonności do działań niezorganizowanych oraz podejmowania wielu zadań jednocześnie i niekończenia żadnych. Przez to są mniej efektywni w swoich działaniach.

3. Typ umiarkowany (umiarkowany) - to nauczyciele, których wyniki mieszczą się w środku skali, wokół średniej, tworzą kategorię tzw. Umiarkowanych Adaptatorów, przejawiających preferencje zbliżone do stylu adaptacyjnego czy Umiarkowanych Innowatorów przejawiających preferencje zbliżone do stylu innowacyjnego. Pełnią rolę swoistego „pomostu” pomiędzy kategoriami skrajnymi: Innowatorami i Adaptatorami. W organizacjach są to bardzo przydatni ludzie. W naturalny sposób potrafią dostrzegać różne punkty widzenia, działać jako pośrednicy w komunikacji pomiędzy skrajnymi grupami, grać role mediatorów w rozwiązywaniu konfliktów.

Zapewne wśród polskich nauczycieli różnych specjalności można znaleźć wszystkie trzy typy pracy. Nauczyciele tworzą w każdej szkole swoistą grupę społeczną, pewną mieszankę różnego rodzaju stylów i typów. Dzięki tej różnorodności istnieją realne szanse na rozwój szkoły (placówki oświatowej), rozwój każdego nauczyciela, a także, a raczej przede wszystkim każdego ucznia. W każdej szkole potrzebni są innowatorzy (kreatorzy) tworzący nowe wizje, nowe koncepcje, nie zawsze racjonalne i pragmatyczne, a także adaptatorzy i osoby o wyważonych cechach i działaniach.

Ludzie zostają nauczycielami i kształtują swój obraz nauczania często pod wpływem rodziców i nauczycieli. Jednak wspomnienia o ulubionych nauczycielach nie muszą okazać się najlepszym wzorem dla własnego stylu nauczania, nauczyciele ci bowiem, być może, nie są tak efektywni, jakby się wydawało (Arends 1998).

Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (Denek 1998) opracował standardy kompetencji zawodowych nauczycieli współczesnej polskiej szkoły. Wyszczególniono 5 grup kompetencji nauczycielskich.

I Kompetencje pragmatyczne charakteryzujące się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych.

Nauczyciel umie:

II Kompetencje współdziałania charakteryzujące się skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych nauczyciela.

Nauczyciel przejawia je, gdy:

III Kompetencje komunikacyjne wyrażające się skutecznością zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych.

IV Kompetencje kreatywne charakteryzujące się innowacyjnością i niestandardowością działań.

Nauczyciel umie:

V Kompetencje informatyczno-medialne polegające na sprawnym korzystaniu z nowoczesnych źródeł informacji.

Nauczyciel zna i umie:

Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, bazując na powyższym opracowaniu, określiło w rozporządzeniu (z dnia 23.09.2003 r. w sprawie standardów kształcenia nauczycieli) kompetencje, które musi nabyć nauczyciel w toku studiów wyższych zawodowych, wyższych magisterskich oraz podyplomowych. Nauczyciele, w myśl tego rozporządzenia, winni się charakteryzować kompetencjami dydaktycznymi, wychowawczo-społecznymi, kreatywnymi, prakseologicznymi, komunikacyjnymi i informatyczno-medialnymi.

Tematem wiodącym niniejszej pracy są kompetencje ewaluacyjne nauczycieli, dlatego należy w tym miejscu przytoczyć kilka stwierdzeń dotyczących niezbędnych kompetencji nauczycieli w zakresie oceniania szkolnego.

Rozwój pomiaru sprawdzającego i rosnące oczekiwania pedagogów i władz oświatowych, co do jakości oceniania szkolnego prowadzą do zwiększenia wymagań w tej dziedzinie wobec nauczycieli szkół różnego szczebla. Niezbędne kompetencje nauczycieli, uzyskiwane w toku przygotowania akademickiego do pracy pedagogicznej lub przez dokształcanie w toku pracy zawodowej, zostały zebrane i opublikowane w USA przez zainteresowane instytucje w postaci „Standardów kompetencji w zakresie oceniania osiągnięć uczniów” (American... 1990). Oto krótkie streszczenie tego dokumentu:

1. Nauczyciele powinni umieć wybierać metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów stosownie do decyzji dydaktycznych, jakie mają być podjęte. Do tych metod należą: testy sprawdzające i różnicujące, testy pisemne nauczycielskie i standaryzowane, odpytywanie ustne, przegląd wytworów działania praktycznego, próby pracy, prace projektowe, teczki prac uczniów, wystawy i pokazy, skale opisowe, prace domowe, obserwacja, ankieta i wywiad, samoocena i ocena koleżeńska, opinie zewnętrzne.

