4.2. Uwarunkowania czynności kontrolno-oceniających u nauczycieli wychowania fizycznego

4.2.1. Materiał i metody badawcze

4.2.1.1. Materiał badawczy

Badaniom poddano nauczycieli wychowania fizycznego (kobiety – N=282; mężczyźni – N=298) z pełnymi kwalifikacjami zawodowymi pracujących w szkołach podstawowych, gimnazjalnych i ponadpodstawowych w Poznaniu (N=204), Wrocławiu (N=171) i Łodzi (N=205). Ogółem przebadano 580 nauczycieli w latach 2000 i 2001.

Dane zawarte w poniższych tabelach określają wiek badanych, stan cywilny, ukończoną uczelnię oraz tryb jej ukończenia, wykształcenie, posiadanie dodatkowych uprawnień i specjalizacji zawodowych, staż pracy w zależności od miejsca zamieszkania i typu miejsca pracy (szkoły).

Średni wiek badanych wynosił około 35 lat, w tym średnia wieku kobiet była wyższa i wynosiła 36,4, a mężczyzn 33,3 lat. Największy odsetek stanowili nauczyciele w wieku 31-45 lat (49,5% ogółu badanych). Analizując przedziały wieku i płeć badanych nauczycieli stwierdzono, że w I przedziale wieku tj. 22-30 lat przebadano 29,1% kobiet i 47,7% mężczyzn, w II przedziale tj. w wieku 31-45 lat – 54,3% kobiet i 45% mężczyzn, a w III przedziale tj. powyżej 46 roku życia 16,7% kobiet oraz 7,3% mężczyzn. W poszczególnych miastach (Poznaniu, Wrocławiu i Łodzi) rozkład wieku badanych był podobny (p. tab.7).

Ponad 64% badanych kobiet i mężczyzn funkcjonowała w związkach małżeńskich, a co trzeci badany był stanu wolnego (p. tab.8).

Zdecydowana większość badanych tj. 88,8%, to absolwenci akademii wychowania fizycznego. Pozostałe 11,2% stanowili nauczyciele, którzy ukończyli inne wyższe uczelnie (np. uniwersytety), 3-letnie licencjackie kolegia nauczycielskie i 2-letnie zawodowe studium nauczycielskie. Około 2/3 badanych ukończyła uczelnie w trybie stacjonarnym, a tylko 1/3 w trybie zaocznym (p. tab.9). Ponad 94% badanych z Poznania i około 87% z Wrocławia było absolwentami miejscowych akademii wychowania fizycznego, natomiast prawie 80% łódzkich nauczycieli stanowili absolwenci Akademii Wychowania Fizycznego w Warszawie, a około 16% stanowili absolwenci Uniwersytetu Łódzkiego.

Wykształceniem wyższym magisterskim charakteryzowało się 97,2% badanych kobiet i 94,6% mężczyzn (95,9% ogółu badanych). Najlepiej wykształceni byli nauczyciele z Łodzi – 98% badanych posiadało wykształcenie wyższe magisterskie. Około 4% badanych posiadało wykształcenie wyższe zawodowe – licencjackie (p. tab.10).

Dodatkowe kwalifikacje zawodowe to istotny czynnik w rozwoju nauczycieli. Podjęto próbę określenia posiadanych dodatkowych kwalifikacji u badanych nauczycieli takich jak: uprawnienia trenerskie i instruktorskie, uprawnienia do prowadzenia gimnastyki korekcyjno-kompensacyjnej, specjalisty odnowy biologicznej, menedżera sportu i oświaty. Stwierdzono, iż 59,5% badanych charakteryzuje się posiadaniem różnych dodatkowych uprawnień kwalifikacyjnych (57,8% kobiet i 61,1% mężczyzn).

Do 2000 roku w Polsce nauczyciele mogli ubiegać się o trzy stopnie specjalizacji zawodowej. Warunkiem uzyskania poszczególnych stopni specjalizacji było wystąpienie z wnioskiem do odpowiedniej ustawowej komisji o uznanie dorobku zawodowego i zdanie państwowego egzaminu na dany stopień. Obecnie stopnie specjalizacji nie funkcjonują w systemie oświaty, w zamian Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu wprowadziło tzw. awans zawodowy nauczycieli oparty o zdobywanie kolejnych stopni zawodowych: nauczyciela stażysty, kontraktowego, mianowanego i dyplomowanego. Z przeprowadzonej analizy wynika, że 81,9% badanych nie posiada żadnego stopnia specjalizacji zawodowej. To bardzo zły rezultat. Tylko 13,6% badanych nauczycieli posiada I stopień, 4% II stopień, a zaledwie 0,9% III stopień specjalizacji zawodowej. Występowanie poszczególnych stopni specjalizacji zawodowej jest podobne zarówno u kobiet, jak i mężczyzn. Rożnie kształtuje się ten problem w zależności od miejsca pracy. Zdecydowanie najwięcej nauczycieli posiada stopnie specjalizacji w Poznaniu (28,4%), następnie w Łodzi (14,6%) i Wrocławiu (11,1%). Uwzględniając typ szkoły stwierdzono wyższy odsetek nauczycieli ze stopniami specjalizacji w szkołach ponadpodstawowych, następnie gimnazjalnych i podstawowych (p. tab.11).

Średni staż pracy badanych nauczycieli wyniósł 11,4 lat. Kobiety charakteryzowały się nieco większym stażem (12,8 lat) niż badani mężczyźni (10,1%). Zbliżone wartości średniej długości stażu pracy zaobserwowano w poszczególnych miastach tj. 11,1% we Wrocławiu, 11,6% w Łodzi i 11,5% w Poznaniu. Szczegółowe dane dotyczące stażu pracy zawodowej zawarto w tabeli nr 12.

W celu lepszej analizy rozkładu stażu pracy badanych nauczycieli dokonano podziału na przedziały stażowe. Pierwszy przedział stanowili nauczycieli do 6 roku pracy zawodowej, drugi – od 7 do 15 roku pracy, trzeci – od 16 do 25 roku pracy i czwarty – powyżej 26 roku pracy zawodowej. Zdecydowanie największy odsetek stanowili nauczyciele w pierwszym i drugim przedziale stażowym tj. 71,4% (I przedział – 35,2%, II przedział – 36,2%). Najmniejszy odsetek to nauczyciele powyżej 26 roku pracy zawodowej – 5,5% (p. tab.12).

Tab.7. Wiek badanych nauczycieli w zależności od środowiska i typu szkoły

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.Przedziały wieku badanych: I – 22-30 lat; II – 31-45 lat; III – 46 i powyżej.

Tab.8. Stan cywilny badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.9. Ukończona szkoła/uczelnia i tryb ukończenia szkoły/uczelni przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.SN – Studium Nauczycielskie; KN – Kolegium Nauczycielskie; AWF – Akademia Wychowania Fizycznego;Inna – wyższa uczelnia.

Tab.10. Wykształcenie badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.11. Posiadanie dodatkowych kwalifikacji instruktorskich lub trenerskich oraz posiadanie stopnia specjalizacji zawodowej przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.12. Staż pracy badanych nauczycieli

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni. Przedziały stażu pracy badanych: I – 1-6 lat; II – 7-15 lat; III – 16-25 lat; IV – 26 i powyżej.

4.2.1.2. Metody badawcze

Badania stanu czynności kontrolno-oceniających u nauczycieli wychowania fizycznego przeprowadzono za pomocą metody sondażu diagnostycznego, a techniką badawczą był kwestionariusz ankiety opracowany przez autora pracy (wzór ankiety nr 1 zamieszczono w aneksie). Ankieta składała się z 42 pytań otwartych i zamkniętych. Dodatkową ankietę wypełniali nauczyciele doradcy wychowania fizycznego, która zawierała 5 pytań otwartych i zamkniętych (p. aneks – ankieta nr 1A).

Typ kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym określono na podstawie arkusza opracowanego przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie (p. aneks – ankieta nr 4), a styl dydaktycznego komunikowania się wykorzystując arkusz W.Świętochowskiego (p. aneks – ankieta nr 4).

Poziom empatii przebadano za pomocą Indeksu Reaktywności Interpersonalnej (IRI) M.Davis’a (p. aneks – ankieta nr 2). M.Davis (1983) wypracował narzędzie badawcze, które określa poziom wybranych komponentów empatii, a jako punkt wyjścia przyjmuje założenie, że empatia składa się z wielu oddzielnych, ale wzajemnie powiązanych konstruktów, i stara się dostarczyć miar skłonności dyspozycyjnych w kilku obszarach. Narzędzie badawcze zawiera cztery siedmioelementowe podskale, dotyczące odrębnych aspektów empatii. Każda podskala składa się z siedmiu pozycji, a punktacja w obrębie każdej z nich może wynosić od 0 do 28 punktów. Skala PPprzyjmowanie perspektywy – dokonuje pomiaru skłonności do spontanicznego przyjmowania psychologicznego punktu widzenia innych w życiu codziennym. Skala ETempatycznej troski – ocenia skłonność do współodczuwania i współczucia w stosunku do ludzi dotkniętych niepowodzeniem. Skala OPosobistej przykrości – dotyczy skłonności do odczuwania przykrości i dyskomfortu w odpowiedzi na krańcowo silne cierpienie innych. Skala SFfantazji – mierzy skłonność do, dokonywanego przy pomocy wyobraźni, przeniesienia się w fikcyjne sytuacje (Davis 1999).

Do badań temperamentu nauczycieli wychowania fizycznego wykorzystano Kwestionariusz Temperamentu (KT) J.Strelaua (p. aneks – ankieta nr 5), który zawiera 134 pytania, w tym 44 dla określenia siły procesu pobudzania, 44 dla siły procesu hamowania oraz 46 dla ruchliwości procesów nerwowych. Maksymalnie w I i II typie temperamentu można było uzyskać po 88 punktów, a w III typie 92 punkty.

Wykorzystując kwestionariusz ankiety opracowany w Zakładzie Metodyki Wychowania Fizycznego Akademii Wychowania Fizycznego w Katowicach, składający się z 50 pytań problemowych, podjęto próbę określenia postaw zawodowych nauczycieli wychowania fizycznego (p. aneks – ankieta nr 3). Twierdzenia dotyczyły stosunku badanych nauczycieli do: wykonywanego zawodu, nauczanych przez nich dzieci, doskonalenia i dokształcania zawodowego, wykonywania zadań organizacyjnych w szkole, kontaktów z rodzicami, zawodu trenerskiego, prowadzenia zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, nowatorstwa pedagogicznego w wychowaniu fizycznym, bazy sportowej szkoły.

4.2.2. Analiza wyników badań

4.2.2.1. Czynności kontrolno-oceniające nauczycieli wychowania fizycznego

A. Opinia doradców metodycznych o wykonywaniu czynności kontrolno-oceniających przez nauczycieli wychowania fizycznego

Badaniami objęto 25 (22 kobiety, 3 mężczyzn) nauczycieli pełniących funkcję doradców metodycznych z wychowania fizycznego w Wojewódzkich Ośrodkach Metodycznych (Ośrodkach Doskonalenia Nauczycieli) w Poznaniu, Lesznie, Wrocławiu, Łodzi, Gorzowie Wielkopolskim i Szczecinie. Badania odbyły się w drugiej połowie 2000 roku, a więc po 1 roku funkcjonowania reformy systemu edukacji w Polsce. Do badań opinii doradców metodycznych na temat wykonywania czynności kontrolno-oceniających przez nauczycieli wychowania fizycznego wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego, a techniką badawczą był kwestionariusz ankiety, w którym zamieszczono 4 otwarte pytania badawcze. Wszyscy badani odpowiedzieli na poszczególne pytania bardzo rzetelnie i wyczerpująco. Niezwykle ważne było doświadczenie, znajomość nauczycieli oraz szeroki zakres kompetencji doradców metodycznych. O opinię zwrócono się do nauczycieli, którzy od wielu lat (minimum 5 lat) pełnią rolę doradców metodycznych oraz wzięto pod uwagę fakt, iż są to wybitne osobowości, znane w środowisku wychowania fizycznego.

W pierwszym pytaniu poproszono o dokonanie analizy pracy nauczycieli wychowania fizycznego w obszarze kontrolowania i oceniania osiągnięć uczniów. Badani bardzo negatywnie ocenili kompetencje kontrolne nauczycieli wychowania fizycznego. Najczęściej pojawiały się następujące stwierdzenia:

„Są to zwykle mało przemyślane czynności, brakuje precyzyjnych opracowań w zakresie poszczególnych zadań kontrolno-oceniających. Uczniowie bardzo często nie znają kryteriów oceniania.”

„Wielu nauczycieli proszonych podczas hospitacji zajęć lub spotkania metodycznego w ramach zespołu samokształceniowego o zestaw zadań kontrolno-oceniających nie bardzo wiedzieli, o co ich proszę lub bardzo często przygotowywali je na moją prośbę w związku z zapowiedzianą oceną ich pracy, np. w związku z przygotowaniem do awansu zawodowego”.

„Czynności kontrolno-oceniające nauczycieli to bardzo często brak jakichkolwiek określonych kryteriów oceniania”.

„Odnosi się wrażenie, że ocenianie to bezcelowe działanie. Jedyny widoczny cel to obowiązek dokonywania wpisów do dziennika, aby uchronić się przed zarzutami wychowawców klas i dyrektora, że nie wystawia się ocen, że ocenianie jest niesystematyczne”.

„20% nauczycieli wychowania fizycznego stosuje prawidłowe kryteria oceniania z wychowania fizycznego. Zdecydowana większość dalej uzależnia ocenę od wyników sprawdzianów i testów sprawności motorycznej”.

„Zdecydowana większość nauczycieli traktuje ocenę jako element dyscyplinujący. Ich ocena nie motywuje ucznia do dalszej, efektywniejszej pracy, a raczej powoduje negatywne psychiczne oddziaływanie na rozwój ucznia”.

„Oceniają uczniów, bo muszą – dla stopnia szkolnego”.

„Oceny nie są obiektywne, nie odzwierciedlają rzeczywistych osiągnięć ucznia, są albo mocno zawyżane, albo raczej zaniżane i to bardzo drastycznie”.

„Oceniając nauczyciele wychowania fizycznego jeszcze zbyt często posługują się testami określającymi poziom sprawności i umiejętności ruchowych. W skali ocen nie uwzględniają możliwości i predyspozycji uczniów oraz postępu w ich rozwoju”.

„Nauczyciele młodzi mają ogromne trudności w obiektywnej ocenie ucznia. Bardzo mocno preferują aktualny poziom sprawności fizycznej ucznia. Mało uwagi poświęcają postawom ucznia i postępom w rozwoju”.

„Nauczyciele zbyt często stawiają oceny negatywne, zaniżone, które przynoszą więcej szkód niż pozytywów”.

„Tabele i wyniki testów standardowych bezkrytycznie stosowane przez wielu nauczycieli mają małą wartość przede wszystkim wychowawczą”.

„Zbyt wielka liberalizacja w ocenianiu ucznia jest przyczyną małego zainteresowania dzieci i młodzieży szkolnym wychowaniem fizycznym oraz pozaszkolną aktywnością fizyczną”.

„Przypadkowe i niezapowiedziane sprawdziany stresują dzieci i młodzież, szczególnie tę mało i średnio sprawną”.

„Ponosimy totalną klęskę w zakresie sprawdzania wiadomości ucznia o kulturze fizycznej. Taka ocena prawie w ogóle nie istnieje. Jeżeli już jest stosowana, to realizuje się ją poprzez mało skuteczne kartkówki i sprawdziany pisemne”.

W ogromie złych opinii o ocenianiu osiągnięć ucznia na wychowaniu fizycznym znaleziono dwie „jaskółki”, które oczywiście „wiosny nie czynią”. Stwierdzono, że:

„Jest jednak grupa nauczycieli, która prawidłowo i dobrze podchodzi do problemu kontroli i oceny, rozumie współczesne funkcje oceny. Podmiotowe traktowanie ucznia przejawia się również w kontroli i ocenie. Ocenianie dla diagnozy, wskazania dalszej kierunku pracy przez ucznia – nie dla stopnia szkolnego”.

„Należy jednak stwierdzić, że grupa nauczycieli źle oceniających z roku na rok maleje”.

Podjęto próbę stwierdzenia, czy badani doradcy metodyczni prowadzą lub prowadzili wybrane formy doskonalenia nauczycieli wychowania fizycznego w zakresie problematyki kontrolowania i oceniania ucznia. Wszyscy badani zdecydowanie podkreślili, że prowadzili, prowadzą i zamierzają nadal w przyszłości prowadzić różne formy doskonalenia umiejętności kontrolno-oceniających wśród nauczycieli wychowania fizycznego. Doskonalenie to odbywa się głównie poprzez spotkania, warsztaty i konferencje metodyczne, w których bierze udział kilkudziesięciu nauczycieli jednocześnie. Na drugim miejscu stawiają doradcy metodyczni kontakty z nauczycielami poprzez spotkania z nauczycielami danej szkoły (tzw. zespoły samokształceniowe lub przedmiotowe) oraz indywidualne konsultacje (np. na dyżurach w ośrodkach lub szkołach). Badani doradcy potwierdzili większe zainteresowanie udziałem w doskonaleniu zawodowym wśród nauczycieli wychowania fizycznego od momentu wprowadzenia reformy, szczególnie awansu zawodowego. We wcześniejszych latach, jak wynika z doświadczeń badanych doradców, to zainteresowanie było raczej mierne.

Badani doradcy metodyczni stwierdzili (około 70%), że nauczyciele czasami sygnalizują potrzebę zorganizowania różnych form doskonalenia w zakresie kontrolowania i oceniania osiągnięć uczniów. 25% badanych stwierdziło, że bardzo rzadko wysuwane są takie propozycje bezpośrednio od nauczycieli, a 5% określiło te zainteresowania nauczycieli za częste. Nikt z badanych nie podkreślił odpowiedzi „wcale”.

Wszyscy badani jednoznacznie podkreślali niezbędną i konieczną potrzebę ustawicznego doskonalenia czynności kontrolno-oceniających u nauczycieli wychowania fizycznego. Uzasadniali to stwierdzenie następująco:

„Znaczenie oceny w procesie kształcenia i wychowania jest duże i bardzo ważne. Uważam, iż w tym zakresie konieczne jest stałe doskonalenie swoich umiejętności w zakresie kontroli i oceny osiągnięć uczniów”.

„Nauczyciele oczekują propozycji sposobów i kryteriów oceniania. Niestety często oczekiwania te dotyczą gotowych rozwiązań, które można byłoby zastosować w ich szkole”.

„Przegląd dokumentacji nauczycieli, rozmowy i obserwacje wskazują na sporą niewiedzę, a czasami ignorancję w tym temacie”.

„Oczywiście, że tak. Polska szkoła się zmienia, zmieniają się programy nauczania, koncepcje, zmienia się kształcenie i wychowanie, a także ocenianie osiągnięć uczniów”.

„Ukończenie studiów, nawet w najlepszej uczelni, nie gwarantuje prawidłowego działania w tym zakresie”.

„Doskonalenie – tak, ale takie, które będzie próbą zmiany mentalności, podejścia do omawianego procesu”.

Opinie wybitnych nauczycieli doradców metodycznych z wychowania fizycznego uświadamiają, jak ważny i trudny jest problem związany z ocenianiem osiągnięć uczniów w polskiej szkole. Wymaga on wielu badań i studiów, zaangażowania wielu instytucji i osób mogących wnieść konkretne rozwiązania i pomoc nauczycielom, nie tylko wychowania fizycznego. Mam nadzieję, że ta praca przynajmniej w pewnym ograniczonym zakresie spełni oczekiwania środowiskowo-społeczne.

B. Nauczyciel wychowania fizycznego a czynności kontrolno-oceniające

Badania wśród nauczycieli przeprowadzono w okresie wdrażania przez Ministerstwo Edukacji Narodowej reformy systemu edukacji w Polsce, a szczególnie wprowadzenia awansu zawodowego, który spowodował dość ciekawe działania i zachowania nauczycieli. Do roku 2000 obserwowano bardzo niską aktywność nauczycieli różnych specjalności w zakresie doskonalenia zawodowego i zdobywania kolejnych kwalifikacji zawodowych. Pomimo szerokiej oferty studiów podyplomowych, kursów kwalifikacyjnych, konferencji i spotkań metodycznych udział nauczycieli w owej ofercie był bardzo słaby, szczególnie w obszarze doskonalenia zawodowego. Formy doskonalenia i dokształcania były proponowane przez uczelnie wyższe publiczne i niepubliczne, ośrodki doskonalenia zawodowego i ośrodki metodyczne. Awans zawodowy wymusił na nauczycielach „potrzebę” doskonalenia i dokształcania. Uwzględniając powyższe stwierdzenia chciano uzyskać informację o podejmowaniu przez badanych różnych form doskonalenia zawodowego. Blisko 66% badanych nauczycieli podnosiło własne umiejętności i wiedzę poprzez udział w różnych formach kształcenia ustawicznego. Zdecydowanie aktywniejsze w omawianym problemie były badane kobiety (71,6% kobiet). Najwyższy wskaźnik wśród nauczycieli doskonalących się zaobserwowano w Łodzi (77,6%), kolejno we Wrocławiu (67,3%) i Poznaniu (52,9%). Poziom aktywności doszkalającej nauczycieli można więc uznać za zadowalający, aczkolwiek około 35% badanych nie podejmowało w okresie swojej pracy zawodowej żadnych form permanentnego doskonalenia warsztatu pracy (p. tab.13 i ryc.1).

Powszechnie wiadomo, iż wykonywanie zawodu nauczycielskiego niesie za sobą wiele pozytywnych aspektów m.in. przyjemność, zadowolenie, poczucie robienia czegoś wyjątkowego, wpływanie na rozwój setek i tysięcy młodych ludzi, na ich kariery i sukcesy. Niestety pozytywne aspekty nie idą w parze w honorowaniem finansowym pracy nauczyciela, bez względu na staż i stopień awansu zawodowego. Przyjęto więc hipotezę, że nauczyciele będą podejmować dodatkową pracę w celu poprawy stanu finansowego własnego i rodziny. Jak wynika z przeprowadzonych badań i danych zawartych w tabeli nr 14 i rycinie nr 2 i 3, prawie połowa badanych podejmuje dodatkową pracę zarobkową (48,1%), w tym 74,9% podejmuję tę pracę w obszarze oświaty i sportu, a 25,1% poza tymi działami. Zdecydowanie częściej podejmują tę pracę mężczyźni (ogółem – 59,7%, we Wrocławiu – 65,9%, w Łodzi – 66,7%, w Poznaniu – 50%). Najczęściej dodatkową pracę podejmują kobiety i mężczyźni z Wrocławia (52,1%, w tym 75,3% w oświacie i sporcie), następnie z Łodzi (50,7%, w tym 80,8% w oświacie i sporcie) i Poznania (42,2%, w tym 67,4% w oświacie i sporcie).

Nauczyciele wychowania fizycznego często podejmują działalność społeczną, szczególnie w obszarze sportu powszechnego oraz dzieci i młodzieży. Ponad 30% badanych nauczycieli pełniło różne funkcje w oświacie i sporcie, funkcje społeczne lub za wynagrodzeniem m.in. dyrektorów i wicedyrektorów szkół i placówek oświatowych, prezesów i członków uczniowskich klubów sportowych, szkolnych i międzyszkolnych klubów sportowych, klubów sportu profesjonalnego, członków zarządu PTTK i TKKF. Obecnie takie funkcje pełni 27,4% badanych nauczycieli. Zdecydowanie częściej takie role pełnili lub pełnią mężczyźni (w przeszłości: 37,6% - mężczyźni i 23,8% - kobiety; w teraźniejszości: 33,2% - mężczyźni i 21,3% - kobiety). Biorąc pod uwagę miejsce pracy badanych zaobserwowano większe zaangażowanie oświatowo-sportowe wśród nauczycieli z Poznania (36,8% w przeszłości, 32,8% obecnie), a następnie we Wrocławiu (33,9% w przeszłości, 25,7% obecnie) i w Łodzi (22,4% w przeszłości, 23,4% obecnie). Pełnienie różnych funkcji w oświacie i sporcie było raczej domeną nauczycieli ze szkół ponadpodstawowych, rzadziej ze szkół podstawowych i gimnazjum (p. tab.15, ryc.4 i 5).