2. Nauczyciele powinni umieć tworzyć metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów stosownie do decyzji dydaktycznych, jakie mają być podjęte. Obejmuje to planowanie, budowanie i analizę jakości odpowiednich narzędzi pomiaru i procedur ich poprawnego stosowania.

3. Nauczyciele powinni umieć stosować własne i standaryzowane metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów oraz punktować i interpretować wyniki stosowania tych metod. Dotyczy to w szczególności posługiwania się testami osiągnięć szkolnych, analiz dokładności punktowania, rzetelności, trafności i obiektywizmu pomiaru dydaktycznego oraz operowania statystyką opisową do tego celu.

4. Nauczyciele powinni umieć wykorzystać wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów do podejmowania decyzji o pojedynczych uczniach, programie kształcenia, doborze metod kształcenia i podnoszeniu jakości pracy szkoły. Powinni umieć określić przydatność tych wyników do różnych celów, unikać błędu przecenienia wartości jednego źródła informacji, odpowiednio wykorzystać dane dotyczące lokalnego, regionalnego i krajowego systemu edukacyjnego.

5. Nauczyciele powinni umieć wykorzystać wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów do zbudowania trafnych procedur stawiania stopni szkolnych uczniom. Obejmuje to także unikanie błędnego stosowania stopni szkolnych jako kary dla uczniów.

6. Nauczyciele powinni umieć komunikować wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniom, ich rodzicom, innym niepedagogom i innym nauczycielom. Obejmuje to interpretację kontekstu osiągnięć szkolnych, a w tym czynniki środowiskowe: społeczno-ekonomiczne, kulturowe, językowe i inne. Dotyczy także objaśnienia niepewności i możliwych błędów pomiaru oraz sposobu wykorzystania przez rodziców lub opiekunów informacji o osiągnięciach uczniów do dalszego kierowania ich rozwojem, włącznie z samodzielnie dokonywaną diagnozą osiągnięć uczniów przez rodziców lub opiekunów.

7. Nauczyciele powinni umieć rozpoznawać nieetyczne, nielegalne i pod innym względem niewłaściwe metody zdobywania i wykorzystywania informacji o osiągnięciach uczniów. Gdy napotkają takie przypadki, powinni dążyć do ich wyeliminowania w imię obowiązującego prawa i etyki profesjonalnej. Dotyczy to także nieuprawnionego wykorzystywania przez administrację szkolną wyników testowania osiągnięć uczniów bez rozpoznania kontekstu tych osiągnięć do oceny jakości pracy nauczycieli.

Z.Żukowska (1993) określiła społeczne oczekiwania od nauczyciela. Stwierdziła, że nauczyciel aby rzeczywiście wpływał na rozwój społeczeństwa, musi permanentnie reagować na szybki rozwój naukowo-techniczny, antycypować rozwój ogólnospołeczny i w jego intencjach kształcić i wychowywać dzieci i młodzież.

Z.Żukowska (1993) określiła więc kompetencje nauczyciela w następujący sposób:

a) merytoryczno-metodyczne:

b) metodyczno-organizacyjne:

c) społeczno-kulturotwórcze:

Kompetencje zaproponowane przez Z.Żukowską w swoisty sposób pokrywają się z kompetencjami opracowanymi przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN oraz z kompetencjami zawartymi w ministerialnym dokumencie. Dowodzi to dość dużej jednomyślności w obszarze pedeutologicznych oczekiwań edukacyjnych.

W wielu pracach pedagogicznych podejmowano problem określenia funkcji nauczyciela. Najczęściej przytacza się następujące określenia: nauczyciel – organizator procesu uczenia się, nauczyciel – organizator i eksploatator pola dydaktycznego, nauczyciel – klinicysta, opiekun dzieci, nauczyciel jako promotor postępu, nauczyciel jako układ samoregulujący i samoorganizujący się. Propozycje te są wyrazem ujawniających się tendencji w dziedzinie pedagogiki i kształtują odpowiednie orientacje: personalistyczną – skierowaną na osobowość nauczyciela i na jego kwalifikacje, technologiczną – nastawioną na zastąpienie nauczyciela technicznymi środkami nauczania oraz komunikacyjną – bazującą na rozwoju komunikacji społecznej, na funkcji wszelkiego rodzaju przekazów (Duraj-Nowakowa 2000).

Nauczyciel bardzo często ma do czynienia z nietypowymi przypadkami, które nie dają się rozwiązać przy zastosowaniu standardowych teorii i technik. Aby zadziałać skutecznie, nauczyciel powinien zdefiniować sytuację jako specyficzną. Nie możemy radzić sobie z nieznanym, niestandardowym, nietypowym, jeśli nie mamy szerokiego zasobu pojęć. W ważnym dylematem teorii i praktyki w działaniu pedagogicznym nauczyciela jest to, że teoria edukacyjna nie daje podstaw do wyrażania sądów normatywnych, a nauczyciel nie może się bez nich obyć. Rola teorii w działaniu praktycznym nauczyciela przejawia się funkcją rozumienia faktu pedagogicznego, a nie dyrektywy działania (Kwiatkowska, Lewowicki 1997).

W.Okoń zaproponował model nowoczesnego nauczyciela w świetle tradycyjnego, chyba „nieco przestarzałego” modelu. Różnice między tymi modelami przedstawia poniższa tabela (p. tab.1).

Tab.1. Model nauczyciela według W.Okonia

Autorzy polskiego reformującego się systemu edukacji dość precyzyjnie i jednoznacznie wytyczyli zakres kompetencji i osiągnięć jakie powinien każdy uczeń zdobyć. Kompetencje te określono kompetencjami kluczowymi stwierdzając, iż za wyposażanie dzieci w nie jest odpowiedzialny każdy nauczyciel i dyrektor szkoły, przy znacznym wsparciu organów prowadzących (samorządów lokalnych) i rodziców. Trudno jednak dążyć do kształcenia określonych kompetencji u uczniów nie będąc samemu kompetentnym w wyznaczonych obszarach. Kompetencjom kluczowym ucznia, ujętym w projekcie reformy systemu edukacji („Projekt” 1998), można więc przypisać i wskazać kompetencje nauczyciela, które muszą odpowiadać osiągnięciom ucznia (p.tab.2).

Tab.2. Kompetencje kluczowe ucznia i nauczyciela w świetle reformy systemu edukacji w Polsce

Nauczanie wspiera się na ukierunkowujących je podstawach naukowych. Złożona rola zawodowa nauczyciela kształtowała się pod rozmaitymi wpływami historycznymi i współczesnymi. Oczekiwania wobec nauczycieli ulegały zmianie: w XIX wieku najważniejsza była moralność nauczyciela, obecnie bardziej zależy nam na jego umiejętnościach pedagogicznych (Arends 1998).

Podstawą współczesnej edukacji dzieci jest powszechne stosowanie przez nauczycieli zasady podmiotowego traktowania ucznia, przy jednoczesnej wewnętrznej podmiotowości nauczyciela. K.Wielecki (1989) uważa, że podmiotem jest ten kto: pełni pewną rolę społeczną, kieruje swoimi stanami psychicznymi i swoją aktywnością, ma wpływ na zdarzenia; pozostaje w stałym procesie samodoskonalenia się, przekraczania „samego siebie”, własnych granic, rozszerza stale zakres swej podmiotowości i podmiotowości środowiska społecznego, ułatwia realizację podmiotowości drugiemu człowiekowi. K.Gorlach i Z.Seręga (za Zając 1996) są zdania, że człowiek będący podmiotem posiada: zdolność do pobierania, przetwarzania i generowania informacji, zdolność do wchłaniania wpływów otoczenia, do transformacji tych wpływów, do tworzenia nowych elementów nie będących prostą reprodukcją spostrzeżeń, określony system wiedzy, informacji dotyczących świata, system wartości i ocen programów działania, nawyków i umiejętności.

Podmiotowość jest zatem określana jako uświadomiona działalność inicjowana i rozwijana przez jednostkę według własnych wartości i standardów (Korzeniowski i wsp. 1983). Podmiotowość ujmuje się również jako dostępną jedynie człowiekowi zdolność uświadamiania sobie faktu podlegania przemianom i wpływania na nie dzięki własnym, mniej lub bardziej autonomicznym działaniom (Pietrasiński 1987). Poczucie podmiotowościokreśla się jako poczucie przez jednostkę ludzką sprawowania kontroli poznawczej i sprawczej rzeczywistości opartej na jej własnych kategoriach (celach, standardach, wartościach) w stopniu nie wywołującym dysonansu z jej własnymi standardami kontroli (Zieliński za Zając 1996).