Tab.13. Podejmowanie przez badanych nauczycieli różnych form doskonalenia zawodowego [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.14. Podejmowanie dodatkowej pracy w oświacie i sporcie oraz poza oświatą i sportem przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.15. Pełnienie przez badanych funkcji w oświacie i sporcie w przeszłości i teraźniejszości [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Istotnym czynnikiem wpływającym na jakość pracy nauczyciela jest umiejętność dokonywania samooceny wielu komponentów tej pracy. Jednym z tych komponentów jest ocena poziomu życia badanych i ich rodzin. Zaledwie 7,2% badanych oceniło swój poziom życia za bardzo dobry, 37,4% za zadowalający, 47,2% za średni i 8,1% za zły. Biorąc pod uwagę płeć można stwierdzić, iż mężczyźni częściej oceniają poziom życia za zadowalający i średni, natomiast kobiety wartościują skrajnie tj. za bardzo dobry lub zły. Wyniki badań nie potwierdzają opinii powszechnie społecznie uznawanej o złym czy niskim poziomie życia nauczycieli (p. tab.16, ryc.6).

Tab.16. Samoocena poziomu życia badanych nauczycieli i ich rodzin [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Pedeutolodzy uważają, iż nauczyciel wychowania fizycznego powinien charakteryzować się dobrym poziom zdrowia, sprawności fizycznej, umiejętności ruchowych i organizacyjnych, pożądanymi kompetencjami metodycznymi, wychowawczo-opiekuńczymi i pragmatycznymi. Badani nauczyciele dokonali samooceny wyżej wymienionych czynników.

Bardzo dobrym i dobrym poziomem sprawności fizycznej charakteryzuje się 86,6% ogółu badanych nauczycieli (30,5% - bardzo dobrze, 56% - dobrze). Tylko 13,1% oceniło swój stan sprawności fizycznej za przeciętny. Nikt z badanych nie stwierdził, że jego poziom sprawności fizycznej jest słaby. Dwóch nauczycieli z Poznania określiło ten poziom za bardzo słaby (1,7%). 35,6% mężczyzn i 25,2% kobiet jest bardzo sprawna fizycznie. Podobne wartości charakteryzują kobiety i mężczyzn określających stan sprawności za dobry (56,7% kobiet, 55,4% mężczyzn). Więcej kobiet (18,1%) niż mężczyzn (8,4%) stwierdziła, że są przeciętnie sprawne. Wysoką samoocenę poziomu sprawności fizycznej badanych nauczycieli można uznać za bardzo pozytywny przejaw predyspozycji nauczycielskich (p. tab.17, ryc.7).

Bardzo wysoko badani nauczyciele ocenili własny stan zdrowia. Około 87% badanych stwierdziło, iż są bardzo zdrowi i zdrowi. 14,2% kobiet i 10,1% mężczyzn uznało swój stan zdrowia za przeciętny. Tylko 1% badanych określił, że zdrowie ich jest słabe lub bardzo słabe. Najwyżej ocenili swoje zdrowie nauczyciele z Wrocławia, najniżej nauczyciele poznańscy. Lepszy poziom zdrowia charakteryzuje ogół nauczycieli ze szkół podstawowych, następnie z gimnazjów, a najgorzej ze szkół ponadpodstawowych (p. tab.18, ryc.8). Istotne byłoby skorelowanie samooceny zdrowia z faktycznym stanem, czego w tej pracy niestety nie uczyniono. Przyjęto założenie, że samoocena zdrowia jest ważnym czynnikiem jakości pracy nauczyciela, a może nawet ważniejsza od stanu rzeczywistego.

Nauczyciel wychowania fizycznego powinien charakteryzować się odpowiednim poziomem wielu umiejętności ruchowych (umiejętności sportowo-rekreacyjnych, nawyków ruchowych), które są niezbędne do poprawnego metodycznie prowadzenia zajęć wychowania fizycznego i zajęć treningowych. Uczelnie wychowania fizycznego zwracają na ten element kompetencji studenckich szczególną uwagę. Wyrazem tego są ministerialne standardy nauczania na kierunku „wychowanie fizyczne” oraz uczelniane programy studiów.

Podobnie jak w przypadku samooceny zdrowia i sprawności fizycznej, nauczyciele wychowania fizycznego bardzo wysoko określili poziom swoich umiejętności ruchowych (p. tab.19 i ryc.9). Bardzo dobry poziom umiejętności ruchowych charakteryzuje 30,7% ogółu badanych (24,6% z Wrocławia, 25,4% z Łodzi i 41,2% z Poznania), 58,5% oceniło ten poziom na dobry (66,7% z Wrocławia, 60% z Łodzi i 50% z Poznania), a tylko 10,5% za przeciętny (8,8% z Wrocławia, 14,6% z Łodzi i 7,8% z Poznania). Miejsce pracy i zamieszkania istotnie różnicuje badany materiał. Stwierdzono także istotne statystycznie różnice pomiędzy kobietami i mężczyznami. Bardzo dobry poziom umiejętności ruchowych charakteryzuje 36,2% mężczyzn i 24,8% kobiet, dobry – 54,4% mężczyzn i 62,8% kobiet, przeciętny – 8,7% mężczyzn i 12,4% kobiet. Niska i najniższa samoocena nawyków ruchowych nie występuje, z wyjątkiem dwóch mężczyzn z Poznania (1,7%).

Badani nauczyciele zdecydowanie najczęściej wystawiali sobie ocenę bardzo dobrą i dobrą za przygotowanie metodyczne do prowadzenia zajęć wychowania fizycznego. Nikt z badanych nie stwierdził, że jest bardzo słabo przygotowany metodycznie do pracy zawodowej. Jednak 6,7% mężczyzn przyznało się do słabego poziomu umiejętności i wiedzy metodycznej. Kobiety wyżej oceniały własne kompetencje metodyczne niż badani mężczyźni (kobiety: bardzo dobrze – 30,9%, dobrze – 55,7%; mężczyźni: bardzo dobrze - 18,1%, dobrze – 50,3%). Mężczyźni częściej niż badane kobiety ocenili metodyczne przygotowanie jako przeciętne, szczególnie we Wrocławiu i Poznaniu. Stwierdzono, że im wyższy poziom edukacyjny reprezentują nauczyciele, tym charakteryzują się wyższą samooceną kompetencji metodycznych (p. tab.20 i ryc.10).

Tab.17. Samoocena poziomu aktualnej sprawności fizycznej badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.18. Samoocena stanu zdrowia badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.19. Samoocena stanu własnych umiejętności ruchowych badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.20. Samoocena przygotowania metodycznego do prowadzenia zajęć wychowania fizycznego przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Czynności wychowawcze stanowią co najmniej 1/3 zakresu pracy nauczyciela, w tym także wychowania fizycznego. Istotne więc byłoby określenie poziomu przygotowania nauczycieli do realizacji zadań wychowawczych w szkole. Podobnie, jak w samoocenie wcześniej omówionych kompetencji i zachowań, tak i w tym przypadku ta ocena jest bardzo wysoka. Bardzo słabego przygotowania merytorycznego do realizacji zadań wychowawczych nie stwierdzono. Słabymi umiejętnościami wychowawczymi charakteryzuje się 3,5% badanych (0,7% kobiet i 6% mężczyzn). Ponad 73% badanych kobiet i mężczyzn ma świadomość bardzo dobrego i dobrego przygotowania do pracy wychowawczej w szkole. Kompetencje wychowawcze wyżej oceniły badane kobiety (bardzo dobrze: kobiety – 22,7%, mężczyźni – 13,1%; dobrze: kobiety – 58,9%, mężczyźni – 53,4%). Im wyższy poziom edukacyjny, tym wyższy poziom kompetencji wychowawczych. Badani mężczyźni częściej stwierdzali, iż ich umiejętności realizacji zadań wychowawczych są przeciętne, szczególnie nauczycieli z Wrocławia i Łodzi (p. tab.21 i ryc.11).

Tab.21. Samoocena przygotowania merytorycznego do realizacji zadań wychowawczych przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Chcąc przejść do wnikliwej analizy czynności kontrolno-oceniających u nauczycieli wychowania fizycznego należy rozpocząć od rozumienia przez badanych pedagogów funkcji ocen szkolnych. W dydaktyce najczęściej wyróżnia się trzy funkcje oceny: dydaktyczną, wychowawczą i społeczną. Szczegółowo omówiono funkcje oceny we wcześniejszych rozdziałach niniejszej rozprawy.

W kwestionariuszu ankiety poproszono nauczycieli o interpretację poszczególnych funkcji oceniania ucznia z wychowania fizycznego. Wielu nauczycieli, bez względu na miejsce pracy, typ szkoły czy też płeć, prezentowało bardzo poprawne i rzeczowe pojęcia. Niestety dość znaczna grupa badanych nauczycieli bardzo lakonicznie opisała wymienione funkcje lub w ogóle nie dokonała takiej analizy.

Funkcja dydaktyczna, nazywana także informującą czy też sterującą, najczęściej była definiowana przez nauczycieli w następujących sposób:

  • „dotyczy zakresu opanowania umiejętności i poziomu sprawności według wymagań programowych”;

  • „uwzględnia wyłącznie spełnianie wymagań programowych przez uczniów”;

  • „wykazuje poziom wiedzy i umiejętności uczniów”;

  • „daje uczniowi wiedzę o poziom jego umiejętności i sprawności”;

  • „motywuje do podnoszenia własnej sprawności”;

  • „ma wpływ na nauczanie techniki”;

  • „informuje ucznia o umiejętnościach, sprawności ogólnej, daje możliwość samodoskonalenia, określenia postępu”;

  • „to zdobywanie informacji o efektywności procesu nauczania”;

  • „ma za zadanie określić stan wyszkolenia ucznia”;

  • „to obraz całokształtu osiągnięć ucznia w toku realizacji zamierzonych celów”;

  • „podpowiada dokładnie uczniowi z jakich działów jest słabszy, na których będzie mógł się bardziej się skoncentrować”;

  • „to wiedza, rozwiązywanie problemów i zadań, komunikowanie się i kreatywność”.

Funkcja wychowawcza (motywująca, aktywizująca), w opinii badanych nauczycieli wychowania fizycznego:

  • „dotyczy zaangażowania ucznia na lekcjach oraz mobilizacji do samokontroli i samooceny”;

  • „uwzględnia poziom klasy i szkoły, opinie o uczniu, możliwości intelektualne ucznia”;

  • „pełni rolę motywatora uczniów”;

  • „aktywizuje do działania”;

  • „uczy kultury w sporcie i poza nim”;

  • „dyscyplinuje, uczy dążyć do określonego celu”;

  • „określa postawy, przygotowuje do działania”;

  • „określa samodyscyplinę, samokontrolę, samoocenę, odpowiedzialność za zdrowie i bezpieczeństwo uczniów”;

  • „motywuje do dalszej efektywniejszej pracy indywidualnej i w grupie, umożliwia samoocenę i samokontrolę”;

  • „wzmaga zainteresowanie uczniów własną sprawnością i różnymi formami aktywności ruchowej – utylitarną, rekreacyjną, sportową”;

  • „wpływa na mobilizację ucznia do dalszej pracy”;

  • „może dopingować słabszych uczniów do lepszej pracy, zachęca uczniów z trudnościami wychowawczymi do aktywności”;

  • „uczeń uczy się jak ma postępować w danej sytuacji”;

  • „pozwala i wpływa na ucznia dając szansę na poprawę, umiejętne wyciąganie wniosków, wpływa na ambicję”;

  • „motywująca i rozwijająca cechy nastawienia psychicznego”;

  • „to uzasadnianie, przekonania, argumentowanie”.

Społeczna funkcja oceniania dotyczy:

  • „komunikacji między nauczycielem a uczniem i rodzicami”;

  • „uwzględniania sytuacji rodzinnej, opinię o uczniu, wkład pracy ucznia”;

  • „różnicowania uczniów”;

  • „szeregowania ucznia w klasie, w grupie”;

  • „wyposażenia uczniów w umiejętność działania w grupie i podporządkowywania się”;

  • „umiejscowienia ucznia w społeczności klasowej i szkolnej”;

  • „określenia stopnia zaangażowania w grupę, radzenia sobie w zespole”;

  • „odpowiedzialności za drugiego człowieka”;

  • „samooceny”;

  • „współdziałania w zespole, wzajemnej współodpowiedzialności, ładu i porządku”;

  • „porównywania w zbiorowości, wykazania się w działaniu pozaprogramowym, inwencji, aktywności uczniów”;

  • „uzyskania szczegółowych informacji o skuteczności stosowanych przez nauczyciela form i metod pracy z uczniami”;

  • „sprawiedliwego różnicowania uczniów zależnie od wkładu pracy, osiągnięć i poziomu sprawności”;

  • „możliwości porównywania swoich ocen z ocenami innych uczniów, z innych szkół”;

  • „zwiększenia zainteresowania rodziców problemem zdrowia i stanu rozwoju fizycznego uczniów”;

  • „profilowania kierunków nauki”;

  • „porównania poziomu w różnych szkołach tego samego etapu kształcenia”;

  • „wartościowania i szeregowania między rówieśnikami”;

  • „zaangażowania ucznia w życie klasy i szkoły, na lekcjach i poza nimi”;

  • „komunikacji między nauczycielem i uczniami, nauczycielem i rodzicami, nauczycielami, uczniami”;

  • „doceniania i poszanowania zasad moralnych, etycznych i estetycznych przez uczniów”.

Jedna z wypowiedzi na temat funkcji społecznej podsumowuje wyżej zaprezentowane opinie, mam nadzieję, że pozytywnie, a brzmi ona: „uczeń dobrze oceniany i kontrolowany doskonale zna swoje miejsce w społeczeństwie”.

W literaturze fachowej można znaleźć wiele opracowań, w których podejmowano próby określenia cech oceny szkolnej. Badanych nauczycieli poproszono o wybranie cech, którymi powinna się charakteryzować ocena szkolna, ocena osiągnięć szkolnych uczniów. Sklasyfikowano 15 cech. Ponad 85% kobiet i 82,6% mężczyzn stwierdziło, że ocena musi być motywująca. Ponad 50% uzyskały także następujące cechy: sprawiedliwa (66,7% kobiet i 67,1% mężczyzn), obiektywna (68,8% kobiet i 73,8% mężczyzn), indywidualna (62,4% kobiet i 55% mężczyzn) oraz uczciwa (51% mężczyzn i 46,8% kobiet). 49,3% kobiet i 48,7% mężczyzn stwierdziło, iż ocena powinna być rzetelna. Około 30% badanych określiło, że ocena powinna się charakteryzować porównywalnością (29,8% kobiet i 25,8% mężczyzn) i adekwatnością (28,7% kobiet i 27,5% mężczyzn). Niestety śladowy odsetek badanych określił, iż ocena szkolna powinna się charakteryzować przypadkowością (2,6% ogółu) i subiektywnością (6,4% ogółu).

Hierarchia sześciu cech oceny szkolnej przedstawia się następująco u badanych w poszczególnych miastach:

  • Wrocław: motywująca, sprawiedliwa, obiektywna, indywidualna, uczciwa, rzetelna;

  • Łódź: motywująca, obiektywna, sprawiedliwa, indywidualna, rzetelna, systematyczna i uczciwa;

  • Poznań: motywująca, obiektywna, indywidualna, sprawiedliwa, uczciwa, rzetelna.

Co czwarty badany nauczyciel podkreślał, że ocena powinna mieć także wymiar humanistyczny, ludzki (p. tab.22 i ryc.12).

Ryc.12. Cechy oceny szkolnej w opinii badanych nauczycieli [%]

Tab.22. Cechy oceny szkolnej w opinii badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.Cechy oceny: 1-racjonalna; 2-sprawiedliwa; 3-przypadkowa; 4-obiektywna; 5-rzetelna; 6-uczciwa; 7-porównywalna; 8-dokładna; 9-ludzka; 10-systematyczna; 11-subiektywna; 12-adekwatna; 13-indywidulana; 14-motywująca; 15-inna.

W wyniku analizy danych ankietowych wyodrębniono 11 czynników, które były diagnozowane przez nauczycieli wychowania fizycznego. Badani nauczyciele dokonywali diagnozy następujących czynników w hierarchicznej kolejności: sprawność fizyczną (93,8%), umiejętności ruchowe (92,1%), postawy uczniów (84,2%), wiadomości (82,8%), zachowania uczniów (79%), zainteresowania (77,1%), rozwój fizyczny (73,6%), zdrowie (64%), stosunki w klasie (36,2%), sytuację rodzinną (26,7%). Interesujące różnice wystąpiły w diagnozowaniu zdrowia, zachowania i uczniowskich stosunków w klasie. W wyżej wymienione elementy częściej diagnozowali mężczyźni niż badane kobiety. Zdrowie jest ważnym elementem diagnozy stosowanym przez nauczycieli z Łodzi, mniej istotnym dla wrocławian i poznaniaków. Zachowania uczniów na lekcjach wychowania fizycznego mają duże znaczenie dla nauczycieli z Wrocławia, a mniejsze z Poznania i Łodzi. W pozostałych czynnikach nie stwierdzono różnic zarówno między kobietami i mężczyznami, jak i między nauczycielami z poszczególnych miast.

Zaskakująca jest wysoka pozycja w diagnozowaniu pedagogicznym stanu wiadomości uczniów. Jak wynika z publikacji naukowych m.in. A.Nalaskowskiego (1994), a szczególnie T.Frołowicza (1998), przekazywanie wiadomości i ich egzekwowanie od uczniów jest bardzo słabe. Można domniemywać, iż tak znaczny odsetek to odzwierciedlenie raczej chęci diagnozowania wiedzy uczniów, niż jej rzeczywiste ocenianie (p. tab.23 i ryc.13).

Ryc.13. Diagnozowanie przez badanych nauczycieli wybranych czynników rozwoju ucznia [%]

Tab.23. Diagnozowanie przez badanych nauczycieli wybranych czynników rozwoju ucznia [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.Czynniki diagnozy pedagogicznej: 1-sprawność fizyczna; 2-umiejętności ruchowe; 3-zdrowie; 4-zachowania; 5-stosunki w klasie; 6-wiadomości; 7-postawy; 8-rozwój fizyczny; 9-sytuacja rodzinna; 10-zainteresowania; 11-inne.

Każdy nauczyciel stosuje różne sposoby diagnozowania wybranych komponentów. Metodyka wychowania fizycznego opisuje te sposoby wyróżniając: testy i sprawdziany, obserwacje, wywiady i rozmowy oraz analizę dokumentacji. W badaniach własnych podjęto próbę określenia, jakie sposoby diagnozowania dominują u nauczycieli w poszczególnych komponentach i czynnikach rozwoju uczniów.

Sprawność fizyczna jest oceniania przede wszystkim za pomocą testów motorycznych i sprawdzianów (97,6% badanych). Zaledwie 2,4% badanych dokonuje oceny komponentów sprawności fizycznej za pomocą obserwacji. Umiejętności ruchowe są diagnozowane także za pomocą testów i sprawdzianów nauczycielskich (80,9% kobiet i mężczyzn) oraz obserwacji (18,5% ogółu; 17,7% kobiet i 19,1% mężczyzn). Obserwacje częściej są stosowane przez kobiety z Wrocławia (18%) i Łodzi (18,4%) oraz mężczyzn z Poznania (27,5%). Częściej też obserwacje wykorzystują nauczyciele (kobiety i mężczyźni) pracujący w szkołach podstawowych niż w szkołach ponadpodstawowych i gimnazjach (p. tab.24a, ryc.14a i 14b).

W ocenie poziomu zdrowia i rozwoju fizycznego uczniów badani nauczyciele stosują wszystkie cztery sposoby diagnozowania. Diagnoza osobnicza zdrowia uczniów jest oparta, jak wynika z danych, o obserwacje (39% ogółu badanych), analizę dokumentacji (28,8% ogółu badanych) oraz wywiady z uczniami, rodzicami, wychowawcą i higienistką szkolną (23,5%). Stwierdzono istotne różnice między kobietami i mężczyznami oraz między nauczycielami pracującymi w poszczególnych miastach oraz na różnych poziomach edukacyjnych. Kobiety zdecydowanie preferują analizę dokumentacji (43,3%) w diagnozie zdrowia uczniów, mężczyźni natomiast częściej posługują się wywiadami (24,8%) i obserwacją (53%). Nauczyciele z Poznania i Łodzi częściej stosują obserwacje (Poznań – 51%, Łódź – 44,9%) i analizę dokumentacji (Poznań – 21,1%, Łódź – 32,7%), a wrocławianie wywiady i rozmowy (36,3%) oraz analizę dokumentacji (33,3%). Nauczyciele szkół podstawowych i gimnazjalnych wykorzystują w ocenie poziomu zdrowia przede wszystkim obserwacje (SP - 40,6%, G – 37,7%) i analizę dokumentacji (SP - 30,9%, G – 32,1%). W szkołach ponadpodstawowych stosują badani nauczyciele obserwacje (37,6%) i wywiady (31,5%). Prawie co dziesiąty badany nauczyciel deklaruje, że dominującym sposobem diagnozy stanu zdrowia uczniów są testy i sprawdziany. Wyższy wskaźnik charakteryzuje w tym czynniku nauczycieli z Poznania i Wrocławia oraz nauczycieli ze szkół podstawowych i ponadpodstawowych (p. tab.24b i ryc.14c).

Wiadomości o kulturze fizycznej badani nauczyciele sprawdzają głównie wykorzystując wywiady i rozmowy z uczniami (75,5% ogółu badanych). Komponent ten jest także określany za pomocą obserwacji pedagogicznych (13,1% ogółu badanych; 6,4% kobiet i 19,5% mężczyzn), testów i sprawdzianów (9,3% ogółu badanych; 6,4% kobiet; 12,1% mężczyzn) oraz analizy dokumentacji (2,1% ogółu badanych; 2,1% kobiet; 2% mężczyzn). Stwierdzono istotne statystycznie różnice między badanymi kobietami i mężczyznami, między miejscem pracy i zamieszania badanych, jednak preferencje w stosowaniu wybranych sposobów diagnozowania wiadomości są w podobny sposób ukształtowane i ukierunkowane (p. tab.24b i ryc.14d).

Niezwykle istotnym czynnikiem diagnozy osobniczej, grupowej i środowiskowej w edukacji szkolnej jest określenie zainteresowań uczniów, ich sytuacji rodzinnej, a przede wszystkim postaw, nastawień i zachowań w procesie wychowania fizycznego. Wymienione wyżej czynniki badani nauczyciele diagnozowali za pomocą czterech różnie obciążonych sposobów. Zainteresowania uczniów w obszarze kultury fizycznej badani mężczyźni i kobiety z Poznania, Wrocławia i Łodzi, ze szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadpodstawowych określali przede wszystkim wykorzystując wywiady i rozmowy (88,8% ogółu badanych; 91,8% kobiet i 85,9% mężczyzn). Zdecydowanie rzadziej stosowali obserwacje (7,6% ogółu badanych), analizę dokumentacji (3,1% ogółu badanych) oraz śladowo testy i sprawdziany (0,5% ogółu badanych). Sytuację rodzinną także diagnozują nauczyciele głównie stosując wywiady i rozmowy (76,9% ogółu badanych), a 13,1% badanych kobiet i mężczyzn wykorzystuje analizę dokumentacji i 9,7% obserwacje (p. tab.24c, ryc.14e i 14f).

Nie ulega żadnej wątpliwości, że zdecydowana większość badanych nauczycieli posiada w swoim zakresie działania diagnozującego sytuację rodzinną, jak i prawdopodobnie pozostałe czynniki, kilka wybranych sposobów, preferując ten sprawdzający się w praktyce szkolnej.

Postawy, nastawienia i zachowania uczniów - komponenty dominujące w ocenie szkolnej z wychowania fizycznego – są diagnozowane przez 76,4% badanych nauczycieli poprzez obserwacje, 16,4% przez wywiady i rozmowy, 5,9% przez analizę dokumentacji. Zaledwie 2,7% badanych mężczyzn diagnozuje postawy i zachowania za pomocą testów i sprawdzianów. Niestety w wyniku badań własnych nie ustalono szczegółowego opisu deklarowanych testów. Zarówno badane kobiety, jak i mężczyźni, bez względu na miejsce pracy lub zamieszkania, określali bardzo podobnie swoje preferencje oceniania postaw i zachowań uczniów (p. tab.24d, ryc.14g i 14h).

Tab.24a. Sposoby diagnozowania: sprawności fizycznej i umiejętności ruchowych u uczniów przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.Sposoby diagnozowania: 1-testy, sprawdziany; 2-obserwacje; 3-wywiady; 4-analiza dokumentacji.

Tab.24b. Sposoby diagnozowania: zdrowia i rozwoju fizycznego oraz wiadomości u uczniów przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.Sposoby diagnozowania: 1-testy, sprawdziany; 2-obserwacje; 3-wywiady; 4-analiza dokumentacji.