Żądanie podmiotowości w wychowaniu i kształceniu oznacza przede wszystkim chęć uzyskania rzeczywistych możliwości decydowania oraz współdecydowania o edukacji, o celach, treściach, metodach, formach oświaty, możliwości realizowania w ramach edukacji własnych dążeń, pragnień, zamierzeń, zapewnienie warunków równoprawnego udziału dzieci, młodzieży, uczących się w sytuacjach społecznych na terenie szkoły i innych instytucji oświatowych (Lewowicki 1994). K.Denek (1994) stwierdził, iż podmiotowość nauczycieli wyraża się w kompetencjach zawodowych i samowiedzy pedagogicznej, a mianem nauczycieli podmiotowych określa się tych, których cechuje samodzielność i całkowita swoboda w doborze celów, treści, metod i form organizacyjnych oraz dydaktycznych. Nauczyciele, którzy dążą do swej podmiotowości wykazują jednocześnie dbałość o swoje warsztaty pracy, mają skłonność do zadumy nad swoją działalnością, nad skutkami swej działalności, nad tym, kim są dla swoich uczniów, rodziców, społeczności lokalnej. To nauczyciele, którzy świadomie rezygnują z roli jawnych kierowników procesu dydaktycznego na rzecz ich współwykonawców, identyfikują się ze swoim zawodem, rozwijają swoje zdolności twórcze. Źródłem dla podmiotowości nauczycieli jest właściwie zorganizowany proces edukacji szkolnej (Denek 1994). Podmiotowość ucznia, nauczyciela, a także rodzica musi być określona pewnymi granicami i zasadami funkcjonowania w danym społeczeństwie. Granice jednak mogą być często trudne do określenia, przede wszystkim przez młodych i niedoświadczonych nauczycieli oraz młodzież.

Ważnym elementem pracy nauczyciela każdej specjalności jest takt pedagogiczny. Takt pedagogiczny (Hendryk 2000) wyraża się w poszanowaniu godności osobistej, prywatności i uczuć wychowanków. H.Rowid (1957) pisał, iż osoby obdarzone poczuciem taktu posiadają jak gdyby specyficzny wysubtelniony zmysł, dzięki któremu potrafią zachować się w każdej sytuacji, tak aby nie dotknąć, nie zadrasnąć, nie zranić uczuć i godności drugiego człowieka, ni słowem, ni gestem, ni czynem. Nauczyciel taktowny nigdy nie postępuje w ten sposób, by w świadomości ucznia mogło się zrodzić poczucie małej wartości.

Takt pedagogiczny wyraża się także w umiejętności unikania zbędnych konfliktów oraz rozwiązywania już powstałych (Hendryk 2000), w podmiotowym stosunku do uczniów i odpowiednim dystansie wychowawczym (Włodarski 1992, Muth 1982), w wyrozumiałości nauczyciela względem uczniów (Stefanovic 1976, Mysłakowski 1969). W.I. Strachow (1970) doprowadził do bardzo trafnego określenia pojęcia taktu pedagogicznego. Jego zdaniem taktowne zachowanie wyraża się w: 1) umiejętności zwracania się do innej osoby zwyczajnie, naturalnym tonem, który świadczy o szczerości, a przy tym bez familiarności; 2) okazywaniu uczniowi zaufania, bez poufałości; 3) umiejętności wyrażania swej prośby bez polecenia i porady, bez narzucania się; 4) oddziaływaniu w formie propozycji; 5) ironii i humorze bez naśmiewania się; 6) rzeczowym i poważnym tonie obcowania, bez wywoływania irytacji; 7) szybkości reakcji bez pośpiechu i błędnych decyzji; 8) umiejętności prowadzenia rozmowy z uczniem bez mentorstwa (Strachow 1970).

Od nauczycieli oczekuje się coraz lepszego przygotowania i wykazania się wiedzą zarówno z zakresu nauczanego przedmiotu, jak i dydaktyki. Za nauczycieli skutecznych uważa się takich, którzy rozumieją naukowe podstawy nauczania, umieją posłużyć się repertuarem najlepszych sposobów nauczania, chętnych i zdolnych do refleksji i rozwiązywania problemów oraz traktujących uczenie się nauczania jako proces ciągnący się przez całe życie zawodowe. Pracę nauczyciela można rozpatrywać ze względu na trzy główne rodzaje funkcji: kierownicze, interakcyjne i organizacyjne. Funkcje kierownicze wynikające z roli, jaką nauczyciel odgrywa w klasie, motywując uczniów, planując i nadzorując ich postępowanie, dzieląc między nich pomoce dydaktyczne. Funkcje interakcyjne pełni podczas lekcji, wpływając na przebieg procesu dydaktyczno-wychowawczego. Funkcje organizacyjne sprawuje w szkolnej społeczności, na przykład współpracując z kolegami, rodzicami i przełożonymi. Na efektywność nauczyciela składa się także jego zdolność posługiwania się refleksją i umiejętność rozwiązywania problemów w rozmaitych sytuacjach, jakie mogą powstać w klasie (Arends 1998).