Tab.24c. Sposoby diagnozowania: zainteresowań i sytuacji rodzinnej u uczniów przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.Sposoby diagnozowania: 1-testy, sprawdziany; 2-obserwacje; 3-wywiady; 4-analiza dokumentacji.

Tab.24d. Sposoby diagnozowania: postaw i zachowań oraz innych komponentów u uczniów przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.Sposoby diagnozowania: 1-testy, sprawdziany; 2-obserwacje; 3-wywiady; 4-analiza dokumentacji.

Diagnoza pedagogiczna jest istotnym czynnikiem dobrego, trafnego i rzetelnego planowania pracy przez nauczyciela. Nauczyciel dokonując diagnozy osobniczej, grupowej i środowiskowej zbiera niezbędne i pożądane informacje o dziecku, które będzie kształcił i wychowywał, które będzie wszechstronnie i wielokierunkowo rozwijał, mając na uwadze wszelkie dobro dziecka obwarowane przepisami prawnymi, a przede wszystkim moralnymi i etycznymi. Pewną część informacji o dziecku, która stanowią wiedzę nauczyciela o stanie bieżącym rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i psychofizycznego każdego edukowanego dziecka, można wyznaczyć i zdefiniować oceną szkolną. Zapytano więc badanych nauczycieli, które z wyżej omówionych komponentów diagnozy pedagogicznej wyrażają stopniami szkolnymi.

Stwierdzono, że najczęściej badani nauczyciele wyrażają stopniami szkolnymi umiejętności ruchowe (82,9% ogółu badanych; 85,1% kobiet; 80,9% mężczyzn), sprawność fizyczną (80% ogółu badanych; 73,4% kobiet; 86,2% mężczyzn), postawy i zachowania (51,7% ogółu badanych; 48,9% kobiet; 54,4% mężczyzn) i wiadomości (51% ogółu badanych; 52,1% kobiet; 50% mężczyzn). Blisko 35% badanych (36,9% kobiet i 32,9% mężczyzn) określiło, że ocenia stopniem szkolnym inne komponenty, m.in. umiejętności organizacyjne, aktywność, zaangażowanie, frekwencję. 19,9% badanych kobiet i 19,5% mężczyzn wystawia stopnie za zainteresowania uczniów. Zastanawiające może być to, iż 8,6% badanych dokonuje oceny i stawia stopnie za poziom zdrowia i rozwoju fizycznego. Niestety i w tym przypadku brak jest szczegółowego określenia zakresu oceniania tego komponentu (p. tab.25 i ryc.15).

Ryc.15. Komponenty diagnozy wyrażane stopniami szkolnymi przez badanych nauczycieli [%]

Tab.25. Komponenty diagnozy wyrażane stopniami szkolnymi przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.Komponenty diagnozy pedagogicznej: 1-sprawność fizyczna; 2-umiejętności ruchowe; 3-zdrowie i rozwój fizyczny; 4-wiadomości; 5-zainteresowania; 6-sytuacja rodzinna; 7-postawy i zachowania; 8-inne.

Cele współczesnego wychowania fizycznego są odzwierciedleniem współczesnych celów edukacji dzieci i młodzieży w Polsce. Wychowanie fizyczne ma kształtować pożądane postawy i nastawienia wobec kultury fizycznej, wobec dbałości o ciało psychofizyczne własne i innych, ma przygotować odbiorcę usługi edukacyjnej do aktywnego i zdrowego stylu życia, do pokonywania wszelkich trudności fizycznych i społecznych w wieloletnim życiu, ma wyposażać w określony zasób wiedzy o kulturze fizycznej i nie tylko, ma rozwijać wszechstronną sprawność fizyczną, wyposażać w jak największy zakres nawyków ruchowych. Podsumowując - wychowanie fizyczne musi mieć i ma wpływ na wszechstronny i wielokierunkowy rozwój człowieka: intelektualny, emocjonalny i psychofizyczny. Realizację określonych celów poddajemy ewaluacji. To swoista spirala edukacyjna, która rozpoczyna się określeniem celów, programowaniem i planowaniem pracy, realizacją celów i zadań, a kończyć się powinna oceną osiągnięć uczestnika procesu edukacyjnego.

„Koniec wieńczy dzieło” czyli poddajemy kontroli i ocenie przedmioty, wynikające z celów i zadań edukacyjnych, a co za tym idzie, określamy rzeczywiste osiągnięcia ucznia. Wychowanie fizyczne, w swym bogactwie zadaniowym, podlega ocenie w wielu niezwykle różnorakich przedmiotach.

Badani nauczyciele wskazali trzynaście elementów oceny ucznia z wychowania fizycznego. Oceny z tych elementów uczeń uzyskuje w trakcie trwania semestru, które złożą się na koniec semestru lub roku szkolnego w jedną ocenę podsumowującą osiągnięcia ucznia z wychowania fizycznego.

Analizując dane zawarte w tabeli 26 i rycinie 16 stwierdzono, że jedenaście z trzynastu elementów oceny ucznia jest stosowanych przez ponad 50% badanych nauczycieli. Ustalono, że 96,6% badanych nauczycieli ocenia umiejętności ruchowe, 93,8% - aktywność na lekcji, 88,5% - sprawność fizyczną, 87,6% - udział w zawodach sportowych, 85,9% - zaangażowanie na lekcji, 83,1% - noszenie przez uczniów stroju sportowego, 70,7% - frekwencję na zajęciach, 70,7% aktywność pozalekcyjna, 64,7% - wiadomości, 63,1% - zachowanie, 54,5% - umiejętności organizacyjne. Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic między nauczycielami i nauczycielkami. Różnice te zaobserwowano między nauczycielami pracującymi w poszczególnych badanych miastach. Rozbieżność opinii, co do stosowania określonych przedmiotów oceniania osiągnięć uczniów były bardzo znaczące, m.in. w ocenianiu: umiejętności utylitarnych (Wrocław – 46,2%; Łódź – 26,8%), umiejętności organizacyjnych (Wrocław – 61,4%; Poznań – 46,6%), wiadomości (Wrocław – 79,5%; Łódź – 53,2%), zachowania (Wrocław – 74,3%; Łódź – 51,7%), frekwencji (Łódź – 82,4%; Poznań – 61,3%), aktywności pozalekcyjnej (Wrocław – 81,3%; Łódź – 64,9%), noszenia stroju sportowego na lekcji przez uczniów (Wrocław – 91,8%; Łódź – 73,7%). Bardzo niski odsetek badanych ocenia osiągnięcia ucznia w obszarze umiejętności utylitarnych (p. tab.26 i ryc.16).

Ryc.16. Elementy oceniania ucznia z wychowania fizycznego stosowane przez badanych nauczycieli w trakcie semestru [%]

Tab.26. Elementy oceniania ucznia z wychowania fizycznego stosowane przez badanych nauczycieli w trakcie semestru [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni. Przedmioty oceniania ucznia z wf: 1-umiejętności ruchowe; 2-umiejętności utylitarne; 3-umiejętności organizacyjne; 4-sprawność fizyczna; 5-zdrowie i rozwój fizyczny; 6-wiadomości; 7-zachowanie; 8-zaangażowanie; 9-aktywność na lekcji; 10-frekwencja; 11-aktywność pozalekcyjna; 12-udział w zawodach sportowych; 13-noszenie stroju sportowego.

Żadne rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu oraz opracowania metodyczno-szkoleniowe, ani inne dokumenty nie określają ile należy lub można postawić ocen (stopni) uczniowi z danego nauczanego przedmiotu szkolnego. Wskazuje się jedynie, że ocenianie osiągnięć ucznia ma być prowadzone przez nauczyciela systematycznie. Podjęto więc próbę określenia liczby stawianych ocen w trakcie semestru uczniowi z wychowania fizycznego z poszczególnych przedmiotów oceniania. Stwierdzono, że badani nauczyciele stawiają od 10 do 15 ocen w semestrze każdemu uczniowi. Oceny te są zapisywane w dziennikach lekcyjnych, obligatoryjnym dokumencie szkolnym. Zdecydowana większość badanych przyznała, że stopni stawia więcej, ale nie wszystkie są zapisywane w dzienniku, jedynie w zeszycie roboczym nauczyciela wychowania fizycznego. Określono, że najwięcej ocen uczeń otrzymuje za uzyskane wyniki z testów sprawności fizycznej (2,8 oceny) oraz sprawdzianów nauczycielskich z umiejętności ruchowych techniczno-taktycznych (2,9 oceny). Ważne miejsce w ocenianiu mają także: aktywność na lekcji (1,4 oceny), udział w zawodach sportowych (1,3 oceny), zaangażowanie na lekcji (1 ocena). Interesujący jest fakt, iż nie ma większego znaczenia w omawianym problemie płeć badanych, miejsce pracy, miejsce zamieszkania. Niezwykle podobnie kształtuje się liczebność stawianych ocen uczniom za ich poszczególne osiągnięcia z wychowania fizycznego (p. tab.27 i ryc.17).

Ryc.17. Średnia liczba ocen z wychowania fizycznego stawianych uczniom w semestrze z wybranych przedmiotów oceniania [liczba ocen]

Tab.27. Średnia liczba ocen z wychowania fizycznego stawianych uczniom w semestrze z wybranych przedmiotów oceniania [liczba ocen]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.Przedmioty oceniania ucznia z wf: 1-sprawność fizyczna; 2-umiejętności ruchowe; 3-umiejętności utylitarne; 4-umiejętności organizacyjne; 5-rozwój fizyczny; 6-wiadomości; 7-zachowanie; 8-zaangażowanie; 9-aktywność na lekcji; 10-frekwencja; 11-aktywność pozalekcyjna; 12-udział w zawodach sportowych; 13-noszenie stroju sportowego.

Edukacja dziecka powinna być oparta na różnych zasadach pedagogicznych, dydaktycznych, psychologicznych i organizacyjnych. Jedną z ważniejszych zasad jest indywidualizacja, która sprzyja efektywniejszemu i harmonijnemu rozwojowi dziecka. Istotnym przejawem indywidualizacji jest ocenianie osiągnięć każdego ucznia. Każdy człowiek stanowi inny, specyficzny i wyjątkowy „zbiór” cech, przymiotów i predyspozycji, które powinny mieć podstawowe znaczenie dla nauczyciela programującego i planującego pracę dydaktyczno-wychowawczą, w tym także ewaluację osiągnięć uczniowskich.

Przyjęto założenie, że badani nauczyciele wychowania fizycznego uwzględniają w ocenianiu ucznia jego indywidualne predyspozycje i cechy. Dla usystematyzowania zagadnienia wyróżniono pięć rodzajów predyspozycji i cech uczniów. Analizując dane zawarte w tabeli 22 i rycinach 18a, 18b i 18c stwierdzono, że zdecydowanie i powszechnie nauczyciele wychowania fizycznego uwzględniają predyspozycje fizyczne (91,9% ogółu badanych; 91,8% kobiet; 92% mężczyzn) i motoryczne (85% ogółu badanych; 88,3% kobiet; 81,9% mężczyzn). Tylko 1,2% badanych nauczycieli nie respektuje predyspozycji fizycznych i 4,7% motorycznych.

Predyspozycje psychiczne, emocjonalne i intelektualne są niestety rzadziej uwzględnianie w ocenianiu osiągnięć uczniów przez badanych nauczycieli. Kategorycznie nie bierze pod uwagę cech intelektualnych uczniów 23,6% badanych nauczycieli (22,3% kobiet, 24,8% mężczyzn), predyspozycji emocjonalnych - 19,5% (13,8% kobiet, 24,8% mężczyzn) oraz cech psychicznych - 12,6% (13,9% kobiet, 11,4% mężczyzn). Około 38% nauczycieli i nauczycielek uwzględnia zawsze predyspozycje psychiczne, intelektualne i emocjonalne przy ocenie osiągnięć ucznia. Czasami wpływ na ocenę ucznia z wychowania fizycznego mają predyspozycje psychiczne (50% badanych), emocjonalne (42,6% badanych) i intelektualne (37,6% badanych). Stwierdzono istotne statystycznie różnice w uwzględnianiu cech emocjonalnych, intelektualnych i motorycznych wśród nauczycieli z poszczególnych badanych miast. Nauczyciele z Wrocławia charakteryzują się najniższym odsetkiem osób, które nie uwzględniają w ocenianiu wyżej wymienionych predyspozycji. Aż 31,7% nauczycieli z Łodzi nie respektuje cech emocjonalnych ucznia, a 27,7% predyspozycji intelektualnych. Zaobserwowano istotne statystycznie różnice między nauczycielami ze szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadpodstawowych we wszystkich kategoriach predyspozycji uczniowskich. Cech intelektualnych nie bierze pod uwagę w ocenianiu osiągnięć ucznia 21,5% nauczycieli szkół podstawowych, 25,2% gimnazjalnych i 25,5% ze szkół ponadpodstawowych. Równie wysoki odsetek nauczycieli nie uwzględnia cech emocjonalnych (SP – 17,6%, G – 28,9%, SPP – 13,3%) i nieco mniejszy predyspozycji psychicznych (SP – 12,9%, G – 12,6%, SPP – 12,1%). Jak wynika z omówionych powyżej danych badani nauczyciele wychowania fizycznego zwracają jednak szczególniejszą uwagę na cechy specyficzne dla przedmiotu wychowanie fizyczne tj. na cechy fizyczne i motoryczne uczniów, niestety zdecydowanie w mniejszym zakresie – nie słusznie – respektują różny poziom predyspozycji emocjonalnych, psychicznych i intelektualnych (p. tab.28, ryc. 18a, 18b i 18c).

Tab.28. Uwzględnianie przez badanych nauczycieli indywidualnych predyspozycji i cech ucznia przy ocenianiu jego osiągnięć [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.Kategorie uwzględniania predyspozycji: 1-tak; 2-czasami; 3-nie.

Ryc.18a. Uwzględnianie przez badanych nauczycieli indywidualnych predyspozycji i cech ucznia przy ocenianiu jego osiągnięć – kategoria TAK [%]

Ryc.18b. Uwzględnianie przez badanych nauczycieli indywidualnych predyspozycji i cech ucznia przy ocenianiu jego osiągnięć – kategoria CZASAMI [%]

Ryc.18c. Uwzględnianie przez badanych nauczycieli indywidualnych predyspozycji i cech ucznia przy ocenianiu jego osiągnięć – kategoria NIE [%]

Wielość przedmiotów oceniania osiągnięć uczniów z wychowania fizycznego może powodować brak jasności kryteriów oraz chaos w hierarchii ważności sukcesów i porażek uczniowskich. Problem ten jest widoczny w przedmiotowych systemach oceniania opracowanych przez nauczycieli wychowania fizycznego w wybranych szkołach. Analiza przedmiotowych systemów oceniania została przeprowadzona w następnym rozdziale.

Wiadomości o kulturze fizycznej w dziewięciostopniowej skali zajmują najczęściej miejsca od 4-tego do 9-tego w opinii badanych nauczycieli, tj.: 9 miejsce (19% ogółu badanych; 24,5% kobiet; 13,8% mężczyzn), 6 miejsce (18,8% ogółu badanych; 12,8% kobiet; 24,5% mężczyzn), 5 miejsce (16,2% ogółu badanych; 12,1% kobiet; 20,1% mężczyzn). Stwierdzono istotne statystycznie zależności lokaty wiadomości w hierarchii ważności oceniania semestralnego od płci, miejsca pracy i miejsca zamieszkania. Największy odsetek badanych kobiet uplasował wiadomości na 9–tym miejscu, mężczyźni zaś na miejscu 6-tym. Nauczyciele z Wrocławia najczęściej proponowali lokatę 6-tą (kobiety 9-tą, mężczyźni 6-tą), z Łodzi miejsce 9-te (kobiety i mężczyźni) a z Poznania pozycję 4-tą i 6-tą (kobiety 4-tą, mężczyźni 5-tą). Nauczyciele pracujący w szkołach podstawowych plasowali wiadomości na miejscu 5-tym, w gimnazjach na miejscu 6-tym a w szkołach ponadpodstawowych na 9-tym. Należy jednak jednoznacznie stwierdzić, iż różnice procentowe między lokatami od 4 do 9 są bardzo niewielkie (p. tab.29a i ryc.19a).

Poziom sprawności fizycznej uczniów jest bardzo różnie ustawiany w hierarchii kryteriów oceniania, od 7,8% badanych nauczycieli wyznaczających lokatę 2-gą do 16,4% wskazujących miejsce 4-te. Lokata stanu sprawności fizycznej w hierarchii kryteriów oceniania uczniów z wychowania fizycznego zależy istotnie statystycznie od płci badanych, miejsca pracy i miejsca zamieszkania. Najwięcej badanych kobiet z Poznania uplasowała stan sprawności fizycznej na miejscu 5-tym (34,5%), a mężczyzn na pozycji 9-tej (20%), nauczycielki z Łodzi na 3-cim (22%), a nauczyciele na 6-tym (25%), natomiast kobiety i mężczyźni z Wrocławia na 6-tym (kobiety – 22,5%, mężczyźni – 19,5%). Trudno jednoznacznie stwierdzić, jaką pozycję w rankingu w opinii badanych nauczycieli powinien zajmować stan sprawności fizycznej (p. tab.29b i ryc.19b).

Opinia badanych nauczycieli co do miejsca postępu w sprawności fizycznej w hierarchii kryteriów oceniania z wychowania fizycznego jest bardziej sprecyzowana. Zdecydowana większość badanych stwierdziła, że postęp w sprawności fizycznej uczniów powinien zajmować wysokie miejsce w rankingu kryteriów. Opowiedzieli się za pierwszymi trzema lokatami (I miejsce – 24,1%, II miejsce – 28,3% i III miejsce – 20,9%). Nauczyciele reprezentujący poszczególne miasta i typy szkół byli w tym komponencie bardzo zgodni, aczkolwiek zależność miejsca w rankingu postępu w sprawności fizycznej uczniów od płci badanych, ich miejsca pracy i zamieszkania jest istotna statystycznie. Nauczyciele z Poznania, Wrocławia i Łodzi najczęściej plasowali postęp w sprawności fizycznej na 2-gim miejscu. Druga lokata została także określona przez ogół badanych nauczycieli ze szkół ponadpodstawowych i gimnazjalnych, natomiast nauczyciele reprezentujący szkoły podstawowe wyznaczyli 1-sze miejsce temu kryterium. Nie ulega żadnej wątpliwości, iż postęp w sprawności fizycznej uczniów jest istotnym elementem oceny wystawianej przez nauczycieli na koniec semestru lub roku szkolnego (p. tab.29c i ryc.19c).

Poziom umiejętności ruchowych, podobnie jak stan sprawności fizycznej, jest komponentem, który nauczyciele stawiają niemalże na wszystkich możliwych pozycjach rankingu kryteriów oceniania z wychowania fizycznego. Wprawdzie najwięcej badanych nauczycieli tj. 18,8% stwierdziło, że stan umiejętności ruchowych powinien zajmować 4-te miejsce w hierarchii, to różnice pomiędzy 1-szym a 8-ym miejscem są bardzo małe i wahają się od 6,9% na pozycji 1-szej do właśnie 18,8% na miejscu 4. Zależności pomiędzy omawianymi zmiennymi są istotne statystycznie. Najwyżej w hierarchii ważności kryteriów oceniania poziom umiejętności ruchowych postawili nauczyciele z Łodzi (2 lokata – 16,6%), następnie z Poznania (4 lokata – 23,5%) i Wrocławia (7 lokata – 26,9%). Badani pedagodzy ze szkół podstawowych sklasyfikowali omawiany komponent na miejscu 4-tym (25%), natomiast nauczyciele gimnazjalni i ponadpodstawowi na pozycji 7-ej (G – 18,9%, SPP – 24,9%). Najmniejszy odsetek badanych nauczycieli uplasował stan umiejętności ruchowych na najniższym – 9-tym miejscu (p. tab.29d i ryc.19d).

Tab.29a. Miejsce wiadomości o KF w hierarchii ważności oceniania semestralnego (końcoworocznego) ucznia z wychowania fizycznego u badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.29b. Miejsce stanu sprawności fizycznej w hierarchii ważności oceniania semestralnego (końcoworocznego) ucznia z wychowania fizycznego u badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.29c. Miejsce postępu w sprawności fizycznej w hierarchii ważności oceniania semestralnego (końcoworocznego) ucznia z wychowania fizycznego u badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Potwierdza się powszechna opinia nauczycieli, że w polskich szkołach na wszystkich etapach kształcenia zwraca się dużo uwagi przy ocenianiu ucznia na koniec semestru lub roku szkolnego na postęp w umiejętnościach ruchowych, podobnie jak na postęp w sprawności fizycznej. Zdecydowana większość badanych nauczycieli sklasyfikowała niniejszy postęp na pozycjach od 1-szej do 4-tej, odpowiednio 17,4%, 29,5%, 20,9% i 14,3% ogółu badanych. Najczęściej nauczyciele i nauczycielki z Poznania, Wrocławia i Łodzi, ze szkół podstawowych i gimnazjalnych plasowali postęp w umiejętnościach ruchowych uczniów na 2-gim miejscu w rankingu kryteriów oceniania. Wyjątek stanowili mężczyźni z Łodzi, którzy przyznali temu komponentowi 1-sze miejsce oraz nauczyciele reprezentujący najwyższy poziom edukacyjny tj. szkoły średnie, którzy opowiedzieli się w znacznym odsetku za miejscem 3-cim. Bez względu na te dość minimalne różnice na pierwszych czterech miejscach rankingowych, należy świadomie podkreślić fakt znaczenia postępu w umiejętnościach ruchowych uczniów w ocenie semestralnej lub końcoworocznej z wychowania fizycznego (p. tab.29e i ryc.19e).

Tab.29d. Miejsce stanu umiejętności ruchowych w hierarchii ważności oceniania semestralnego (końcoworocznego) ucznia z wychowania fizycznego u badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.29e. Miejsce postępu w umiejętnościach ruchowych w hierarchii ważności oceniania semestralnego (końcoworocznego) ucznia z wychowania fizycznego u badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Opinia badanych nauczycieli na temat ważności oceny za umiejętności utylitarne i organizacyjne w rankingu kryteriów ewaluacji jest bardzo zróżnicowana. Różnica między najwyższą lokatą, tj. 6-tą, a najniższą, tj. 1-szą, wynosi zaledwie 19%. Tylko 3 osoby na 580 (0,5% ogółu badanych) poddanych analizie nauczycieli uplasowało ocenę za umiejętności utylitarne i organizacyjne na 1-szym miejscu. Największy odsetek badanych nauczycieli, który wyniósł 19,5% sklasyfikował omawiany komponent na miejscu 6-tym. Tę samą pozycję przyznała największa część kobiet i mężczyzn z Poznania, Wrocławia i Łodzi. Analizując typ szkoły stwierdzono, że nauczyciele ze szkół podstawowych przychylili się do miejsca 6-tego, natomiast nauczyciele z gimnazjum i szkół ponadpodstawowych do lokaty 7-ej. Zależności między lokatą umiejętności utylitarnych i organizacyjnych a płcią, miejscem pracy i miejscem zamieszkania badanych są istotne statystycznie (p. tab.29f i ryc.19f).

Bardzo zbliżony rozkład procentowy w hierarchii ważności kryteriów oceniania z wychowania fizycznego mają dwa komponenty: stan rozwoju fizycznego i stan zdrowia uczniów. Badani nauczyciele klasyfikowali obydwa komponenty na trzech najniższych lokatach tj. na miejscach 7, 8 i 9, uznając je za mniej istotne w ocenie semestralnej lub końcoworocznej z wychowania fizycznego. Stan rozwoju fizycznego najczęściej badani nauczyciele plasowali na pozycji 8-ej (25,9% ogółu badanych; 28,2% mężczyzn; 23,4% kobiet). Stan zdrowia uznano za najmniej ważny element, który należałoby wyrażać oceną szkolną z wychowania fizycznego (26% ogółu badanych; 30,1% kobiet; 22,2% mężczyzn). Zarówno rozwój fizyczny, jak i poziom zdrowia mają niebagatelny wpływ na osiągnięcia ucznia z wychowania fizycznego np. w zakresie sprawności fizycznej, umiejętnościach ruchowych a nawet postaw i nastawień, to jednak nie powinny mieć większego znaczenia w ustalaniu oceny końcowej z wychowania fizycznego. To właśnie, ze wszech miar słusznie, wyrazili badani nauczyciele (p. tab.29g i 29h, ryc.19g i 19h).

We współczesnej koncepcji systemu oświaty w Polsce za nadrzędny cel edukacji wskazuje się wychowanie czyli kształtowanie pożądanych i oczekiwanych postaw, nastawień i zachowań dzieci i młodzieży. Także w teorii i metodyce wychowania fizycznego podkreśla się znaczenie celów kierunkowych w rozwoju wszechstronnym i harmonijnym ucznia. Jak wynika z danych zawartych w tabeli 29i i rycinie 19i 30,3% badanych nauczycieli wychowania fizycznego uznało, że postawy, nastawienia i zachowania ucznia powinny być najważniejszym kryterium oceniania jego osiągnięć szkolnych. Stwierdzono istotne różnice między badanymi nauczycielami w sile umiejscowienia postaw i nastawień w rankingu kryteriów oceniania. Zdecydowanie wyższy odsetek badanych nauczycieli ze szkół ponadpodstawowych (46,1% ogółu badanych; 50,6% kobiet i 41,9% mężczyzn) sklasyfikował omawiany komponent na 1-szej pozycji, niż nauczyciele ze szkół gimnazjalnych (28,3% ogółu badanych; 34,2% kobiet; 22,5% mężczyzn) i szkół podstawowych (21,5% ogółu badanych; 21,8% kobiet; 21,2% mężczyzn). Bardziej stanowczy w stwierdzeniu, że postawy i nastawienia to najważniejszy komponent w hierarchii kryteriów oceniania byli nauczyciele z Wrocławia (40,4% ogółu badanych; 50,6% kobiet; 29,3% mężczyzn), a następnie z Łodzi (29,3% ogółu badanych; 31,2% kobiet; 27,1% mężczyzn) i Poznania (23% ogółu badanych; 17,9% kobiet; 26,7% mężczyzn). Niestety aż 20% badanych nauczycieli proponuje umiejscowić postawy i nastawienia na czterech ostatnich lokatach, a dotyczy to głównie nauczycieli ze szkół podstawowych oraz z Poznania (p. tab.29i i ryc.19i).

Tab.29f. Miejsce umiejętności utylitarnych i organizacyjnych w hierarchii ważności oceniania semestralnego (końcoworocznego) ucznia z wychowania fizycznego u badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.29g. Miejsce stanu rozwoju fizycznego w hierarchii ważności oceniania semestralnego (końcoworocznego) ucznia z wychowania fizycznego u badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.29h. Miejsce stanu zdrowia w hierarchii ważności oceniania semestralnego (końcoworocznego) ucznia z wychowania fizycznego u badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.29i. Miejsce postaw, nastawień i zachowań w hierarchii ważności oceniania semestralnego (końcoworocznego) ucznia z wychowania fizycznego u badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Podsumowując wypracowano hierarchię ważności stosowanych kryteriów oceniania ucznia z wychowania fizycznego, przypisując lokatę do najwyższego odsetka badanych w poszczególnych komponentach (p. tab.29j). Za najważniejsze kryteria oceniania ucznia ogół badanych nauczycieli wychowania fizycznego uznał: (1) postawy, nastawienia i zachowania; (2) postęp w sprawności fizycznej i postęp w umiejętnościach ruchowych; (4) stan sprawności fizycznej i poziom umiejętności ruchowych. Mniej istotne kryteria, to w opinii badanych nauczycieli: (6) umiejętności utylitarne i organizacyjne; (7) stan rozwoju fizycznego; (8) wiadomości; (9) stan zdrowia. Nauczyciele i nauczycielki z Poznania, Wrocławia i Łodzi, ze szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadpodstawowych w bardzo podobnie hierarchizowali kryteria oceniania, aczkolwiek pewne różnice można było zaobserwować w lokatach od 5 do 8. Wysoka lokata postaw, nastawień i zachowań to bardzo pozytywne zjawisko pedagogiczne. Bardzo zaskakująca jest 8 lokata wiadomości w rankingu kryteriów. Wydaje się, że trudno jest uzyskać odpowiedni i pożądany poziom postaw uczniów bez zadowalającej i dobrze sprawdzonej wiedzy. Nadal nauczyciele wychowania fizycznego nie doceniają potęgi wiedzy o zdrowiu, higienie, rozwoju człowieka, odżywianiu, aktywności fizycznej, idei olimpijskiej etc, która może i stanowi dobre podłoże do kształtowania określonych postaw i nastawień obecnych uczniów i przyszłych dorosłych, rodziców.

Tab.29j. Hierarchia ważności stosowanych kryteriów semestralnego (końcoworocznego) oceniania ucznia z wychowania fizycznego u badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni. A – wiadomości; B – stan sprawności fizycznej; C – postęp w sprawności fizycznej; D – stan umiejętności ruchowych; E – postęp w umiejętnościach ruchowych; F – umiejętności utylitarne i organizacyjne; G – stan rozwoju fizycznego; H – stan zdrowia; I – postawy, nastawienia i zachowania.

W projekcie reformy systemu edukacji w Polsce, który został opublikowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w 1998 roku zapisano trzy założenia zmian w obszarze oceniania. Ocenianie osiągnięć uczniów to jeden z czterech filarów reformy systemu edukacji, który miał ulec radykalnej zmianie i poprawie. Przyjęto więc założenie, że:

1. „nauczyciel powinien oceniać pracę i postępy u ucznia a nie stan bieżący wiedzy, umiejętności etc.” (I teza);

2. „oceniając powinniśmy promować do rozwoju, wyraźniej wskazując uczniowi, co osiągnął, co zrobił dobrze, ile potrafi, a nie czego nie umie” (II teza);

3. „nauczyciel powinien oceniać z pełniejszą niż dotychczas informacją o aktywności, postępach, trudnościach i specjalnych uzdolnieniach uczniów” (III teza).

Zdecydowana większość badanych nauczycieli przyjęła zaproponowane tezy za słuszne (I teza – 91,7% ogółu badanych; II teza – 93,5% ogółu badanych; III teza – 80,4% ogółu badanych). Największe poparcie uzyskała wśród badanych nauczycieli i nauczycielek II teza, najmniejsze teza III. Największy optymizm przejawiali nauczyciele z Łodzi i Wrocławia, więcej ostrożności w przyjmowaniu nowych założeń edukacyjnych wykazali nauczyciele z Poznania. We wszystkich przypadkach badane kobiety w większym odsetku niż mężczyźni wypowiadały się twierdząco za wdrożeniem zaproponowanych zmian. Interesujące jest to, że wyraźnie za zmianami w obszarze oceniania wypowiedzieli się nauczyciele ze szkół ponadpodstawowych, w których reforma została jednoznacznie wprowadzona później, bo dopiero w 2002 roku. Najmniej optymizmu wykazali nauczyciele nowego etapu edukacyjnego, tj. gimnazjów (p. tab.30; ryc.20a, 20b i 20c).

Ryc.20a. Opinia badanych nauczycieli na temat założeń reformy systemu edukacji w zakresie oceniania osiągnięć uczniów – I teza [%]

Ryc.20b. Opinia badanych nauczycieli na temat założeń reformy systemu edukacji w zakresie oceniania osiągnięć uczniów – II teza [%]

Ryc.20c. Opinia badanych nauczycieli na temat założeń reformy systemu edukacji w zakresie oceniania osiągnięć uczniów – III teza [%]

Tab.30. Opinia badanych nauczycieli na temat założeń reformy systemu edukacji w zakresie oceniania osiągnięć uczniów [%]

Legenda: SP – szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Opracowany przez nauczycieli przedmiotowy system oceniania, a co za tym idzie zaproponowane kryteria i metody oceniania muszą być bezwzględnie przekazane najważniejszemu podmiotowi edukacyjnemu tj. uczniowi. Istotne wydawało się sprawdzenie, czy badani nauczyciele informują uczniów o kryteriach oceniania i wymaganiach z wychowania fizycznego oraz za pomocą jakich metod i sposobów to realizują. 91% badanych nauczycieli (92,9% kobiet, 89,3% mężczyzn) deklaruje, że zapoznaje swoich uczniów z kryteriami i wymaganiami przedmiotowymi na początku każdego roku szkolnego. Ponad 7% badanych kobiet i 25% mężczyzn pracujących w łódzkich gimnazjach oraz 8,7% kobiet i 7,1% mężczyzn z gimnazjów poznańskich nie informuje swoich uczniów o kryteriach oceniania. Wśród nauczycieli wrocławskich nie stwierdzono osób nie zapoznających z wymaganiami programowymi, ale zaobserwowano najwyższy odsetek nauczycieli, którzy sporadycznie dokonują informowania uczniów o kryteriach oceniania tj. 9,4% badanych (p. tab.31 i ryc.21a).

Przekazywanie informacji przez badanych nauczycieli o komponentach, które będą ocenianie na wychowaniu fizycznym najczęściej odbywa słownie (50,9% ogółu badanych; 50% kobiet; 51,7 mężczyzn) oraz słownie i pisemnie (43,3% ogółu badanych; 45% kobiet; 41,6% mężczyzn). Tylko sposób pisemny tzn. wywieszanie na tablicy przedmiotowego systemu oceniania, kryteriów oceniania, tabel sprawnościowych itp. lub rozdawanie uczniom i rodzicom opracowanego zestawu niezbędnych informacji o ocenianiu z wychowania fizycznego, stosuje blisko 3% badanych nauczycieli (p. tab.25 i ryc.21b).

Ryc.21a. Problem: „Czy zapoznajesz swoich uczniów z kryteriami oceniania ich osiągnięć z wychowania fizycznego?” [%]

Ryc.21b. Sposoby zapoznawania uczniów z kryteriami oceniania ich osiągnięć z wychowania fizycznego przez badanych nauczycieli [%]

Tab.31. Zapoznawanie uczniów z kryteriami oceniania osiągnięć przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Ocenianie osiągnięć ucznia, jak wspomniano już wcześniej, powinno być przede wszystkim systematyczne. W związku z tym zaproponowano badanym nauczycielom określenie w jaki sposób oraz kiedy dokonują oceniania osiągnięć uczniowskich.

Jak wynika z danych zawartych w tabeli 32 ponad 55% badanych nauczycieli organizuje specjalne lekcje sprawdzające kończące cykl nauczania. Częściej takie lekcje organizują nauczycielki niż nauczyciele (64,5% ogółu kobiet; 87,2% z Łodzi; 52,4% z Poznania; 58,9% ze szkół podstawowych; 58,2% z gimnazjów; 79,8% ze szkół średnich). Co trzeci badany nauczyciel czasami kończy cykl lub dział nauczania specjalną lekcją sprawdzającą (23,4% kobiet; 42,6% mężczyzn). Co dziesiąty nauczyciel, głównie z Poznania (19,1%) i Wrocławia (11,7%), nie organizuje lekcji sprawdzających – oceniających osiągnięcia ucznia na koniec zrealizowanego działu lub cyklu nauczania (p. tab.32 i ryc.22a).

Prawie 60% badanych nauczycieli sprawdza i ocenia ucznia na bieżąco zgodnie z planem pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz sytuacjami edukacyjnymi na lekcjach. Większy odsetek badanych kobiet (61,4%) niż mężczyzn z Wrocławia (78,6%) i Łodzi (46,8%) oraz ze szkół podstawowych (62,9%) i gimnazjów (67,1%) realizuje zasadę bieżącego oceniania uczniów na lekcjach wychowania fizycznego. Dosyć znaczny odsetek badanych nauczycieli (8,3% ogółu badanych; 7,8% kobiet; 8,7% mężczyzn) w ogóle nie dokonuje bieżącej oceny osiągnięć uczniów. Problem ten dotyczy głownie nauczycieli z Łodzi (11,7% ogółu; 11% kobiet i 12,5% mężczyzn) oraz ogółu kobiet ze szkół podstawowych (12,1%) i ponadpodstawowych (10,1%). Brak systematycznej i bieżącej ewaluacji pracy ucznia i własnej świadczyć może o poważnych zaburzeniach kompetencji nauczycielskich (p. tab.32 i ryc.22b).

Znane są w praktyce oświatowej przypadki – dotyczy to różnych przedmiotów szkolnych – wystawiania ocen uczniom dopiero pod koniec semestru i roku szkolnego. To działanie odbywa się wbrew prawu oświatowemu i logicznej realizacji procesu nauczania i uczenia się. W wyniku analizy badań własnych stwierdzono, że 6,2% nauczycieli wychowania fizycznego ocenia ucznia dopiero w okresie zakończenia semestru lub roku szkolnego. Przypadki takiego postępowania ustalono we wszystkich badanych miastach, zarówno wśród kobiet, jak i mężczyzn, we wszystkich typach szkół (p. tab.32 i ryc.22c).

Tab.32. Metody i sposoby oceniania osiągnięć uczniów z wychowania fizycznego stosowane przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Rozporządzenie MENiS w sprawie oceniania, promowania i klasyfikowania uczniów jednoznacznie określa obowiązek zapowiadania sprawdzianów i prac klasowych. Tego typu zapisy powinny mieć miejsce z statucie i regulaminach szkoły, a przede wszystkim w szkolnym systemie oceniania. Ponad 75% badanych stosuje zapowiedź sprawdzianów z wychowania fizycznego, 20,5% wykonuje to niesystematycznie, a 4,2% niestety tego nie czyni. Nieinformowanie uczniów o zbliżającym się sprawdzianie z wychowania fizycznego dotyczy przede wszystkim nauczycieli z Wrocławia (8,2% ogółu; 6,7% kobiet i 9,8% mężczyzn), mężczyzn z Poznania (6,7%), kobiet ze szkół gimnazjalnych (7,6%) oraz mężczyzn ze szkół podstawowych (7,6%) i gimnazjalnych (5%). To co jest na innych przedmiotach szkolnych standardem edukacyjnym (zapowiadanie sprawdzianów), na wychowaniu fizycznym zaczyna również być istotne i zrozumiałe przez nauczycieli (p. tab.33 i ryc.23).

Ryc.23. Stosowanie zapowiedzi uczniom sprawdzianów z wychowania fizycznego przez badanych nauczycieli [%]

Tab.33. Stosowanie zapowiedzi uczniom sprawdzianów z wychowania fizycznego przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Analizując przedmiotowe systemy oceniania z wychowania fizycznego z różnych szkół zaobserwowano, iż w wielu przypadkach nauczyciele nie zakładają stawiania ocen niedostatecznych na koniec roku szkolnego, a otrzymanie oceny celującej wiąże się z poważnymi ograniczeniami, czasami wręcz z niedostępnością dla uczniów. Badania własne autora potwierdziły właśnie takie działania nauczycieli wychowania fizycznego. 80,1% badanych kobiet i 77,9% mężczyzn (79% ogółu badanych) nie stawia ocen niedostatecznych na koniec roku szkolnego. Około 9% ogółu badanych nauczycieli (5,7% kobiet i 11,4% mężczyzn) przyznaje, że czasami ich uczniowie otrzymują na zakończenie roku szkolnego oceny niedostateczne. Co ósmy badany stwierdził kategorycznie, że nie stawia uczniom „jedynek” na zakończenie roku szkolnego. Im wyższy etap edukacji, tym wyższy odsetek badanych wystawiających oceny niedostateczne na podsumowaniu semestru i roku szkolnego (p. tab.34 i ryc.24c).

Prawdopodobnie zbyt wysokie nauczycielskie kryteria oceniania z wychowania fizycznego powodują sytuację, w której zaledwie 6,4% badanych nauczycieli wystawia na zakończenie semestru i roku szkolnego oceny celujące swoim wychowankom, a 26,2% (19,2% kobiet i 32,9% mężczyzn) czyni to czasami. 64,9% nauczycieli z Wrocławia, 69,3% z Łodzi i 67,7% z Poznania oraz 74,1% ogółu kobiet i 61,1% ogółu mężczyzn stwierdziło, że ocen celujących na zakończenie semestru i roku szkolnego nie stawia uczniom (p. tab.34 i ryc.24d). Trudno jest jednoznacznie rozstrzygnąć przyczyny takich niemetodycznych działań. Bardziej szczegółowa analiza tego problemu zostanie przedstawiona w kolejnych rozdziałach monografii.

W trakcie trwania semestru szkolnego wystawianie ocen skrajnych, zarówno niedostatecznych, jak i celujących ma zgoła odwrotny przebieg. Blisko 30% badanych nauczycieli (28% kobiet i 29,5% mężczyzn) określiła, że nie stawia ocen niedostatecznych w ciągu semestru, natomiast dokonuje tego zdecydowanie około 55% (56,7% kobiet i 53% mężczyzn) a sporadycznie 16,4% nauczycieli (15,3% kobiet i 17,5% mężczyzn). Uczniowie otrzymują oceny niedostateczne od 71,9% kobiet z Wrocławia, 45,8% mężczyzn z Łodzi, 65% mężczyzn z Poznania, 62,8% ogółu nauczycieli z Poznania, 68,2% mężczyzn ze szkół podstawowych, 46,8% kobiet z gimnazjów, 55,7% ze szkół średnich (p. tab.34 i ryc.24a).

Na lekcjach wychowania fizycznego realizowanych w trakcie semestru uczniowie mają szansę uzyskać oceny celujące od 77,8% badanych nauczycieli (82,6% kobiet i 73,2% mężczyzn), czasami takie oceny wystawia 13,1% nauczycieli (9,2% kobiet i 16,8% mężczyzn). Prawie co jedenasty badany nauczyciel (9,1% ogółu badanych; 8,2% kobiet; 10,1% mężczyzn) nie wykorzystuje ustawowego prawa wystawiania ocen celujących za poszczególne sprawdziany, testy i odpowiedzi uczniowskie. Istnieje wyraźna niespójność metodyczna pomiędzy ocenianiem osiągnięć uczniów stopniami skrajnymi w trakcie semestru i na zakończenie semestru i roku szkolnego (p. tab.34 i ryc.24b).

Tab.34. Stawianie ocen celujących i niedostatecznych uczniom z wychowania fizycznego w trakcie semestru i na koniec semestru (roku szkolnego) przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Nierozerwalnie z kontrolą i oceną uczniów wiąże się problem stosowania i wyposażania wychowanków w umiejętności dokonywania samooceny i samokontroli w celu skuteczniejszej i efektywniejszej realizacji procesu nauczania i uczenia się, procesu kształcenia i wychowania. Dane uzyskane w wyniku przeprowadzonych badań własnych są optymistyczne, przynajmniej w sferze deklaracji nauczycieli. Ponad 95% badanych nauczycieli wyposaża często (31%), czasami (38,6%) lub przy wybranych działach (25,9%) uczniów w umiejętności samooceny i samokontroli osiągnięć. Zaledwie 4,5% badanych nie wdraża uczniów do stosowania samokontroli i samooceny. Stwierdzono istotne zależności pomiędzy płcią badanych, miejscem pracy i miejscem zamieszkania a stosowaniem samooceny i samokontroli w procesie dydaktyczno-wychowawczym (p. tab.35 i ryc.25).

Ryc.25. Wyposażanie uczniów w umiejętności samooceny i samokontroli osiągnięć przez badanych nauczycieli [%]

Tab.35. Wyposażanie uczniów w umiejętności samooceny i samokontroli osiągnięć przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Znaczący odsetek badanych zadeklarował, że stosuje i praktycznie wdraża wśród uczniów samoocenę i samokontrolę. Na podstawie opinii nauczycieli określono na jakie komponenty oceniania mają wpływ uczniowie poprzez stosowanie samokontroli i samooceny. Stwierdzono, że uczniowie dokonują samooceny własnych osiągnięć przede wszystkim w zakresie sprawności fizycznej (61,7% - tak; 25,9% - czasami), umiejętności ruchowych (59% - tak; 28,6% - czasami), postaw i zachowań (48,3% - tak; 34,8% - czasami) oraz w mniejszym stopniu – wiadomości (24,7% - tak; 44,1% - czasami) i rozwoju fizycznego (30% - tak; 36,9% - czasami). Nie pobudza uczniów do samooceny 33,1% nauczycieli w obszarze rozwoju fizycznego (24,8% kobiet i 40,9% mężczyzn), 31,2% - w zakresie wiadomości (29,4% kobiet i 32,9% mężczyzn), 16,9% - w przedmiocie postaw i zachowań (10,6% kobiet i 22,8% mężczyzn) oraz 12,4% - w komponentach sprawności fizycznej (9,9% kobiet i 14,8% mężczyzn) i umiejętności ruchowych (8,5% kobiet i 16,1% mężczyzn). Płeć badanych, ich miejsce pracy i zamieszkania warunkuje istotnie statystycznie przedmiot dokonywania samooceny osiągnięć uczniowskich (p. tab.36, ryc.26a, 26b i 26c).

Ryc.26a. Systematyczne stosowanie przez uczniów samooceny i samokontroli w opinii badanych nauczycieli – kategoria: TAK [%]

Ryc.26b. Niestosowanie przez uczniów samooceny i samokontroli w opinii badanych nauczycieli – kategoria: NIE [%]

Ryc.26c. Niesystematyczne stosowanie przez uczniów samooceny i samokontroli w opinii badanych nauczycieli – kategoria: CZASAMI [%]

Tab.36. Przedmioty i częstotliwość dokonywania samooceny i samokontroli przez uczniów w opinii badanych nauczycieli [%]

Legenda: Stosowanie samooceny i samokontroli przez uczniów: 1-tak; 2-nie; 3-czasami.

Od wielu lat w Polsce proponuje się różne środki i formy dokumentowania samooceny i samokontroli osiągnięć przez uczniów. Na rynku wydawniczym są dostępne różnego rodzaju dzienniczki, karty, książeczki, zeszyty samooceny i samokontroli. Na szczególną uwagę zasługuje oferta T.Frołowicza i B.Przysiężnej: „Sportowe ZOO”, „Karta sprawności i zdrowia”, „Życie zdrowe i sportowe” oraz „Mój dzienniczek sportowy” Z.Cendrowskiego.

Zdecydowana większość badanych nauczycieli (83,1%) nie stosuje żadnych form i środków dokumentowania samooceny i samokontroli wśród uczniów, nawet najprostszych i nie wymagających nakładów finansowych. Stwierdzono, że 10,2% badanych nauczycieli (10,6% kobiet; 9,7% mężczyzn; 4,3% nauczycieli szkół podstawowych; 15,7% z gimnazjów; 13,9% ze szkół średnich) wprowadziło do procesu dydaktyczno-wychowawczego karty samooceny (m.in. karty rozwoju i sprawności fizycznej), 4,5% wykorzystuje dzienniczki samooceny i samokontroli, 1,9% wdrożyło zeszyty z wychowania fizycznego, a 9,5% kobiet z Poznania pracujących w szkołach ponadpodstawowych zaproponowało uczniom kalendarze samooceny (p. tab.37 i ryc.27). Trudno wyobrazić sobie, by w przyszłości nagle zwiększyło się zainteresowanie powszechnym stosowaniem dokumentacji na lekcjach wychowania fizycznego prowadzonej przez uczniów. Wymaga to zmiany świadomości i racjonalnego podejścia do problemu przede wszystkim nauczycieli, a następnie uczniów, rodziców, rady pedagogicznej i dyrektora szkoły.

Ryc.27. Środki samooceny i samokontroli osiągnięć stosowane przez uczniów w opinii badanych nauczycieli [%]

Tab.37. Środki samooceny i samokontroli osiągnięć stosowane przez uczniów w opinii badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Stosowanie samooceny przez uczniów może mieć i w większości przypadków ma istotne znaczenie dydaktyczne, wychowawcze i społeczne. Takie same funkcje spełnia ocena szkolna wystawiana przez każdego nauczyciela, bez względu na to, czy nauczyciel jest tego faktu świadomy, czy też nie.

Analizując wyniki badań własnych stwierdzono, że 71,7% (73,1% kobiet i 70,5% mężczyzn) nauczycieli podkreśla dydaktyczne znaczenie samooceny osiągnięć uczniów, 85,9% (87,2% kobiet i 84,6% mężczyzn) zwraca uwagę na wychowawcze znaczenie samooceny a 62,1% (60,3% kobiet i 63,8% mężczyzn) na znaczenie społeczne. Dość znaczący odsetek badanych nauczycieli nie ma własnego zdania na temat funkcji dydaktycznej (21,7% ogółu badanych; 17,7% kobiet; 25,5% mężczyzn), wychowawczej (11% ogółu badanych; 9,2% kobiet; 12,8% mężczyzn) i społecznej (26,9% ogółu badanych; 27,7% kobiet; 26,2% mężczyzn) samooceny uczniów. Zdaniem badanych nauczycieli największy wpływ samoocena ma na kształtowanie u uczniów pożądanych postaw i nastawień oraz określonych wartości, w dalszej kolejności na rozwijanie wiedzy, umiejętności i sprawności, a najmniejszy na kontakty interpersonalne oraz określone miejsce w grupie społecznej (p. tab.38, ryc.28a, 28b i 28c).