Według przekonania wielu pedagogów zajmujących się teoretycznymi zagadnieniami pedagogiki oraz opinii nauczycieli praktyków optymalnym, a więc pożądanym, byłby nauczyciel niezależny. Nauczyciel niezależny od środowiska geograficznego i społecznego, niezależny ekonomicznie, pedagogicznie i światopoglądowo (Smołalski 2000). Niezależność nauczycielska jest nie tylko pożądana, ale także możliwa do realnego osiągnięcia. Raczej nigdy nie będzie ona stanem ostatecznie zakończonym, lecz procesem ciągłym w życiu każdego nauczyciela oraz odnawiającym się w kolejnych generacjach nauczycielskich. W pewnej mierze zależy ona od starań samego nauczyciela, a w większej od warunków jego kształcenia, pracy i płacy oraz innych wpływów środowiska społecznego. Największe szanse uniezależnienia nauczyciela występują w sferze pedagogicznej, pod warunkiem, że władze edukacyjne oraz inne będą to ułatwiały. Jednak pełna niezależność nauczyciela nie jest osiągalna, a nawet może niepożądana. Trzeba przeciwstawiać się zależnościom nauczyciela od rozmaitych dyktatur, administracyjnych arbitralności i ograniczoności, pseudodemokratycznych chaosów, zaborczych indoktrynacji i nietolerancji, od ciasnoty kulturowej i wszelkich partykularnych zaborczości (Smołalski 2000). I pod tymi względami jest wiele do zrobienia w polskim szkolnictwie, a zwłaszcza wśród nauczycieli i dyrektorów szkół. Jednak niewiele można będzie osiągnąć tylko siłami zewnętrznymi, bez zdecydowanej woli samowyzwalania się nauczycieli. Nauczyciel ekonomicznie biedny ma mniejsze szanse stać się niezależnym. Niezależność jest funkcją ogólnej kultury nauczyciela. Ludzie ubodzy ekonomicznie i duchowo, i doznający z tego powodu poczucia krzywdy, nie wykształcają w sobie poczucia niezależności, lecz raczej postawy obojętności, odrętwienia, negacji, a w skrajnych przypadkach poczucie zagrożenia i skłonność do buntu. Toteż starania o niezależność dzisiejszego polskiego nauczyciela powinny być prowadzone w powiązaniu z walką o jego pozycję i rangę ekonomiczno-społeczną. Bo nędzarz będzie zbliżony w pewnym sensie do niewolnika, bez względu na wzywanie go do niezależności i na to, jakimi wzniosłymi słowami by go nie nazywać i jakie by mu nie nadawać nowe tytuły służbowe (Smołalski 2000). Awans zawodowy nauczyciela, osiąganie kolejnych stopni zawodowych, może stanowić przyczynek do uzyskania znacznej niezależności, w tym także finansowej, niestety raczej w odległej przyszłości.

Osoba podejmująca decyzję o wyborze zawodu nauczycielskiego winna być świadoma potrzeby permanentnego doskonalenia i dokształcania zawodowego. Nauczyciel, podobnie jak lekarz, unikający podnoszenia własnych kwalifikacji, a szczególnie umiejętności i wiedzy staje się pracownikiem archaicznym. T.Lisicki (1995) podjął w swoich badaniach problem dokształcania i doskonalenia nauczycieli i stwierdził, że doskonalenia kwalifikacji powinno być dobrowolne ale oparte o dobrze funkcjonujący system. System taki dosyć dobrze funkcjonował do momentu wdrożenia reformy systemu edukacji oraz reformy samorządowej. Niestety obecnie odczuwa się wyraźnie brak takiego systemu, który bardzo konkretnie i precyzyjnie określałby i dawał powszechne możliwości do doskonalenia i dokształcania nauczycielom różnych specjalności. Funkcję ustawicznego doskonalenia przejęły w dużym zakresie prywatne firmy (za zgodą MENiS lub lokalnych kuratoriów oświaty) i – na szczęście - utrzymały je wyższe uczelnie oraz lokalne publiczne ośrodki metodyczne, których pozycja w środowisku oświatowym uległa znacznemu ograniczeniu i negatywnemu działaniu (brak publicznych i samorządowych środków finansowych na utrzymanie i prowadzenie takich ośrodków doskonalenia zawodowego).