Ryc.28a. Znaczenie dydaktyczne stosowania samooceny osiągnięć uczniów w opinii badanych nauczycieli [%]

Ryc.28b. Znaczenie wychowawcze stosowania samooceny osiągnięć uczniów w opinii badanych nauczycieli [%]

Ryc.28c. Znaczenie społeczne stosowania samooceny osiągnięć uczniów w opinii badanych nauczycieli [%]

Tab.38. Znaczenie stosowania samooceny osiągnięć uczniów w opinii badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Stosowanie, wdrażanie praktyczne i znaczenie samooceny to tylko część problemu edukacyjnego. Nie mniej ważne jest to, czy nauczyciel wdrażający samoocenę do pracy dydaktyczno-wychowawczej wykorzystuje ją w momencie wystawiania oceny na zakończenie semestru lub roku szkolnego. Czy też samoocena stanowi martwy wytwór działalności nauczyciela i ucznia w procesie kształcenia i wychowania? Zaobserwowano, że 44,7% (4,5% - zdecydowanie tak, 40,2% - tak) badanych nauczycieli uwzględnia systematycznie i powszechnie samoocenę ucznia w wystawianiu stopni semestralnych lub rocznych. 36% nauczycieli czasami (34,8% kobiet, 37,3% mężczyzn) a 11,7% rzadko (10,6% kobiet, 12,8% mężczyzn) wykorzystuje ocenę ucznia w ustalaniu stopnia końcowego. Wśród 7% ogółu badanych nauczycieli z Wrocławia, 3,9% z Łodzi i 11,8% z Poznania, a także 6,3% ze szkół podstawowych, 16,4% z gimnazjów i 1,2% ze szkół średnich samoocena ucznia nie ma żadnego wpływu na ocenę kończącą semestr lub rok szkolny. Powszechniejsze wykorzystywanie samooceny można zdecydowanie zaobserwować wśród nauczycieli reprezentujących szkoły ponadpodstawowe i podstawowe, zarówno wśród badanych kobiet, jak i mężczyzn (p. tab.39 ryc.29).

Ryc.29. Uwzględnianie samooceny osiągnięć ucznia przy wystawianiu oceny semestralnej lub końcoworocznej przez badanych nauczycieli [%]

Tab.39. Uwzględnianie samooceny osiągnięć ucznia przy wystawianiu oceny semestralnej lub końcoworocznej przez badanych nauczycieli [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Badania przeprowadzono po kilkunastu miesiącach wdrożenia reformy systemu edukacji w Polsce. Prawdopodobnie to zbyt krótki czas funkcjonowania nowych założeń, celów i zadań, by można było rzetelnie i obiektywnie je oceniać. Jednakże podjęto taką próbę a uzyskane wyniki badań zamieszczono w tabeli 40 i rycinie 30. Stwierdzono, że 17,6% ogółu badanych nauczycieli (19,9% kobiet, 15,4% mężczyzn) uznało, że wprowadzona reforma edukacji zmieniła pozytywnie system i sposób oceniania osiągnięć ucznia. Opinie nauczycieli dość wyraźnie się różniły. Żaden mężczyzna z Wrocławia nie miał pozytywnego zdania o wdrożonej reformie, w przeciwieństwie do 15,7% nauczycielek wrocławskich. Najwyżej ocenili zmiany systemu edukacji nauczyciele (22,9%) i nauczycielki (27,5%) z Łodzi. Podobne zdanie miało 14,3% kobiet i 20% mężczyzn z Poznania. Im niższy etap edukacji, tym wyższa ocena reformy systemu edukacji (SP - 20,3%; G – 19,5%; SPP – 11,5%). 34,5% nauczycieli z Wrocławia, 19,5% z Łodzi i 27,5% z Poznania wyraziło opinię, że nie wiele zmieniło się w systemie i sposobie oceniania osiągnięć ucznia. Pocieszające może być optymistyczne spojrzenie w przyszłość 43,6% badanych nauczycieli (44% kobiet, 43,3% mężczyzn). Prawie 4% nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych, 8,8% w gimnazjach i 6,1% w szkołach ponadpodstawowych jednoznacznie negatywnie oceniło reformę edukacji w zakresie zmian systemu i sposobu oceniania osiągnięć uczniów (p. tab.40 i ryc.30).

Ryc.30. Opinia badanych nauczycieli nt. „Czy wprowadzona reforma edukacji zmieniła system i sposób oceniania osiągnięć uczniów?” [%]

Tab.40. Opinia badanych nauczycieli nt. „Czy wprowadzona reforma edukacji zmieniła system i sposób oceniania osiągnięć uczniów?” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Ciekawym problemem badawczym miało być określenie problemów badanych nauczycieli w stosowaniu kontroli i oceny ucznia z wychowania fizycznego. W kwestionariuszu ankiety zapytano o to nauczycieli, prosząc o opis problemów, z jakimi się spotykają w swojej pracy zawodowej w szkole. Zdecydowana większość badanych jednoznacznie stwierdziło, że nie ma żadnych problemów związanych z wykonywaniem czynności kontrolno-oceniających. To bardzo zaskakujące i zastanawiające odpowiedzi. Czy tak rzeczywiście jest? Trudno dyskutować z tak twierdzącymi opiniami.

Wśród nauczycieli, którzy sygnalizowali różnego rodzaju kłopoty i dylematy najczęściej pojawiały się poniżej cytowane stwierdzenia. Nauczycielka z Wrocławia napisała, że „od 18 lat poszukuję systemu oceniania, który byłby sprawiedliwy, obiektywny i motywujący dla ucznia. Ciągle nie jestem pewna co do procentowego udziału różnych składowych w ocenie”. Inni nauczyciele, nie uwzględniając zróżnicowania na płeć, miejsce pracy i miejsce zamieszkania, najczęściej twierdzili, że problemy w ocenianiu uczniów stanowią:

  • „odejście od starych schematów oceniania, pomimo tego, że uczniowie chcą być oceniani jak dawniej”;

  • „bardzo częste zwolnienia z wychowania fizycznego od rodziców tych samych uczniów”;

  • „niedyspozycje uczniów”;

  • „wdrażanie samooceny wśród uczniów”;

  • „indywidualne dostosowanie norm, podmiotowe ocenianie”;

  • „ocenianie umiejętności ruchowych np. z gimnastyki, ich obiektywizm”;

  • „ocena sprawności fizycznej oraz sprawiedliwość ogólna”;

  • „stawianie uczniom niskich ocen z wychowania fizycznego”;

  • „brak warunków, przyborów i przyrządów, brak zaangażowania uczniów, brak strojów sportowych u uczniów”;

  • „zbyt duża liczba uczniów na jednostce lekcyjnej, łączenie klas”;

  • „uczniowie o dużych zdolnościach i predyspozycjach sprawnościowych lekceważący wychowanie fizyczne”;

  • „uwzględnianie predyspozycji uczniów, obiektywizm w ocenie umiejętności oraz ustalenie proporcji między pracą a efektami”;

  • „nie zawsze oceny są wymierne do osiąganych wyników według tabel, w związku z tym trzeba oceniać subiektywnie”;

  • „indywidualne obiektywne ocenianie”;

  • „porównywalne równoważniki wielu kryteriów”;

  • „zbyt dużo przedmiotów kontroli jest trudno ująć w jedną ocenę końcową”;

  • „ocenianie uczniów o niskiej sprawności fizycznej”;

  • „naciski wychowawców i rodziców na postawienie wyższych ocen”;

  • „wytłumaczenie uczniom, dlaczego ktoś otrzymał taką samą ocenę jak osoba, która wykonała to samo zadanie lecz jest mniej sprawna”;

  • „ocena postaw i zachowań uczniów”;

  • „rozbieżność między poziomem umiejętności i sprawności a chęciami uzyskania wysokiej oceny”;

  • „zróżnicowany poziom sprawności, umiejętności, aktywności, intelektu uczniów”;

  • „coroczne zmiany nauczanych klas przez jednego nauczyciela”;

  • „sprawiedliwość w rozumieniu nauczyciela i uczniów”;

  • „brak doświadczenia zawodowego młodych nauczycieli”;

  • „brak czasu na lekcjach wychowania fizycznego na indywidualizację oceniania”;

  • „obiektywny pomiar zaangażowania i zachowań uczniów”;

  • „sytuacja rodzinna ucznia, szczególnie ta bardzo zła, na tle uczniów z bogatych domów”;

  • „ocena postępów sprawności fizycznej uczniów bardzo dobrych (brak postępu)”.

W potoku różnych dylematów pojawiły się także pewne sugestie nauczycieli, które dotyczyły między innymi „stworzenia większej skali ocen” lub „oceny opisowej z wychowania fizycznego” oraz „takiego oceniania, które by nie krzywdziło w żaden sposób ucznia”.

Przyjęto hipotezę, że kontrolowanie i ocenianie jest jedną z najtrudniejszych czynności nauczycielskich w procesie kształcenia i wychowania. Większość badanych nauczycieli wychowania fizycznego potwierdziło tę tezę, ponieważ 60,5% (21,2% - zdecydowanie tak; 39,3% - raczej tak) zdecydowanie wyraziło opinię, że ocenianie jest czynnością bardzo trudną i wymagającą dobrego przygotowania. Ponad 17% nauczycieli szkół podstawowych, 18,9% z gimnazjów i 15,8% ze szkół ponadpodstawowych uznało czynności kontrolno-oceniające raczej o średnim stopniu trudności. Co piąty badany nauczyciel (10% - raczej nie; 11,2% - nie) stwierdził, że ocenianie nie jest trudną czynnością edukacyjną. Takie opinie wyrażali głównie nauczyciele z Poznania (12,8% - raczej nie; 14,2% - nie), następnie z Łodzi (12,7% - raczej nie; 9,8% - nie) i Wrocławia (3,5% - raczej nie; 9,4% - nie). Można więc uznać, że nauczyciele wychowania fizycznego są świadomi, jakie trudności niesie ze sobą kontrolowanie i ocenianie osiągnięć ucznia (p. tab.41 i ryc.31).

Ocenianie to ostatni etap procesu nauczania i uczenia się, który wiąże się bezpośrednio z pozostałymi fazami tego procesu, szczególnie z określeniem celów edukacyjnych i zoperacjonalizowaniem celów. Ważne, z punktu widzenia określenia efektywności pracy dydaktyczno-wychowawczej, jest sprawdzenie: w jakim stopniu nauczyciel realizuje założone cele edukacyjne, zarówno ogólne, jak i operacyjne. Zaledwie 6,4% badanych nauczycieli (4,7% nauczycieli z Wrocławia; 2,9% z Łodzi; 11,3% z Poznania) deklaruje, że w pełni realizuje założone w planie pracy cele edukacyjne, a 84,7% nauczycieli (84,8% nauczycieli z Wrocławia; 91,2% z Łodzi; 77,9% z Poznania) jest zadowolonych z osiągania celów. To bardzo wysoki wskaźnik. Ponad 6% badanych nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych i gimnazjalnych oraz 9,7% ze szkół ponadpodstawowych oceniło, że realizuje założone cele edukacyjne w niewielkim stopniu. Ustalono, że 2,3% kobiet z Wrocławia oraz 2,4% kobiet i 5% mężczyzn z Poznania nie osiąga zaplanowanych celów edukacyjnych (p. tab.42 i ryc.32).

Badani nauczyciele charakteryzowali się bardzo wysoką samooceną własnych efektów pracy dydaktycznej, wychowawczo-opiekuńczej i organizacyjnej, a w szczególności kompetencji pragmatycznych. Ponad 75% badanych nauczycieli (6,7% - zdecydowanie tak; 69,2% - raczej tak) wyraziło opinię, że stopień realizacji założonych celów edukacyjnych są w stanie określić za pomocą zastosowanych narzędzi pomiaru osiągnięć uczniów. 19,9% badanych nauczycieli z Wrocławia, 20,6% z Poznania i 22,4% z Łodzi w sposób mało zadowalający potrafi określić poziom realizacji celów edukacyjnych za pomocą zastosowanych metod i sposobów oceniania osiągnięć uczniów. Ponad 3% (2,1% - raczej nie; 1% - nie) badanych nauczycieli wychowania fizycznego nie potrafi wykorzystać stosowanych metod i sposobów oceniania osiągnięć uczniów do oceny stopnia realizacji celów edukacyjnych (p. tab.43 i ryc.33).

Tab.41. Opinia badanych nauczycieli nt. „Czy ocenianie i kontrolowanie jest jedną z najtrudniejszych czynności nauczyciela w procesie kształcenia i wychowania?” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.42. Opinia badanych nauczycieli nt. „Czy realizuje Pan/i założone w planie pracy cele edukacyjne w odpowiednim stopniu?” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.43. Opinia badanych nauczycieli nt. „Czy stopień realizacji celów edukacyjnych jest Pan/i w stanie określić za pomocą stosowanych przez Pana/ią narzędzi pomiaru osiągnięć uczniów?” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Przyczyny nie osiągania celów edukacyjnych można podzielić na trzy kategorie: wewnętrzne uczniowskie, wewnętrzne nauczycielskie i zewnętrzne (środowiskowo-bazowo-sprzętowe). W badaniach wyróżniono osiem czynników, które mogą zakłócać prawidłowy przebieg procesu nauczania i uczenia się. Najczęściej badani nauczyciele wskazywali na następujące przyczyny, które mają negatywny wpływ na osiąganie założonych celów edukacyjnych: [II] zaangażowanie, aktywność i postawy uczniów (Tak: 69,5% ogółu badanych, 74,8% kobiet, 64,4% mężczyzn) oraz [VII] warunki sprzętowo-bazowe (Tak: 62,9% ogółu badanych, 62,1% kobiet, 63,8% mężczyzn). Drugą grupę przyczyn stanowiły: [III] poziom intelektualny i emocjonalny uczniów (Tak: 44% ogółu badanych, 47,5% kobiet, 40,6% mężczyzn), [IV] brak należytego przygotowania się nauczyciela do lekcji (Tak: 39% ogółu badanych, 39% kobiet, 38,9% mężczyzn), [I] poziom sprawności i umiejętności uczniów (Tak: 38,3% ogółu badanych, 41,8% kobiet, 34,9% mężczyzn) oraz [VIII] zbyt wysoko postawione cele przez nauczyciela (Tak: 38,3% ogółu badanych, 39,4% kobiet, 37,3% mężczyzn). W trzeciej grupie, o najniższych odsetkach badanych nauczycieli, wyróżniono następujące przyczyny: [VI] kompetencje metodyczne i merytoryczne nauczyciela (Tak: 29,5% ogółu badanych, 29,4% kobiet, 29,5% mężczyzn) oraz [V] temperament i cechy osobowości nauczyciela (Tak: 24% ogółu badanych, 23,1% kobiet, 24,8% mężczyzn). Nauczyciele wychowania fizycznego za niezadowalające efekty nauczania obwiniają przede wszystkim uczniów, ich brak zaangażowania na lekcji, nieodpowiednie postawy i niską aktywność, niski poziom sprawności fizycznej i umiejętności ruchowych, poziom intelektualny i emocjonalny oraz warunki bazowo-sprzętowe, w których są zmuszeni prowadzić zajęcia wychowania fizycznego. Niestety zdecydowana większość badanych nie upatruje przyczyn w nieodpowiednim osiąganiu celów edukacyjnych we własnej osobie. Nauczyciele kategorycznie stwierdzają, że niski poziom wyników nauczania z wychowania fizycznego nie zależy od: ich przygotowania się do lekcji (46,6% ogółu badanych, 45,2% kobiet, 47,7% mężczyzn), kompetencji metodycznych i merytorycznych (55,3% ogółu badanych, 52,1% kobiet, 58,4% mężczyzn) oraz szczególnie od temperamentu i cech osobowości (59,8% ogółu badanych, 57,8% kobiet, 61,7% mężczyzn). To dość wygodne i mało kreatywne postrzeganie własnej pracy zawodowej, powołania nauczycielskiego (p. tab.44a i 44b; ryc.34).

Ryc.34. Przyczyny nie osiągania założonych celów edukacyjnych w opinii badanych nauczycieli [%]

Tab.44a.Przyczyny nie osiągania założonych celów edukacyjnych w opinii badanych na-li [%]

Legenda: SP - szkoła podst.; G – gimnazjum; SPP – szkoła ponadpodst. K – kobiety; M – mężczyźni; 0 – nie wiem. Przyczyny nie osiągania celów edukacyjnych: I-poziom sprawności i umiejętności uczniów; II-zaangażowanie, aktywność i postawy uczniów; III-poziom intelektualny i emocjonalny uczniów; IV-brak należytego przygotowania się nauczyciela do lekcji; V-temperament i cechy osobowości nauczyciela; VI-kompetencje metodyczne i merytoryczne nauczyciela; VII-warunki sprzętowo-bazowe; VIII-zbyt wysoko postawione cele przez nauczyciela.

Tab.44b.Przyczyny nie osiągania założonych celów edukacyjnych w opinii badanych na-li [%]

Legenda: SP - szkoła podst.; G – gimnazjum; SPP – szkoła ponadpodst. K – kobiety; M – mężczyźni; 0 – nie wiem. Przyczyny nie osiągania celów edukacyjnych: I-poziom sprawności i umiejętności uczniów; II-zaangażowanie, aktywność i postawy uczniów; III-poziom intelektualny i emocjonalny uczniów; IV-brak należytego przygotowania się nauczyciela do lekcji; V-temperament i cechy osobowości nauczyciela; VI-kompetencje metodyczne i merytoryczne nauczyciela; VII-warunki sprzętowo-bazowe; VIII-zbyt wysoko postawione cele przez nauczyciela.

Analizując dane zawarte w tabeli 45 i rycinie 35 stwierdzono, że badani nauczyciele wysoko oceniają własne umiejętności oceniania i kontrolowania osiągnięć uczniów. 81,4% badanych nauczycieli określiło, że czynności kontrolno-oceniające wykonują bardzo dobrze (7,6%) i dobrze (73,8%). Przeciętne realizowanie czynności kontrolno-oceniające charakteryzowało 17,9% badanych nauczycieli (17% kobiet i 18,8% mężczyzn). Tylko 2% badanych nauczycieli i nauczycielek z Poznania oceniło, że ocenianie jest ich słabą i bardzo słabą stroną zawodową. Im wyższy etap edukacyjny, tym wyższa samoocena wykonywania czynności kontrolno-oceniających (p. tab.45 i ryc.35).

Ryc.35. Opinia badanych nauczycieli nt. „Czy jest Pan/i przekonany/a, że ocenianie i kontrolowanie ucznia wykonuje Pan/i: ...?” [%]

Praca nauczyciela wymaga permanentnej autoedukacji i wszechstronnego doskonalenia różnych kompetencji kierunkowych i instrumentalnych. Jednym z przejawów doskonalenia zawodowego jest zapoznawanie się z treściami czasopism, książek i podręczników pedagogicznych, psychologicznych, dydaktycznych i prawno-oświatowych. Badani nauczyciele raczej mało zadowalająco wykorzystują ten najprostszy i najdostępniejszy środek doskonalenia zawodowego. Zaledwie 42,7% nauczycieli z Wrocławia, 44,9% z Łodzi i 56,9% z Poznania (48,5% ogółu badanych, 48,6% kobiet, 48,3% mężczyzn) w ostatnim okresie przeczytało jakiś artykuł lub książkę dotyczącą zagadnień oceniania i kontrolowania. Być może jest to efekt wyżej omówionych wyników dotyczących wysokiej samooceny realizacji czynności kontrolno-oceniających. 30,8% badanych nauczycieli nic nie czytało na temat oceniania szkolnego, a 20,7% nie pamiętało takiej czynności (p. tab.46 i ryc.36).

Ryc.36. Opinia badanych nauczycieli nt. „Czy czytał Pan/i w ostatnim okresie jakiś artykuł lub książkę dotyczącą zagadnień oceniania i kontrolowania?” [%]

Tab.45. Opinia badanych nauczycieli nt. „Czy jest Pan/i przekonany/a, że ocenianie i kontrolowanie ucznia wykonuje Pan/i: ...?” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.46. Opinia badanych nauczycieli nt. „Czy czytał Pan/i w ostatnim okresie jakiś artykuł lub książkę dotyczącą zagadnień oceniania i kontrolowania?” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.47. Opinia badanych nauczycieli nt. „Czy sądzi Pan/i, że uczelnia przygotowała Pana/ią w odpowiednim stopniu do wykonywania czynności kontrolno-oceniających w szkole?” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Opinia badanych nauczycieli o przygotowaniu ich w odpowiednim stopniu do wykonywania czynności kontrolno-oceniających w szkole jest niezwykle interesująca, a także pouczająca. Bardzo słabo przygotowano 7,8% nauczycieli z Łodzi, 7% z Wrocławia i 3,9% z Poznania, a słabo 39,2% z Wrocławia, 28,9% z Poznania i 17,6% z Łodzi. Takie opinie nie są dobrą wizytówką uczelni wychowania fizycznego. Ponad 30% nauczycieli oceniło uczelniane wyposażenie w umiejętności i wiedzę o ocenianiu za przeciętne. Co trzeci badany stwierdził, że jest absolwentem uczelni, która dobrze (31,7% ogółu badanych) i bardzo dobrze (3,5% ogółu badanych) przygotowała go prawidłowego oceniania osiągnięć ucznia z wychowania fizycznego. Najniżej ocenili swoje przygotowanie uczelniane nauczyciele z Wrocławia (bardzo dobrze – 1,2%, dobrze – 14,6%), lepiej nauczyciele z Łodzi (bardzo dobrze – 1%, dobrze – 36,6%) i Poznania (bardzo dobrze - 7,8%, dobrze – 41,2%). Ogół badanych mężczyzn wykazał się wyższą samooceną umiejętności kontrolno-oceniających niż badane kobiety (p. tab.47 i ryc.37).

Ryc.37. Opinia badanych nauczycieli nt. „Czy sądzi Pan/i, że uczelnia przygotowała Pana/ią w odpowiednim stopniu do wykonywania czynności kontrolno-oceniających w szkole?” [%]

Uzupełnieniem informacji o przygotowaniu przez uczelnie wychowania fizycznego do wykonywania czynności kontrolno-oceniających były odpowiedzi badanych na pytanie o przyczyny takiego stanu. Opinie nauczycieli można podzielić na dwa obszary: uwagi pozytywne i negatywne. Przeważały zdecydowanie odpowiedzi negatywne, stawiające uczelnie wychowania fizycznego w bardzo złym świetle. Należy jednak zaznaczyć, iż opinie badanych nauczycielek i nauczycieli reprezentujących trzy typy szkół i trzy badane miejscowości były bardzo zbliżone. Wśród opinii negatywnych dotyczących kształcenia akademickiego w zakresie wyposażania w umiejętności oceniania osiągnięć uczniów, najczęściej pojawiały się następujące uwagi:

  • „brak praktyki”;

  • „żałuję, że nie wprowadzono nam na żadnych zajęciach karty samooceny”;

  • „nie przypominam sobie, aby było to przekazywane na uczelni”;

  • „ocenianie nie było szczegółowo omawiane na zajęciach w uczelni”;

  • „zbyt ogólnikowo”;

  • „na studiach zaocznych nie przywiązywano zbytniej uwagi na nauczanie oceniania, szczególnie zastosowania praktycznego”;

  • „uczelnia nie jest w stanie przygotować do prawidłowego oceniania, tego nauczyciel uczy się w toku swojej pracy zawodowej”;

  • „brak możliwości oceniania uczniów na praktykach pedagogicznych”;

  • „instrumentalne podejście do testów i sprawdzianów z przedmiotów praktycznych na uczelni”;

  • „teoria dominuje nad częścią praktyczną przygotowania do zawodu”;

  • „zbyt mało czasu mogłem poświęcić na metodykę wychowania fizycznego, ponieważ więcej musiałem się uczyć fizjologii, anatomii i biochemii”;

  • „mały nacisk na przydatność praktyczną”;

  • „zbyt małe zaangażowanie w pracę niektórych wykładowców”;

  • „nie było organizowanych lekcji praktycznych, na których byłoby ćwiczone wystawianie ocen”;

  • „zbyt duży nacisk na technikę w nauczaniu poszczególnych dyscyplin sportowych; niski poziom metodyki i teorii wychowania fizycznego”;

  • „zbyt mało zajęć jest poświęconych na pedagogice, psychologii i metodyce rozwojowi dzieci i młodzieży; nie podaje się żadnych wskazówek ułatwiających pracę z dziećmi”;

  • „przekazywano przestarzałą wiedzę na temat oceniania”;

  • „kształcenie stereotypowe, zacofane”;

  • „na uczelni zwracano największą uwagę na to czy studenci zaliczą przedmioty teoretyczne i sprawnościowe, a nie na sposób w jaki mają oceniać i kontrolować w przyszłości swoich uczniów. Jeżeli mieliby oceniać tak, jak sami wcześniej byli oceniani z fizjologii czy anatomii, to byliby najgorszymi nauczycielami w szkole”;

  • „brak praktycznych przykładów oceniania uczniów na wielu różnych przedmiotach, głównie na metodyce i przedmiotach sprawnościowych”;

  • „niski poziom wiedzy i umiejętności wielu nauczycieli akademickich”;

  • „uczelnia nie przygotowuje do pracy z uczniami trudnymi pod różnymi względami”.

Podsumowując powyższe uwagi można stwierdzić, że koncentrują się one wokół: słabego przygotowania praktycznego studentów do wykonywania czynności oceniających, przewagi teorii nad praktyką w realizacji programu studiów, niskich kompetencji nauczycieli akademickich, ważności w toku studiowania przedmiotów biomedycznych nad humanistycznymi, złego oceniania postępów i osiągnięć studentów na różnych przedmiotach akademickich, zarówno teoretycznych i praktycznych.

Opinie pozytywne, które najczęściej pojawiały się w kwestionariuszach ankiety:

  • „uczelnia dała mi teoretyczne podstawy oceniania ucznia”;

  • „dużo czasu poświęcono temu zagadnieniu”;

  • „po rozpoczęciu pracy bez niczyjej pomocy potrafiłam oceniać uczniów – uczelnia przygotowała mnie do tego zadania bardzo dobrze”;

  • „wykładowcy dydaktyki, metodyki, pedagogiki i psychologii byli fachowcami, szanowali studentów i swoją pracę”.

Powyższe zdania wykluczają niektóre opinie negatywne, jednakże stosunek procentowy pozytywnych stwierdzeń do przeciwnych powoduje, iż obraz uczelni wychowania fizycznego, instytucji, które są źródłem wiedzy i umiejętności przyszłych nauczycieli, jest mierny.

W kwestionariuszu ankiety podjęto próbę sprawdzenia u badanych nauczycieli znajomości, a przede wszystkim merytorycznego zrozumienia pojęcia „pomiaru dydaktycznego” w wychowaniu fizycznym. Pomiar dydaktyczny został opisany we wcześniejszych rozdziałach niniejszej monografii. Jak wynika z analizy wypowiedzi badanych nauczycieli wychowania fizycznego, a często braku wyrażenia własnego zdania, pomiar dydaktyczny jest bardzo źle pojmowany przez wielu z nich. Pojęcia, które można uznać za poprawne były formułowane w następujący sposób, że pomiar dydaktyczny to: „rejestrowanie i ocena osiągnięć uczniów na podstawie rzeczywiście realizowanego programu uwzględniającego cele nauczania i wychowania”; „sposób wystawienia oceny z wychowania fizycznego uwzględniający różnorodne czynniki”; „zespół narzędzi pozwalający określić poziom umiejętności, sprawności i wiedzy, zaplanować pracę, ocenić postęp jaki nastąpił, uwzględniający motywowanie ucznia”; „to realizacja zadań kontrolno-oceniających, pomiar osiągnięć uczniów w zakresie kultury fizycznej”; „badanie stanu rozwoju danego ucznia oraz wybranie kierunku dalszego rozwoju”.

Częściowo zadowalające definicje pomiaru dydaktycznego zawierały wybrany element tego pomiaru i brzmiały, np.: „badanie poziomu osiągnięć uczniów w kontekście realizacji celów”; „to testy, sprawdziany, wywiady i obserwacje”; „to ocena sprawności i umiejętności ucznia”; „to ewaluacja osiągnięć uczniów”; „zbadanie stopnia przyswojonych umiejętności”; „wkład pracy ucznia w proces nauczania”; „wkład pracy ucznia a wymagania programowe”; „to zaangażowanie w to co uczeń robi, jego indywidualny postęp i zespolenie w grupie, której pracuje”; „sprawdzian pewnych umiejętności ruchowych ucznia”; „ocena poziomu osiągnięć uczniów”; „jest to sprawdzenie czy zastosowane metody i formy nauki są efektywne i skuteczne”; „to kontrola w jaki sposób zostały osiągnięte cele edukacyjne”; „zdobycie przez ucznia kompetencji w zakresie wiadomości, umiejętności i postaw”; oraz bardzo oryginalne definicje pomiaru - „systematyczna praca, kontrola, komunikacja, rezultaty pracy” i „pomiar kompetencji nauczycielskich i uczniowskich”.

Bardzo słabe zrozumienie omawianego pojęcia charakteryzowało osoby, które stwierdziły, że pomiar dydaktyczny to: „ocena opisowa”; „postęp, jaki osiągnie uczeń”; „stworzenie przyjaznych nauczycielowi arkuszy obserwacji postępów uczniów i ich bieżące wypełnianie oraz wdrażanie uczniów do tego samego; precyzyjne określanie wymagań”; „liczba ćwiczących uczniów na lekcji wychowania fizycznego jako miara efektywności pracy nauczyciela”; „metoda badań dydaktycznych realizowanych na szeroką skalę”.

Podsumowując można dość jednoznacznie wystawić badanym nauczycielom wychowania fizycznego, w przeważającej większości, ocenę bardzo niską – mierną lub nawet niedostateczną – za wiedzę na temat powszechnie stosowanego w polskiej szkole zagadnienia pomiaru dydaktycznego.

4.2.2.2. Style kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym i style komunikacji dydaktycznej u nauczycieli wychowania fizycznego

W Centralnym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie opracowano i zaadaptowano program TERM pn. „Kierowanie zmianą”, w którym opisano trzy style (typy) nauczycieli kierujących procesem dydaktyczno-wychowawczym: styl adaptacyjny, innowacyjny i umiarkowany.

Typ adaptacyjny (adaptator) to nauczyciel, który w sytuacji zmiany dąży do tego, żeby było lepiej; jest zdyscyplinowany, akceptuje przedstawione założenia problemu, tworzy hierarchię celów, jest precyzyjny, godny zaufania, można na nim polegać. Zachowania adaptatorów można łatwiej przewidzieć i są one bardziej stabilne. Jako kierownicy są dobrzy w zarządzaniu finansami. Potrafią dobrze organizować czas i planować. Potrafią znaleźć ścieżki wiodące do celu. Koncentrują swoją działalność na rozwijaniu istniejących struktur dążąc do ich ulepszonego działania.

Typ innowacyjny (innowator) dąży do tego, żeby było inaczej; spostrzegany jest jako niezdyscyplinowany, trudny do kierowania, ma dużą wyobraźnię, tworzy własne wizje, często kwestionuje cele i sposób wprowadzania zmiany. Innowatorzy zwykle są zwolennikami radykalnych zmian. Niekorzystne może być to, że mają tendencje do wprowadzania zmian tylko po to, żeby zobaczyć co się stanie, stwarzają niepotrzebne ryzyko, mają skłonności do działań niezorganizowanych oraz podejmowania wielu zadań jednocześnie i niekończenia żadnych. Przez to są mniej efektywni w swoich działaniach.

Typ umiarkowany to nauczyciel, którego wyniki mieszczą się w środku skali, wokół średniej, tworzą kategorię tzw. Umiarkowanych Adaptatorów, przejawiających preferencje zbliżone do stylu adaptacyjnego czy Umiarkowanych Innowatorów przejawiających preferencje zbliżone do stylu innowacyjnego. Pełnią rolę swoistego „pomostu” pomiędzy kategoriami skrajnymi: innowatorami i adaptatorami. W organizacjach są to bardzo przydatni ludzie. W naturalny sposób potrafią dostrzegać różne punkty widzenia, działać jako pośrednicy w komunikacji pomiędzy skrajnymi grupami, grać role mediatorów w rozwiązywaniu konfliktów.

Trudno jednoznacznie wskazać typ bardziej pożądany w zawodzie nauczycielskim. Wydaje się, że każdy z wyżej opisanych typów może znaleźć miejsce w każdej szkole wnosząc coś dobrego w kształcenie i wychowanie dzieci i młodzieży.

Jak wynika z danych zawartych w tabeli 48 i rycinie 38 ankietowani reprezentują głównie dwa typy nauczycieli kierujących procesem edukacyjnym: adaptacyjny i umiarkowany. Stwierdzono 40,3% zadeklarowanych typów adaptacyjnych (41,8% kobiet, 38,9% mężczyzn) i 50,7% typów umiarkowanych (53,9% kobiet, 47,7% mężczyzn). Typ adaptacyjny charakteryzuje 51% nauczycieli z Poznania, 43,3% z Wrocławia i 27,3% z Łodzi oraz 35,2% ogółu nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych, 39% z gimnazjów i 49,7% ze szkół ponadpodstawowych. Występowanie typu umiarkowanego zaobserwowano u 66,8% nauczycieli z Łodzi, 48,5% z Wrocławia i 36,2% z Poznania oraz u 57,4% nauczycieli szkół podstawowych, 47,2% gimnazjalnych i 43,6% ponadpodstawowych. Skrajny typ innowacyjny charakteryzuje 9% badanych nauczycieli (4,3% kobiet, 13,4% mężczyzn). Zdecydowanie częściej innowatorami są mężczyźni: 18,3% z Poznania, 12,2% z Wrocławia i 8,3% z Łodzi oraz 20% mężczyzn pracujących w szkołach podstawowych, 12,1% z gimnazjów i 9,3% ze szkół ponadpodstawowych (p. tab.48 i ryc.38).

Tab.48. Style kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli wychowania fizycznego [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Ryc.38. Style kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli wychowania fizycznego [%]

W.Świętochowski (1994) wyróżnił trzy style dydaktycznego komunikowania się: allocentryczny, egocentryczny i instrumentalny (umiarkowany).

Styl allocentryczny charakteryzuje nauczyciela, który w komunikowaniu koncentruje się na odbiorcy – partnerze. Łatwo poddaje się perswazji i sugestiom rozmówcy, chętniej słucha niż mówi. Dostosowuje swoje odpowiedzi do potrzeb odbiorcy. Często prosi inne osoby o rady i chętnie ich słucha. Domaga się informacji zwrotnych od partnera rozmowy.

Styl egocentryczny reprezentuje nauczyciel, u którego komunikaty są skoncentrowane na jego osobie. Raczej nie uwzględnia innej, poza swoją, perspektywy poznawczej i emocjonalnej. Rzadko słucha partnera, nie dopuszcza go do głosu, jest zwolennikiem zakazów i nakazów. Do niego należy ustalenie momentu rozpoczęcia i zakończenia rozmowy, kierując jednocześnie jej przebiegiem.

Styl instrumentalny (umiarkowany) charakteryzuje nauczyciela, który uważnie słucha swojego partnera rozmowy, obustronnie wymieniają poglądy. Dąży do uzgodnienia stanowisk, ulega kompromisom. Celem komunikacji między partnerami tj. nauczycielem i uczniem, nauczycielem i nauczycielem oraz nauczycielem i rodzicem, jest pragnienie zdobycia potrzebnych informacji. Stara się pomagać swoim partnerom komunikacji w rozwiązywaniu zadań i problemów.

W przypadku zaprezentowanych stylów komunikowania się można przyjąć, że najbardziej pożądany i pozytywny jest styl instrumentalny w pracy zawodowej nauczyciela, w tym także nauczyciela wychowania fizycznego. Nauczyciele charakteryzujący się pozostałymi stylami komunikacji dydaktycznej, tak skrajnie przedstawionymi nie powinni funkcjonować w żadnym systemie edukacji. Trzeba mieć jednak na uwadze fakt, iż bardzo rzadko w praktyce szkolnej występuje nauczyciel o typowym, wyżej zdefiniowanym stylu. Najczęściej jest on mieszanką wielu cech składających się na dwa style np. instrumentalno-allocentryczny czy instrumentalno-egocentryczny.

Analizując wyniki badań własnych stwierdzono, że 64,8% (70,2% kobiet, 59,7% mężczyzn) stanowią nauczyciele reprezentujący styl instrumentalny (umiarkowany). Styl ten charakteryzuje 67,3% nauczycieli z Wrocławia, 65,8% z Łodzi i 61,8% z Poznania oraz 68,5% ogółu nauczycieli ze szkół ponadpodstawowych, 63,5% z gimnazjów i 63,3% ze szkół podstawowych. Występowanie stylu allocentrycznego zaobserwowano u 17,9% badanych nauczycieli (17,7% kobiet i 18,1% mężczyzn; 17,5% nauczycieli z Wrocławia, 16,6% z Łodzi i 19,6% z Poznania), a egocentrycznego u 17,2% badanych (12,1% kobiet i 22,2% mężczyzn; 15,2% nauczycieli z Wrocławia, 17,6% z Łodzi i 18,6% z Poznania). Powszechnie uważa się, że kobiety częściej są allocentryczne a mężczyźni egocentryczni. Egocentryczność mężczyzn została w niniejszych badań potwierdzona. Więcej mężczyzn z Wrocławia (19,5%), Łodzi (22,9%) i Poznania (23,3%) oraz mężczyzn z gimnazjów (25%) i szkół ponadpodstawowych (22,2%) charakteryzuje się stylem egocentrycznym. Natomiast allocentryczność jest domeną kobiet z Wrocławia (18%) i Poznania (21,4%) oraz kobiet pracujących w gimnazjach (25,3%). Cechami określającymi allocentryczność charakteryzuje się 18,8% mężczyzn z Łodzi oraz 21,2% mężczyzn pracujących w szkołach podstawowych i 11,6% ze szkół ponadpodstawowych (p. tab.49 i ryc.39).

Tab.49. Style dydaktycznego komunikowania się u badanych nauczycieli wychowania fizycznego [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni.

Ryc.39. Style dydaktycznego komunikowania się u badanych nauczycieli wychowania fizycznego [%]

4.2.2.3. Empatia u nauczycieli wychowania fizycznego

Empatia jest bardzo różnie definiowana. W różnych okresach historii badań nad empatią w różnoraki sposób postrzegano składowe empatii i je opisywano. N.Eisenberg (1986) twierdzi, iż empatia to przyjmowanie ról: (1) percepcyjne, inaczej umiejętność wyobrażenia sobie dosłownie wzrokowej perspektywy oglądu świata innej osoby, (2) poznawcze, to znaczy umiejętność wyobrażenia sobie cudzych myśli i motywów postępowania, oraz (3) afektywne, czyli umiejętność wnioskowania o cudzych stanach emocjonalnych. M.Davis (1996) uważa, że empatia jest zdolnością wrodzoną, jest także cechą dyspozycyjną oraz zjawiskiem zachodzącym w określonych sytuacjach społecznych. Emptia może być bezpośrednim mechanizmem, który powoduje altruistyczne zachowania ludzi. Ściślej mówiąc, jeżeli bycie świadkiem czyjegoś cierpienia powoduje cierpienie, to w najskuteczniejszy sposób można je zmniejszyć przez zaproponowanie pomocy (Hoffman 1978, Leak i Christopher 1982). Empatia jest mechanizmem wyzwalającym altruizm. M.Hoffman (1987) definiuje empatię jako „reakcję afektywną bardziej odpowiadającą cudzej niż własnej sytuacji”. Samo posiadanie zaawansowanej umiejętności przyjmowania ról nie gwarantuje posługiwania się nią w codziennych sytuacjach społecznych. Zdolność reagowania na innych współodczuwaniem i współczuciem nie zawsze jest uruchamiana w zetknięciu z cudzym niepowodzeniem. Wydaje się, że niektórzy ludzie używają jej konsekwentnie i intensywnie, podczas gdy inni – nie. Innymi słowy istnieją poważne, indywidualne różnice w skłonności do angażowania się w procesy związane z empatią oraz do doświadczania skutków empatycznych (Davis 1999). Empatia w opinii wielu badaczy, ma znaczący wpływ na wykonywanie konkretnych życiowych czynności, w tym także na pracę zawodową, szczególnie na pracę nauczyciela, w której permanentnie obcuje się z innymi osobami, dzieląc ich sukcesy i niepowodzenia, przyjmując role ucznia, rodzica, nauczyciela.

M.Davis (1983) wypracował narzędzie badawcze, które określa poziom wybranych komponentów empatii. Indeks Reaktywności Interpersonalnej (IRI) przyjmuje jako punkt wyjścia założenie, że empatia składa się z wielu oddzielnych, ale wzajemnie powiązanych konstruktów, i stara się dostarczyć miar skłonności dyspozycyjnych w kilku obszarach. Narzędzie badawcze zawiera cztery siedmioelementowe podskale, dotyczące odrębnych aspektów empatii. Każda podskala składa się z siedmiu pozycji, a punktacja w obrębie każdej z nich może wynosić od 0 do 28 punktów. Skala PPprzyjmowanie perspektywy – dokonuje pomiaru skłonności do spontanicznego przyjmowania psychologicznego punktu widzenia innych w życiu codziennym. Skala ETempatycznej troski – ocenia skłonność do współodczuwania i współczucia w stosunku do ludzi dotkniętych niepowodzeniem. Skala OPosobistej przykrości – dotyczy skłonności do odczuwania przykrości i dyskomfortu w odpowiedzi na krańcowo silne cierpienie innych. Skala SFfantazji – mierzy skłonność do, dokonywanego przy pomocy wyobraźni, przeniesienia się w fikcyjne sytuacje. Skala przyjmowania perspektywy jest jedyną istniejącą miarą, która ocenia proces społecznego przyjmowania ról ludzi dorosłych (Davis 1999).

Najwyższymi wartościami charakteryzowali się badani nauczyciele w dwóch komponentach empatii, szczególnie ważnych w pracy pedagogicznej: empatycznej trosce (18,4 pkt. - ogół badanych; 19,8 pkt. – kobiety; 17 pkt. – mężczyźni) oraz przyjmowaniu perspektywy (17,4 pkt. – ogół badanych; 18,1 pkt. – kobiety; 16,7 pkt. – mężczyźni). Niższy poziom empatii zaobserwowano w komponencie fantazji (14 pkt. – ogół badanych; 15,4 pkt. – kobiety; 12,6 pkt. – mężczyźni) i osobistej przykrości (11,7 pkt. – ogół badanych; 13,3 pkt. – kobiety; 10,2 pkt. - mężczyźni). We wszystkich określonych skalach empatii kobiety zdecydowanie reprezentowały wyższy poziom od badanych mężczyzn, bez względu na miejsce zamieszkania i pracy. Aż w trzech skalach empatii najwyższe wartości osiągnęły kobiety pracujące w szkołach ponadpodstawowych z Wrocławia: 20 pkt. – przyjmowanie perspektywy, 21,6 pkt. – empatyczna troska i 15,1 pkt. – osobista przykrość. W komponencie fantazji (16,9 pkt.) najwyższy poziom uzyskały również kobiety z Wrocławia, ale pracujące w szkołach podstawowych (p. tab.50 i ryc.40). Podsumowując, można stwierdzić, że poziom empatii, jej poszczególnych składowych, niestety nie jest najwyższy. Wielu badaczy podkreśla, że to właśnie nauczyciele powinni się charakteryzować bardzo wysokim poziomem empatii, jednej z najważniejszych cech i przymiotów pedagoga szkolnego.

Tab.50. Związki poszczególnych komponentów empatii z płcią badanych, typem szkoły i środowiskiem [pkt.]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni. M – średnia arytmetyczna; OS – odchylenie standardowe; MM- min-max.

Ryc.40. Stan poszczególnych komponentów empatii u badanych nauczycieli [pkt.]

4.2.2.4. Temperament u nauczycieli wychowania fizycznego

Do badań temperamentu nauczycieli wykorzystano Kwestionariusz Temperamentu (KT) J.Strelaua, który zawiera 134 pytania, w tym 44 dla określenia siły procesu pobudzania, 44 dla siły procesu hamowania oraz 46 dla ruchliwości procesów nerwowych. Maksymalnie w I i II typie temperamentu można było uzyskać po 88 punktów, a w III typie 92 punkty.

U podstaw wszystkich formułowanych pytań dotyczących siły procesu pobudzania leży rozumienie tego pojęcia, według którego siła procesu pobudzania nie jest niczym innym, jak zdolnością komórki nerwowej do pracy. Przejawia się ona głównie w wydolności funkcjonalnej, tj. w zdolności układu nerwowego do wytrzymywania długotrwałego bądź krótkiego, ale silnego pobudzenia, bez przechodzenia w stan hamowania ochronnego. Mierzymy ją odpornością na działanie bodźców silnych, długotrwałych bądź powtarzających się (Strelau 1985). W przypadku pozycji umieszczonych w KT wskaźnikami tak rozumianej odporności są odpowiedzi na następujące kategorie pytań:

a) gotowość podjęcia czynności (działań) w silnie stymulujących sytuacjach;

b) kontynuowanie działań w warunkach silnej stymulacji;

c) brak zaburzeń emocjonalnych w sytuacjach stresu (obciążenia);

d) brak ewidentnych zmian w efektywności (sprawności) działania pod wpływem silnej bądź długotrwałej stymulacji.

Mówiąc o sile procesu hamowania, mamy na myśli tzw. funkcjonalną wydolność układu nerwowego w zakresie hamowania warunkowego. Według Pawłowa (za Strelau 1985) osobniki charakteryzujące się słabym procesem hamowania nie wytrzymują długotrwałego hamowania warunkowego, co przejawia się w zakłóceniu czynności i doprowadzić może do nerwicy. Przejawem tak rozumianej siły hamowania są zachowania polegające na:

a) powstrzymywaniu się od różnego rodzaju reakcji (motorycznych, werbalnych, emocjonalnych);

b) opóźnianiu (przesuwaniu w czasie) określonych czynności;

c) przerywaniu, kiedy trzeba, wykonywanej czynności.

Na poziomie zachowań istota ruchliwości przejawia się w zdolności szybkiego i adekwatnego reagowania, odpowiednio do zmieniających się warunków. Temu kryterium zostały podporządkowane wszystkie pytania sformułowane dla diagnozy ruchliwości procesów nerwowych.

Analizując wyniki badań zawarte w tabeli 51 i rycinie 41 stwierdzono, że nauczyciele charakteryzowali się średnim poziomem procesów pobudzania, hamowania i ruchliwości. Badani mężczyźni uzyskali wyższe wartości w I (64,4 pkt. – mężczyźni; 57,1 pkt. – kobiety), II (67,5 pkt. – mężczyźni; 62,1 pkt. – kobiety) i III typie (61,6 pkt. – mężczyźni; 59 pkt. – kobiety) temperamentu. Procesy pobudzania przeważają u nauczycieli z Poznania (62,3 pkt.) nad nauczycielami z Wrocławia (61,6 pkt.) i Łodzi (58,8 pkt.). Wyższe wartości procesów hamowania zaobserwowano u nauczycieli z Wrocławia (66,6 pkt.), a następnie z Łodzi (64,3 pkt.) i Poznania (64,1 pkt.). Ruchliwość procesów nerwowych jest domeną nauczycieli z Wrocławia (61 pkt.), a dalej z Poznania (60,5 pkt.) i Łodzi (59,6 pkt.). Biorąc pod uwagę etap edukacji, zaobserwowano, że najwyższe wartości w procesach pobudzania uzyskali nauczyciele z gimnazjów, w procesach hamowania – nauczyciele ze szkół ponadpodstawowych, a ruchliwości procesów nerwowych – nauczyciele ze szkół podstawowych.

Tab.51. Związki temperamentu z płcią badanych, typem szkoły i środowiskiem [pkt.]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa.K – kobiety; M – mężczyźni. M – średnia arytmetyczna; OS – odchylenie standardowe; MM – min-max.I typ – osoby z przewagą procesu pobudzania; II typ – osoby z przewagą procesu hamowania; III typ – osoby ze zdolnością szybkiego i adekwatnego reagowania (ruchliwość procesów nerwowych)

Ryc.41. Poziom temperamentu u badanych nauczycieli [pkt.]

4.2.2.5. Postawy zawodowe nauczycieli wychowania fizycznego

Na umiejętności obiektywnego, rzetelnego i trafnego oceniania osiągnięć uczniów z wychowania fizycznego mają niezaprzeczalnie wpływ postawy zawodowe nauczycieli. Podjęto więc próbę określenia postaw zawodowych nauczycieli wychowania fizycznego, wykorzystując kwestionariusz ankiety opracowany w Zakładzie Pedagogiki Akademii Wychowania Fizycznego w Poznaniu, składający się z 50 pytań problemowych. Twierdzenia dotyczyły stosunku badanych nauczycieli do: wykonywanego zawodu, nauczanych przez nich dzieci, doskonalenia i dokształcania zawodowego, wykonywania zadań organizacyjnych w szkole, kontaktów z rodzicami, zawodu trenerskiego, prowadzenia zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, nowatorstwa pedagogicznego w wychowaniu fizycznym, bazy sportowej szkoły. Poniżej została przedstawiona analiza poszczególnych problemów badawczych.

Analizując wyniki badań zawarte w tabeli 52 stwierdzono, że zmieniłoby zawód 26,6% ogółu badanych nauczycieli, gdyby mieli taką możliwość. Co czwarty badany nie jest zdecydowany. Blisko 50% badanych, nawet przy sprzyjających okolicznościach, nie podjęłoby decyzji o zmianie zawodu. Bardziej zdecydowani na ewentualną zmianę zawodu są mężczyźni niż kobiety, ze szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadpodstawowych reprezentujących trzy badane miasta. Wraz ze wzrostem etapu edukacji wzrasta odsetek badanych nauczycieli, którzy zdecydowanie zmieniliby zawód oraz przeciwników zmiany profesji. Maleje natomiast odsetek osób niezdecydowanych, a odsetek nauczycieli zdecydowanych na niezmienianie zawodu nauczycielskiego jest ustabilizowany na poziomie około 12%.

Tab.52. Problem: „Zmieniłbym/abym zawód, gdybym miał/a taką możliwość” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Prawie 90% ogółu badanych nauczycieli stwierdziło, że jest im przykro, gdy słyszą negatywne wypowiedzi na temat szkolnego wychowania fizycznego (zdecydowanie tak: kobiety – 50,4%, mężczyźni - 26,9%; tak: kobiety – 39,7%, mężczyźni – 62,4%). Około 5% badanych, w tym 3,6% kobiet i 6% mężczyzn nie ma wyrobionego zdania na zadany problem. Stwierdzono, że dla 5,6% badanych nauczycieli (zdecydowanie nie – 2,1%, nie – 3,5%) nie ma znaczenia negatywne wypowiadanie się na temat szkolnego wychowania fizycznego. Ogół badanych z Wrocławia, Poznania i Łodzi w bardzo podobny sposób zadeklarowali swoje odpowiedzi, szczególnie w kategoriach „zdecydowanie tak” i „tak” (p. tab.53).

Tab.53. Problem: „Jest mi przykro, gdy słyszę negatywne wypowiedzi na temat szkolnego wychowania fizycznego” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Bardzo zadowalająca jest opinia badanych nauczycieli na temat wyboru zawodu nauczyciela wychowania fizycznego. 24% ogółu nauczycieli z Wrocławia, 22% z Łodzi i 29,4% z Poznania stwierdziło zdecydowanie, że nie popełnili błędu dokonując wyboru zawodu nauczyciela wychowania fizycznego. Jeszcze większy odsetek badanych wyraził opinię, że dokonali dobrego wyboru swojego wykonywanego zawodu (62% z Wrocławia, 63,4% z Łodzi, 56,9% z Poznania). Prawie 8% kobiet i 14,1% mężczyzn (11% ogółu badanych) nie jest zdecydowanych, czy wybrali dla siebie odpowiedni zawód nauczyciela wychowania fizycznego. Zaobserwowano jednak, że 3,5% kobiet i mężczyzn z Wrocławia, 2% z Łodzi i 3,9% z Poznania zadeklarowało popełnienie błędu związanego z wyborem zawodu nauczyciela wychowania fizycznego (p. tab.54).

Analizując kolejny problem stwierdzono mniej zadowalające postawy zawodowe badanych nauczycieli. Zaobserwowano, że 15,2% ogółu badanych (11,4% - nie, 3,8% - zdecydowanie nie) nie wybrałoby ponownie zawodu nauczyciela, gdyby miało taką możliwość, a 30% (25,5% kobiet, 34,2% mężczyzn) nie wie, jaką podjęliby decyzję w określonej sytuacji. Nie są to dane, które mogą świadczyć o pozytywnych i pożądanych postawach zawodowych u tych nauczycieli. Biorąc pod uwagę etap edukacji ustalono, że 54,6% nauczycieli ze szkół podstawowych (zdecydowanie tak – 16,4%, tak – 38,2%), 54,3% z gimnazjów (zdecydowanie tak – 20,3%, tak – 34%) i 55,2% ze szkół ponadpodstawowych (zdecydowanie tak – 16,4%, tak – 38,8%) mając możliwość ponownego wyboru zawodu zdecydowałoby się na tę samą profesję nauczycielską (p. tab.55).

Tab.54. Problem: „Uważam, że wybierając zawód nauczyciela wf popełniłem/am pomyłkę” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.55. Problem: „Gdybym mógł/a ponownie wybierać wybrałbym/abym ponownie zawód nauczyciela” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Zdecydowanie lubi swój zawód nauczyciela wychowania fizycznego 32,1% badanych, w tym 34,4% kobiet i 29,9% mężczyzn. Bardziej zdeterminowane w wyrażaniu emocjonalnym do wykonywanego zawodu są kobiety – nauczycielki wychowania fizycznego z Wrocławia, Łodzi i Poznania, niż badani mężczyźni z tych miejscowości. Ustalono, że 57% nauczycieli ze szkół podstawowych (59,7% kobiet, 54,6% mężczyzn), 54,7% z gimnazjów (57% kobiet, 52,5% mężczyzn) i 50,2% ze szkół ponadpodstawowych (35,4% kobiet, 64% mężczyzn) lubi wyuczony i wykonywany zawód nauczyciela wychowania fizycznego. Co dziesiąty badany nauczyciel (7,8% kobiet, 12,1% mężczyzn) nie potrafi określić stopnia zamiłowania do zawodu nauczyciela. Niestety 2,3% nauczycieli z Wrocławia, 2,9% z Łodzi i 3,9% z Poznania nie lubi swojego zawodu, a 1,8% nauczycielek z Łodzi bardzo nie lubi wykonywanego zawodu. Negatywnie nastawieni nauczyciele do wyuczonego i wykonywanego zawodu nauczyciela wychowania fizycznego wprawdzie stanowią minimalny odsetek ogółu badanych, to jednak jest to grupa, która funkcjonuje w praktyce oświatowej. Nauczyciele, którzy nie lubią wykonywanego zawodu, zapewne są mniej skuteczni i efektywni w pracy edukacyjnej (p. tab.56).

Tab.56. Problem: „Lubię swój zawód nauczyciela wf” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Jak wynika z danych zawartych w tabeli 57 zdecydowana większość badanych nauczycieli tj. 69,6% (74,5% kobiet, 65,1% mężczyzn) uważa, że nie powinni zmieniać obecnie wykonywanego zawodu. Tak stanowczo twierdzi 67,2% ogółu badanych nauczycieli reprezentujących szkoły podstawowe (nie - 49,2%, zdecydowanie nie – 18%), 66% z gimnazjów (nie – 44%, zdecydowanie nie – 22%) i 77,3% ze szkół ponadpodstawowych (nie - 64,9%, zdecydowanie nie – 12,4%). Najbardziej zadowoleni ze swojej pracy i wykonywanego zawodu nauczyciela wychowania fizycznego są kobiety (nie - 68,4%, zdecydowanie nie – 19%) i mężczyźni (nie - 61,6%, zdecydowanie nie – 5,8%) ze szkół ponadpodstawowych. Co piąty badany (20,6% kobiet, 21,5% mężczyzn) nie potrafił określić swojego zdania na temat ewentualnej zmiany zawodu nauczyciela wychowania fizycznego. Ponad 9% ogółu nauczycieli (zdecydowanie tak – 2,1%, tak – 7,2%) deklaruje, że powinni zmienić profesję. Pomysł na poszukiwanie nowej pracy, w innym niż nauczycielskim zawodzie, częściej deklarowali badani mężczyźni niż kobiety (p. tab.57).

Tab.57. Problem: „Myślę, że powinienem/powinnam zmienić zawód” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Przeważający odsetek badanych nauczycieli wychowania fizycznego zadeklarował bardzo pedagogiczną, a przede wszystkim pożądaną edukacyjnie, postawę. Dziecko jest najważniejszym podmiotem pracy i życia w szkole dla 89,3% ogółu badanych nauczycieli (zdecydowanie tak – 31,7%, tak – 57,6%), czym potwierdzili, że lubią wszystkie dzieci i młodzież. Bardzo podobne wyniki charakteryzowały nauczycieli z Wrocławia, Łodzi i Poznania. Najbardziej niezdecydowani nauczyciele reprezentowali szkoły gimnazjalne (16,4% ogółu badanych; 12,7% kobiet i 20% mężczyzn), w mniejszym stopniu szkoły podstawowe (7% ogółu badanych; 8,1% kobiet i 6,1% mężczyzn) i ponadpodstawowe (2,4% ogółu badanych; 0% kobiet i 4,7% mężczyzn). 2,9% nauczycieli z Poznania, 2,3% z Wrocławia i 2% z Łodzi stwierdziło, że dziecko nie jest najważniejszym podmiotem pracy i życia w szkole oraz uznało, że nie lubią wszystkich dzieci i młodzieży (p. tab.58). Można w tym miejscu zastanowić się nad problemem, czy można lubić wszystkie dzieci i młodzież. Zapewne nie jest to możliwe, jednak do celów badawczych użyto właśnie takiego określenia.

Żadna z badanych osób nie uznała, że codzienny kontakt z uczniami zdecydowanie nie sprawia jej radości, aczkolwiek 3,6% kobiet i 3,4% mężczyzn wyraziła opinię o braku radości z codziennych kontaktów ze swoimi wychowankami. Ustalono, że 24,4% nauczycieli z gimnazjów, 18,2% ze szkół ponadpodstawowych i 17,2% ze szkół podstawowych nie ma własnego zdania na temat emocji związanych z kontaktami z uczniami. Zadowalające postawy zawodowe charakteryzują 78,1% badanych nauczycieli (zdecydowanie tak – 22,4%, tak – 55,7%), którzy odczuwają radość z codziennych kontaktów z dziećmi i młodzieżą szkolną. Codzienne spotkania z uczniami napawają radością bardziej badane kobiety niż mężczyzn z Łodzi i Poznania, odwrotnie niż we Wrocławiu. Te postawy nauczycieli, w tak szczególnym czynniku, należy uznać za bardzo pozytywne, nie mniej jednak zbyt duży odsetek badanych nauczycieli, szczególnie mężczyzn, nie wie czy praca z uczniami daje mu satysfakcję i radość (p. tab.59).

Tab.58. Problem: „Lubię wszystkie dzieci i młodzież. Dziecko jest najważniejszym podmiotem pracy i życia w szkole” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.59. Problem: „Codzienny kontakt z uczniami sprawia mi radość” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Nie stwierdzono nauczycieli, którzy zdecydowanie wyrazili opinię, że uczniowie ich denerwują, lecz dla 6,4% badanych kobiet i 6% mężczyzn (6,2% ogółu badanych) dzieci stanowią źródło zdenerwowania. Mając na uwadze własne doświadczenie zawodowe w pracy nauczyciela wychowania fizycznego oraz metodyka jestem przekonany, że nie sprawdzają się w szkole nauczyciele, którzy stwierdzają, że uczniowie wpływają na ich zdenerwowanie. Jest to dość znaczący sygnał do zastanowienia się nad prawidłowością wyboru zawodu. Problem ten dotyczy 8,8% nauczycieli z Łodzi, 5,9% z Poznania i 3,5% z Wrocławia.

Ustalono, że 21,8% badanych mężczyzn i 13,8% kobiet (17,9% ogółu badanych) oraz 23,9% nauczycieli pracujących w gimnazjach, 17,6% w szkołach ponadpodstawowych i 14,5% ze szkół podstawowych nie potrafi zdecydowanie określić swojego zdania na omawiany problem. Około 76% ogółu badanych nauczycieli wychowania fizycznego (zdecydowanie tak – 13,8%, tak – 62,1%) uczniowie nie denerwują podczas pracy w szkole. Bardziej odporne na zdenerwowanie wynikające z zachowań i postaw uczniów są kobiety niż mężczyźni, z wyjątkiem ogółu nauczycielek pracujących w szkołach podstawowych. Najgorzej w badanym problemie wypadli nauczyciele i nauczycielki z Łodzi (p. tab.60).

Tab.60. Problem: „Uczniowie mnie denerwują” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Przerwa międzylekcyjna powinna być momentem odpoczynku, zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli, z wyjątkiem tych, którzy pełnią dyżur w czasie przerwy. Nauczyciele wychowania fizycznego często czas przeznaczony na przerwę poświęcają na usunięcie sprzętu sportowego po lekcji i przygotowanie go do następnych zajęć oraz opiekę nad dziećmi przebierającymi się w szatni. Tak więc przerwa międzylekcyjna dla nauczycieli wychowania fizycznego jest ciągiem kolejnych zadań edukacyjnych do wykonania. Prawdopodobnie w związku z powyższymi stwierdzeniami, tylko 46% badanych nauczycieli (zdecydowanie tak – 6%, tak – 40%) lubi przebywać z dziećmi podczas przerw międzylekcyjnych. Raczej badani mężczyźni niż kobiety wolą poświęcić przerwę na przebywanie ze swoimi wychowankami. 23,1% kobiet i 30,9% mężczyzn (27,1% ogółu badanych) niestety nie jest zdecydowanych, czy lubi kontakty z uczniami podczas pauz międzylekcyjnych. Badane nauczycielki częściej niż mężczyźni chcą poświęcać przerwę dla siebie, na własny odpoczynek. 33% badanych kobiet (nie – 29,8%, zdecydowanie nie – 3,2%) i 21,1% mężczyzn (nie – 19,1%, zdecydowanie nie – 2%) zadeklarowało, że nie lubi przebywać z dziećmi podczas przerw między zajęciami (p. tab.61).

Tab.61. Problem: „Podczas przerw międzylekcyjnych lubię przebywać z dziećmi” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Z idealnym i wzorcowym systemem edukacji mamy do czynienia wtedy, gdy uczniowie i nauczyciele jednoznacznie stwierdzają, że pójście do szkoły jest dla nich przyjemnością i czynią to z zadowoleniem. Podjęto próbę określenia postaw nauczycieli właśnie w tym komponencie i zaobserwowano, że tylko 58,5% ogółu nauczycieli (62,3% z Poznania, 57,1% z Łodzi, 55,6% z Wrocławia) odczuwa zadowolenie z pójścia do szkoły, a 8,3% (4,9% z Poznania, 9,4% z Wrocławia, 10,7% z Łodzi) jest zdecydowanie zadowolona z pobytu w placówce oświatowej. Zadowolenie z pójścia do szkoły bardziej uzewnętrzniają nauczyciele ze szkół ponadpodstawowych i podstawowych niż z gimnazjów. Co czwarty badany nauczyciel wychowania fizycznego nie potrafi określić swoich odczuć związanych z pobytem w szkole (23,4% z Łodzi, 24% z Poznania, 30,4% z Wrocławia). 7,6% ogółu badanych jest niezadowolona z faktu, że musi pójść do szkoły (p. tab.62).

Analizując wyniki badań zawartych w tabeli 63 stwierdzono, że 50,9% (zdecydowanie tak – 11,7%, tak – 39,2%) badanych nauczycieli z Wrocławia, 47,5% (zdecydowanie tak – 2,9%, tak – 44,6%) z Poznania i 45,4% (zdecydowanie tak – 2%, tak – 43,4%) z Łodzi w czasie wolnym od obowiązków zawodowych często myśli o szkole. Ustalono, że 16,7% kobiet oraz 17,1% mężczyzn nie potrafi stwierdzić, czy w czasie wolnym myśli o szkole czy też nie. Nie czyni tego aż 36,9% kobiet (nie – 33,3%, zdecydowanie nie – 3,6%) i 33,9% (nie – 30,5%, zdecydowanie nie – 3,4%) mężczyzn, co stanowi 35,4% (nie – 31,9%, zdecydowanie nie – 3,5%) ogółu badanych nauczycieli. Taka postawa jest mało zadowalająca, szczególnie w kontekście rozumienia pracy nauczyciela jako powołania oraz pojęcia identyfikacji z miejscem pracy.

Tab.62. Problem: „Idąc do szkoły odczuwam zadowolenie” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.63. Problem: „W czasie wolnym często myślę o szkole” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Jednym z ważniejszych zadań nauczycielskich, zarówno w sferze dydaktycznej, jak i wychowawczej, jest odpowiednia i efektywna współpraca z rodzicami wychowanków. Większość badanych nauczycieli (57,4% ogółu badanych: 5,2% - zdecydowanie tak, 42,6% - tak) chętnie nawiązuje kontakty z rodzicami uczniów. Działa w ten sposób: 69,6% (zdecydowanie tak – 9,4%, tak – 60,2%) ogółu nauczycieli z Wrocławia, 55,6% (zdecydowanie tak – 6,8%, tak – 48,8%) z Łodzi i 49% (zdecydowanie tak – 4,4%, tak – 44,6%) z Poznania. Największy odsetek badanych nauczycieli z Poznania niechętnie nawiązuje kontakty z rodzicami (Poznań: nie – 13,7%, zdecydowanie nie – 5,4%; Łódź: nie – 12,7%, zdecydowanie nie – 1%; Wrocław: nie – 5,9%, zdecydowanie nie – 1,2%). Najlepszą współpracą z rodzicami charakteryzują się nauczyciele pracujący w szkołach ponadpodstawowych, natomiast nauczyciele gimnazjalni i ze szkół podstawowych stanowią największy odsetek niezdecydowanych w sprawie kooperacji z rodzicami. Brak zdecydowania, co do wyrażenia opinii na temat chęci współdziałania z rodzicami uczniów, to domena nauczycieli z Poznania (31,9%) i Łodzi (30,7%). Zaprezentowane wyniki badań ukazują postawy zawodowe nauczycieli najwyżej na poziomie dostatecznym (p. tab.64).

Tab.64. Problem: „Chętnie nawiązuję kontakt z rodzicami uczniów” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Nauczyciele wrocławscy nie wykazali negatywnych postaw związanych z niechęcią przebywania w szkole, jedynie 10,5% nie potrafiło określić tego nastawienia. Ustalono, że 8,8% (7,3% kobiet i 10,4% mężczyzn) nauczycieli z Łodzi i 6,9% (16,7% kobiet i 0% mężczyzn) z Poznania nie lubi przebywać w szkole podstawowej, gimnazjalnej i ponadpodstawowej. Ponad 83% (nie - 64,8%, zdecydowanie nie – 18,3%) badanych nauczycieli, w tym 89,5% (nie – 71,4%, zdecydowanie nie – 18,1%) z Wrocławia, 82,4% (nie – 62,8%, zdecydowanie nie – 19,6%) z Poznania i 78,6% (nie - 61,5%, zdecydowanie nie – 17,1%) z Łodzi deklaruje, że lubi przebywać w szkole. Odsetek niezdecydowanych nauczycieli niestety utrzymuje się na dość wysokim poziomie, ponieważ 9,2% kobiet i 13,4% mężczyzn (11,4% ogółu badanych) nie wie czy lubi przebywać w swojej placówce oświatowej (p. tab.65).

Tab.65. Problem: „Nie lubię przebywać w szkole” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Doskonalenie i dokształcanie zawodowe to jedno z podstawowych zadań każdego nauczyciela, który powinien być świadomy ulotności własnej wiedzy i umiejętności oraz możliwości awansu zawodowego lub jego braku. Istotnym elementem doskonalenia nauczycielskiego jest uaktualnianie wiedzy poprzez czytanie fachowego piśmiennictwa – czasopism, książek i podręczników oraz materiałów szkoleniowo-metodycznych. W wyniku analizy danych zawartych w tabeli 66 stwierdzono, że 33,8% badanych nauczycieli nie korzysta systematycznie z fachowych czasopism, a 23,3% nie wie czy spełnia tę czynność. Ponad połowa badanych nie czyta dostępnej literatury fachowej, więc nie doskonali własnego warsztatu pracy i samego siebie. Ustalono, że 46,4% (zdecydowanie tak – 2%, tak – 44,4%) badanych nauczycieli z Łodzi, 45,1% (zdecydowanie tak – 8,8%, tak – 36,3%) z Wrocławia i 44,1% (zdecydowanie tak – 5,9%, tak – 38,2%) z Poznania zadeklarowało systematyczne korzystanie z fachowych czasopism. Tak niski odsetek nauczycieli doskonalących się w możliwie najprostszy sposób należy uznać za wysoce niezadowalający (p. tab.66).

W tabeli 66 udokumentowano, na podstawie badań własnych, że ponad 50% badanych nauczycieli nie czyta fachowych czasopism, tzn. nie potrafi się doskonalić za pomocą najprostszego i ekonomicznego sposobu. Natomiast analizując dane zawarte w tabeli 67 stwierdzono, że 76,4% (zdecydowanie tak – 14,8%, tak – 61,6%) badanych nauczycieli deklaruje chęć wzięcia udziału w różnych formach doskonalenia zawodowego nawet za odpłatnością. Najczęściej taką deklarację składali nauczyciele pracujący w szkołach ponadpodstawowych (zdecydowanie tak - 12,7%, tak – 70%), a następnie ze szkół podstawowych (zdecydowanie tak – 13,7%, tak – 61,2%) i gimnazjalnych (zdecydowanie tak – 18,9%, tak – 52,2%). Prawie 10% badanych kobiet i 21,5% mężczyzn (15,9% ogółu badanych) nie jest zdecydowanych na wzięcie udziału w wybranych formach doskonalenia zawodowego, być może ze względu na ewentualną odpłatność. Największy odsetek badanych nauczycieli poznańskich nie podjąłby żadnej formy doskonalenia zawodowego (nie – 11,3%, zdecydowanie nie – 2,9%). Dotyczy to również 4,9% (nie – 2,9%, zdecydowanie nie – 2%) nauczycieli łódzkich i 3,5% (nie – 2,3%, zdecydowanie nie – 1,2%) nauczycieli wrocławskich (p. tab.67).

Tab.66. Problem: „Systematycznie korzystam z czasopism fachowych” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.67. Problem: „Wziąłbym/ęłabym udział w formach doskonalenia zawodowego nawet za odpłatnością” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Zdecydowana większość badanych nauczycieli nie zgadza się z opinią, że podręczników i czasopism fachowych nie warto studiować, bo nie wnoszą nic nowego. Stwierdziło tak 90,7% (nie – 50,9%, zdecydowanie nie – 39,8%) nauczycieli z Wrocławia, 89,3% (nie – 53,2%, zdecydowanie nie – 36,1%) z Łodzi i 82,3% (nie – 57,8%, zdecydowanie nie – 24,5%) z Poznania oraz 83,6% (nie – 57,4%, zdecydowanie nie – 26,2%) nauczycieli ze szkół podstawowych, 88,7% (nie – 47,2%, zdecydowanie nie – 41,5%) z gimnazjów i 91,6% (nie – 55,8%, zdecydowanie nie – 35,8%) ze szkół ponadpodstawowych. Nikt z badanych nauczycieli nie wybrał kategorii „zdecydowanie tak”, a 3,8% (5% kobiet i 2,7% mężczyzn) ogółu nauczycieli twierdzi, że nie warto studiować podręczników i czasopism, bo nie wnoszą nic nowego do ich rozwoju zawodowego. 9% badanych (6,4% kobiet i 11,4% mężczyzn) nie miało wyrobionego zdania na zadany temat (p. tab.68).

Tab.68. Problem: „Podręczników i czasopism fachowych nie warto studiować, bo nie wnoszą nic nowego” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Sytuacja finansowa i życiowa polskich nauczycieli jest bardzo zła. Nauczyciel mając do wyboru doskonalenie zawodowe za odpłatnością, kupno książki lub czasopisma fachowego, sprzętu sportowego czy niezbędnych do życia i utrzymania rodziny dóbr – wybierze oczywiście to ostatnie. Pomimo znanej powszechnie sytuacji podjęto próbę uzyskania odpowiedzi na pytanie: czy mając do wyboru kupno książki beletrystycznej lub fachowej wybierzesz tę pierwszą? Ustalono, że 16,2% (zdecydowanie tak – 6% kobiet i 4% mężczyzn; tak – 16% kobiet i 6,7% mężczyzn) badanych nauczycieli kupiłoby książkę beletrystyczną, a nie fachową. Ponad 30% (30,1% kobiet i 31,9% mężczyzn) badanych nie podjęłoby decyzji o kupnie ani książki beletrystycznej, ani fachowej, zapewne z tych przyczyn, które powyżej opisano. Zaobserwowano, że 54,2% (nie – 44,4%, zdecydowanie nie – 9,8%) nauczycieli z Łodzi, 53,9% (nie – 43,1%, zdecydowanie nie – 10,8%) z Poznania i 49,7% (nie – 43,3%, zdecydowanie nie – 6,4%) z Wrocławia zadeklarowało, że kupiłoby książkę fachową (p. tab.69).

Tab.69. Problem: „Mając do wyboru kupno książki beletrystycznej lub fachowej wybiorę tę pierwszą” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

W 2000 roku wprowadzono, rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej, awans zawodowy nauczycieli. W tym samym roku przeprowadzono badania wśród nauczycieli wychowania fizycznego reprezentujących różne typy szkół z trzech miejscowości. Dokonując analizy wyników badań zaobserwowano, że 77% nauczycieli (82,9% z Łodzi, 75,4% z Wrocławia, 72,6% z Poznania) nie uważa zdobywania stopni awansu zawodowego za stratę czasu. Częściej taką opinię wyrażali nauczyciele z gimnazjów (nie – 63,5%, zdecydowanie nie – 17,6%) niż ze szkół ponadpodstawowych (nie - 59,4%, zdecydowanie nie – 21,2%) i podstawowych (nie – 53,5%, zdecydowanie nie – 18,8%). Dla 5,9% (zdecydowanie tak – 2% nauczycieli z Poznania; tak – 5,2% ogółu nauczycieli) ogółu badanych nauczycieli wychowania fizycznego zdobywanie kolejnych stopni awansu zawodowego jest stratą czasu. Co czwarta badana nauczycielka i co siódmy badany nauczyciel (17,1% ogółu badanych) charakteryzował się brakiem własnego zdania na temat awansu zawodowego (p. tab.70).

Wielokrotnie wcześniej podkreślano znaczenie ustawicznego doskonalenia i dokształcania zawodowego w karierze każdego nauczyciela. Zdecydowana większość badanych nauczycieli jest świadoma, że efektywność działania nauczyciela wychowania fizycznego wymaga permanentnego doskonalenia się i dokształcania (Wrocław: zdecydowanie tak – 42,1%, tak – 48,5%; Łódź: zdecydowanie tak – 36,1%, tak – 59%; Poznań: zdecydowanie tak – 22,1%, tak – 68,2%). Prawie 6% (7,1% kobiet, 4,7% mężczyzn) badanych wychowawców fizycznych nie wyraziło swojej opinii na temat ważności doskonalenia wiedzy i umiejętności nauczycielskich. Nie zgodziło się z założoną tezą 2,3% nauczycieli z Wrocławia oraz 3,9% z Poznania. Podsumowując analizę problemu można uznać postawy nauczycieli w obszarze rozumienia związków zachodzących między efektywnością pracy a doskonaleniem i dokształcaniem za bardzo zadowalające (p. tab. 71).

Tab.70. Problem: „Zdobywanie stopni awansu zawodowego uważam za stratę czasu” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.71. Problem: „Efektywne funkcjonowanie w zawodzie nauczyciela wychowania fizycznego wymaga ustawicznego doskonalenia się i dokształcania” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Praca w wyuczonym i wykonywanym zawodzie sprawia wiele radości 86,3% (zdecydowanie tak – 19,1%, tak – 67,2%) nauczycieli z Poznania, 82,5% (zdecydowanie tak – 22,8%, tak – 59,7%) z Wrocławia i 82,4% (zdecydowanie tak – 16,1%, tak – 66,3%) z Łodzi. Im wyższy poziom edukacji szkolnej, tym mniejszy odsetek badanych zdecydowanie potwierdzających założoną tezę oraz niezdecydowanych osób, a większy nauczycieli, którym praca wychowawcy fizycznego daje wiele radości. Prawie co siódma badana osoba (14,9% kobiet i 14,1% mężczyzn) nie chciała lub nie umiała określić, czy wykonywany zawód sprawia im radość. 4,5% nauczycielek z Wrocławia oraz 3,7% nauczycielek i 2,1% nauczycieli z Łodzi uznało, że praca zawodowa w szkole nie daje satysfakcji i radości. Uogólniając należy podkreślić bardzo pozytywną postawę badanych nauczycieli wychowania fizycznego (p. tab.72).

Tab.72. Problem: „Praca w moim zawodzie sprawia mi wiele radości” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Dokonując analizy wyników badań zawartych w tabeli 73 stwierdzono, że 87,2% ogółu badanych nauczycieli wyraziło bardzo zadowalającą postawę zawodową tzn. uznali, że nie można osiągnąć dobrych wyników w zawodzie nauczyciela wychowania fizycznego bez pasji i entuzjazmu (zdecydowanie tak: 37,2% kobiet i 34,9% mężczyzn; tak – 50% kobiet i 52,4% mężczyzn). Przeciwnego zdania było 3,5% badanych nauczycieli wrocławskich (nie – 3,5%, zdecydowanie nie – 0%), 5,9% pedagogów łódzkich (nie – 3,9%, zdecydowanie nie – 2%) i aż 14,7% kobiet i mężczyzn z Poznania (nie – 10,8%, zdecydowanie nie – 3,9%). Częściej opinię negatywną wyrażały kobiety z Wrocławia, Łodzi i Poznania oraz nauczycielki reprezentujące ogół ze szkół gimnazjalnych i ponadpodstawowych. Zaobserwowano, że 3,6% badanych kobiet i 5,4% mężczyzn (4,5% ogółu badanych) nie ustosunkowało się do tezy dotyczącej wpływu pasji i entuzjazmu na efekty zawodowe nauczyciela wychowania fizycznego (p. tab.73).

Tab.73. Problem: „W zawodzie nauczyciela wychowania fizycznego nie można osiągnąć dobrych wyników bez pasji i entuzjazmu” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Przygotowanie się do każdej lekcji przez nauczyciela warunkować powinno efektywność zajęć, lepszy przebieg procesu nauczania i uczenia się. Jak wynika z danych zawartych w tabeli 68 częściej niż mężczyźni nie przygotowują się do prowadzenia lekcji badane kobiety ze wszystkich trzech miejscowości, szczególnie z Łodzi (kobiety: Łódź – 23,9%, Poznań – 19,1%, Wrocław – 11,2%; mężczyźni: Poznań – 15%, Wrocław – 2,4%, Łódź – 2,1%). Znaczący odsetek badanych nauczycieli, w tym przypadku głównie mężczyzn, nie chciał lub nie potrafił sobie przypomnieć czy przygotowują się do każdej lekcji (ogół badanych: Wrocław – 24,6%, Łódź – 15,6%, Poznań – 15,2%). Optymistycznie perspektywiczne postawy zawodowe charakteryzowały 71,2% nauczycieli ze szkół ponadpodstawowych, 71,1% ze szkół podstawowych i 63,5% z gimnazjów (p. tab.74).

Autorytet, na który składa się bardzo wiele różnych czynników i elementów, buduje każdy nauczyciel przez całą karierę zawodową. Powszechnie wiadomo, że autorytet tak mozolnie i długo tworzony, może bardzo szybko ulec rozpadowi. Na temat autorytetu badani nauczyciele wypowiedzieli się niezwykle zgodnie i bardzo jednoznacznie. Zdecydowanie 53,5% badanych nauczycieli (61,7% kobiet i 45,6% mężczyzn) twierdzi, że ćwicząc z uczniami na pewno nie pomniejszają swojego autorytetu, a 41% (33,3% kobiet i 48,3% mężczyzn) badanych, mniej zdecydowanie, ale twierdząco wyraziło opinię o korzystnych związkach ćwiczenia z uczniami i budową autorytetu. Ponad 3% kobiet i mężczyzn nie potrafiło odnieść się do danego problemu, a 2,4% ogółu nauczycieli (2,8% kobiet i 2% mężczyzn) uważa, że wspólne wykonywanie ćwiczeń z uczniami wpływa na utratę przez nich autorytetu (p. tab.75).

Tab.74. Problem: „Do każdej lekcji jestem przygotowany/a” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.75. Problem: „Uważam, że ćwicząc z uczniami zmniejszam swój autorytet” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Bardzo często nauczyciele wychowania fizycznego pełnią lub pełnili funkcje dyrektorów i wicedyrektorów szkół i placówek oświatowych. W niektórych szkołach pełnią też role lidera promocji zdrowia, organizują często imprezy okolicznościowe, zawody sportowe, festyny rekreacyjne, współpracują z różnymi organizacjami (np. SZS, samorządem lokalnym itp.), pozyskują sponsorów. Stanowią bardzo aktywną szkolną grupę nauczycieli na tle innych grup przedmiotowych. Taka aktywność i zaangażowanie w sprawy szkoły, głównie sportowe, powoduje sytuacje częstego zabierania głosu na radach pedagogicznych, czy spotkaniach z rodzicami. Badani nauczyciele potwierdzili, że na zebraniach rady pedagogicznej zabierają często głos w sprawach wychowania fizycznego i nie tylko, jak można domniemywać (ogół badanych: zdecydowanie tak – 12,2%, tak – 60,2%; kobiety: zdecydowanie tak – 17,4%, tak – 53,6%; mężczyźni: zdecydowanie tak – 7,4%, tak – 66,4%). Ponad 14% badanych nauczycieli (12,8% kobiet i 15,4% mężczyzn) nie wyraziło własnej opinii na temat zabierania głosu na radach pedagogicznych, a 13,5% badanych (16,3% kobiet i 10,7% mężczyzn) nie jest aktywna na spotkaniach zespołów pedagogicznych (p. tab.76).

Poruszanie problemów kultury fizycznej na zebraniach rady pedagogicznej, czy też rady rodziców, powinno zmienić, a już w wielu przypadkach zmieniło, obraz szkolnego wychowania fizycznego w oczach ludzi niezwiązanych bezpośrednio z tą dziedziną życia.

Tab.76. Problem: „Na zebraniach rady pedagogicznej zabieram głos w sprawach wychowania fizycznego” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Analizując wyniki badań zawarte w tabeli 77 zaobserwowano, że przeważający odsetek badanych nauczycieli nie unika podejmowania z uczniami trudnych zadań ruchowych na lekcjach wychowania fizycznego (81% ogółu badanych; 86,6% nauczycieli z Wrocławia, 83,4% z Poznania, 74,2% z Łodzi). Ponad 13% badanych, w tym 11% kobiet i 15,4% mężczyzn nie wyraziło swojej opinii na omawiany temat. Więcej ostrożności w nauczaniu trudnych umiejętności ruchowych wykazało 2,3% kobiet wrocławskich, 6,4% kobiet i 12,5% mężczyzn z Łodzi oraz 6% kobiet i 5,8% mężczyzn z Poznania. Bardzo podobne opinie wyrażali nauczyciele wychowania fizycznego pracujący w szkołach podstawowych, gimnazjalnych i ponadpodstawowych (p. tab.77).

Tab.77. Problem: „Unikam podejmowania z uczniami trudnych zadań ruchowych” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Pięć kolejnych tabel i rycin zawiera informacje związane z zewnętrznymi uwarunkowania osiągania celów edukacyjnych w procesie kształcenia i wychowania. Zewnętrzne warunki wpływające na efektywność i bezpieczeństwo pracy nauczyciela wychowania fizycznego stanowią: sprzęt sportowy (przyrządy i przybory), warunki bazowe i środowiskowe.

Postawy badanych nauczycieli w zakresie dbałości o szkolne urządzenia sportowe i sprzęt są bardzo pozytywne i zadowalające. Najbardziej wartościowe postawy ustalono u mężczyzn z Wrocławia i kobiet poznańskich, wśród których nikt nie wyraził negatywnej opinii o dbałości o sprzęt i urządzenia sportowe oraz żadna z badanych osób nie wstrzymała się od wypowiedzenia własnego zdania. Deklaruje, że dba o szkolne urządzenia i sprzęt sportowy 96,5% nauczycieli z Wrocławia, 95,1% z Poznania i 94,1% z Łodzi. 2,8% ogółu badanych kobiet i 4% ogółu mężczyzn nie jest zdecydowanych czy dba o urządzenia i sprzęt sportowy w swojej szkole. Niestety 2,4% kobiet wrocławskich, 1,8% kobiet i 2,1% mężczyzn łódzkich oraz 1,7% mężczyzn poznańskich przyznało, że nie dba o dobry stan sprzętu i urządzeń. Pomimo tego, że odsetek tych badanych jest stosunkowo niewielki, to w niektórych szkołach taka postawa nauczycieli może stanowić zagrożenie bezpieczeństwa dzieci na zajęciach wychowania fizycznego (p. tab.78).

W różnych publikacjach z zakresu metodyki wychowania fizycznego bardzo podkreśla się znaczenie bezpieczeństwa i czynności zabezpieczających wychowawcy fizycznego, niejednokrotnie stwierdzając, że jest to podstawowe i najważniejsze zadanie szkolnego wychowania fizycznego (Bielski 1996, Strzyżewski 1996 i 1997, Umiastowska 1998). Troska o szkolne urządzenia sportowe i sprzęt w opinii 81,4% (zdecydowanie tak – 26,3%, tak – 55,6%) nauczycieli z Łodzi, 79,4% (zdecydowanie tak – 27,9%, tak – 51,5%) z Poznania i 79% (zdecydowanie tak – 23,4%, tak – 55,6%) z Wrocławia, jest podstawowym obowiązkiem nauczyciela wychowania fizycznego. Stwierdzono, że 12,6% nauczycieli gimnazjalnych, 6,4% ze szkół ponadpodstawowych i 6,3% ze szkół podstawowych nie potrafiło wskazać na ważność troski o urządzenia i sprzęt sportowy. Bardzo negatywną postawą zawodową w zakresie podstawowego obowiązku nauczyciela wychowania fizycznego, jakim jest troska o sprzęt i bazę sportową, wykazało się aż 14,7% (nie – 13,7%, zdecydowanie nie – 1%) nauczycieli poznańskich, 10,7% (nie – 10,7%) łódzkich i 10,6% (nie – 9,4%, zdecydowanie nie – 1,2%) wrocławskich (p. tab.79).

Tab.78. Problem: „Dbam o to, aby szkolne urządzenia sportowe i sprzęt były zawsze w dobrym stanie” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.79. Problem: „Troska o szkolne urządzenia sportowe i sprzęt jest podstawowym obowiązkiem nauczyciela wychowania fizycznego” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

We wcześniejszych rozważaniach na temat postaw i nastawień nauczyciela wskazano na istotne znaczenie identyfikacji z miejscem pracy, które polega na traktowaniu szkoły (uczniów, nauczycieli i bazy) jako pewnej nierozłącznej i ważnej części systemu danej placówki. Identyfikacja z miejscem pracy – ze szkołą – bezwzględnie powinna sprzyjać osiąganiu wielu nawet najtrudniejszych celów edukacyjnych, kulturowych i społecznych, z korzyścią dla wszechstronnego i harmonijnego rozwoju każdego ucznia. Planowanie prac konserwacyjnych sprzętu i urządzeń sportowych oraz zdobywanie i naprawa sprzętu nie są zapewne istotnymi zadaniami nauczycieli wychowania fizycznego, są natomiast znaczącym elementem identyfikacji z miejscem pracy nauczyciela z tzw. powołaniem zawodowym.

Na początku każdego roku szkolnego 58,1% (zdecydowanie tak - 9%, tak – 49,1%) ogółu badanych nauczycieli planuje prace konserwacyjne urządzeń sportowych i sposoby zdobycia i naprawienia sprzętu. Co czwarty badany nie ma wyrobionego zdania na ten temat (22,3% kobiet i 28,2% mężczyzn). Ustalono, że 22,1% (26,2% kobiet i 19,2% mężczyzn) nauczycieli z Poznania, 14,2% (15,6% kobiet i 12,5% mężczyzn) z Łodzi i 12,9% (22,5% kobiet i 2,4% mężczyzn) z Wrocławia nie planuje na początku roku szkolnego prac związanych z konserwacją urządzeń sportowych oraz z zakupem lub naprawą sprzętu (p. tab.80).

Tab.80. Problem: „Na początku każdego roku szkolnego planuję prace konserwacyjne urządzeń sportowych i sposoby zdobycia i naprawienia sprzętu” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Na bezpieczeństwo, w tym także na zdrowie uczniów ma wpływ stan higieniczny pomieszczeń lekcyjnych (sali sportowej, salki do gimnastyki korekcyjno-kompesacyjnej, pływalni, boisk itp.) i wspierających (szatni, korytarzy przyległych do obiektów, trawników itp.). Większość lekcji wychowania fizycznego realizowanych w trakcie trwania roku szkolnego odbywa się w pomieszczeniach zamkniętych np. salach i halach sportowych. Wydaje się więc, że czystość podłóg w sali gimnastycznej powinno mieć znaczenie dla nauczyciela.

Przeważająca część badanych nauczycieli wychowania fizycznego przyznała, że podłoga w sali gimnastycznej powinna być najczystszym miejscem w szkole (86,5% ogółu badanych; 93% nauczycieli z Wrocławia, 84,3% z Poznania, 83,4% z Łodzi). Niestety rzeczywistość szkolna jest zdecydowanie okrutniejsza. Nie miało własnej opinii na ten temat 13,8% nauczycieli gimnazjalnych, 10,9% pracujących w szkołach podstawowych i 7,3% ze szkół ponadpodstawowych. Ustalono, że 2,3% kobiet i 7,3% mężczyzn z Wrocławia, 4,2% mężczyzn z Łodzi i 3,3% mężczyzn z Poznania nie zgadza się z opinią, że podłoga w obiekcie sportowym, w którym odbywają się zajęcia wychowania fizycznego powinna być najczystszym miejscem w danej placówce (p. tab.81).

Tab.81. Problem: „Podłoga w sali gimnastycznej powinna być najczystszym miejscem w szkole” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Wyżej opisano życzenia nauczycieli wychowania fizycznego skierowane do dyrektorów szkół dotyczące czystości w salach sportowych. W tabeli 82 zamieszczono opinie badanych nauczycieli o rzeczywistym stanie higienicznym podłóg w salach gimnastycznych wybranych szkół. Jak można było się spodziewać – 59,2% nauczycieli, w tym 61,3% kobiet i 57,1% mężczyzn (62% z Wrocławia, 62,9% z Łodzi, 52,9% z Poznania) kategorycznie stwierdziło, że podłoga w ich salach gimnastycznych nie jest najczystszym miejscem w szkole. Niezdecydowani, czyli osoby bez własnego zdania na ten temat, stanowili: 26,4% nauczycieli z gimnazjów, 18,4% ze szkół podstawowych i 18,2% ze szkół ponadpodstawowych. Zaobserwowano także nauczycieli, którzy są przekonani, że w ich szkołach podłogi w salach gimnastycznych są czyste i spełniają podstawowe wymogi higieniczne (23,4% z Wrocławia, 22,5% z Poznania, 15,7% z Łodzi). Omówiony problem raczej nie określa postaw nauczycieli, ale ma bezpośredni związek z nastawieniami i zachowaniami nauczycieli wychowania fizycznego oraz ich aktywnością w zakresie dbałości o higienę miejsca pracy (p. tab.82).

Tab.82. Problem: „Podłoga w sali gimnastycznej jest najczystszym miejscem w szkole” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

W pracy każdego nauczyciela jest bardzo wiele trudnych zadań do spełnienia, które są realizowane w trudnych sytuacjach dydaktycznych, wychowawczych, społecznych i organizacyjnych. Wysokim stopniem trudności charakteryzują się nauczycielskie umiejętności osiągania stawianych celów edukacyjnych w procesie nauczania i uczenia się.

Z badań własnych wynika, że 70,5% (72,7% kobiet i 68,5% mężczyzn) nauczycieli wychowania fizycznego deklaruje, że osiąga stawiane cele edukacyjne w procesie nauczania i uczenia się, a 5% (6,7% kobiet i 3,4% mężczyzn) badanych zdecydowanie potwierdza spełnianie takiego założenia. Żadna z badanych osób nie uznała, że zdecydowanie nie osiąga założonych celów edukacyjnych, a 3,5% ogółu badanych nie jest w stanie w procesie kształcenia i wychowania osiągnąć wyznaczonych kierunków działania i wyposażyć uczniów w określone kompetencje. Pewnym zaskoczeniem jest wysoki odsetek badanych nauczycieli, którzy nie potrafią lub być może nie chcą określić swoich kompetencji w zakresie osiągania celów edukacyjnych (25,7% nauczycieli z Wrocławia, 23,4% z Łodzi, 14,7% z Poznania). Najwyżej deklarują osiąganie stawianych celów edukacyjnych nauczyciele pracujący w szkołach podstawowych, następnie w szkołach ponadpodstawowych, a najsłabiej wypadli nauczyciele gimnazjalni (p. tab.83).

W wielu badaniach pedeutologicznych podejmowano próby określenia cech i przymiotów, którymi powinien charakteryzować się nauczyciel, by mógł efektywnie, skutecznie i trwale wpływać na pożądany społecznie rozwój ucznia. We wcześniejszych rozdziałach poświęcono temu zagadnieniu więcej miejsca i analiz. W obszernym zasobie cech i przymiotów wyodrębniono między innymi wygląd zewnętrzny i kulturę osobistą nauczyciela, które mają wpływ na postawy, nastawienia i zachowania uczniów.

W opinii 96,5% ogółu badanych nauczycieli (zdecydowanie tak: kobiety – 54,3%, mężczyźni – 47%; tak: kobiety – 42,9%, mężczyźni – 49%) wygląd zewnętrzny i kultura osobista nauczyciela wychowania fizycznego wpływają na postawy uczniów wobec kultury fizycznej. Przeciwnego zdania było zaledwie 4,6% nauczycielek z Wrocławia, 2,1% mężczyzn z Łodzi i 3,4% mężczyzn z Poznania, natomiast 5% mężczyzn poznańskich, 2,3% kobiet wrocławskich i 1,8% kobiet łódzkich nie określiło swojej opinii o wpływie wybranych cech nauczyciela na postawy uczniów (p. tab.84).

Tab.83. Problem: „Osiągam stawiane cele edukacyjne w procesie nauczania” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.84. Problem: „Wygląd i kultura osobista nauczyciela wychowania fizycznego wpływają na postawy uczniów wobec kultury fizycznej” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Badani nauczyciele wychowania fizycznego w zdecydowanej większości potwierdzili, że są przygotowani do prowadzenia lekcji wychowania fizycznego pod względem ubranego stroju sportowego. Ustalono, że 62,9% (68,4% kobiet i 57,5% mężczyzn) badanych nauczycieli z gimnazjów, 59% (58,9% kobiet i 59,1% mężczyzn) ze szkół podstawowych i 54,6% (63,3% kobiet i 46,5% mężczyzn) ze szkół ponadpodstawowych zdecydowanie twierdzi, że zawsze są w stroju sportowym prowadząc lekcje wychowania fizycznego, a 40,6% (36,7% kobiet i 44,2% mężczyzn) ze szkół ponadpodstawowych, 35,6% (37,9% kobiet i 33,3% mężczyzn) ze szkół podstawowych i 28,2% (24,1% kobiet i 32,5% mężczyzn) z gimnazjów deklaruje swoje przygotowanie do lekcji zawsze noszonym strojem sportowym. Prawie 3% badanych nauczycieli (0,7% kobiet i 4,7% mężczyzn) nie było zdecydowanych, co do systematycznego noszenia stroju sportowego na zajęciach. Prawie 6% nauczycieli z Łodzi, 2,4% z Wrocławia i 2% z Poznania przyznało, że nie zawsze są w stroju sportowym prowadząc lekcje wychowania fizycznego (p. tab.85).

Tab.85. Problem: „Prowadząc lekcje wychowania fizycznego zawsze jestem w stroju sportowym” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Po raz kolejny w badaniach postaw zawodowych odnosimy się do autorytetu nauczyciela wychowania fizycznego, który w tym przypadku może objawiać się satysfakcją z odczuwania, że uczniowie wzorują się na nauczycielu. Nauczyciele mają bardzo wysokie poczucie własnego autorytetu, ponieważ 96,2% (97,9% kobiet i 94,6% mężczyzn) ogółu badanych stwierdziło, że odczuwają satysfakcję z faktu wzorowania się na nich uczniów. Brak satysfakcji z naśladownictwa odczuwa 2,3% nauczycieli wrocławskich i po 1 procencie nauczycieli łódzkich i poznańskich. Ustalono, że 4,9% ogółu nauczycieli z Poznania, 1,2% z Wrocławia i 1% z Łodzi nie dokonało samooceny odczuć satysfakcjonujących fakt wzorowania się uczniów na nauczycielu (p. tab.86).

Tab.86. Problem: „Mam satysfakcję, gdy odczuwam, że uczniowie wzorują się na mnie” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.87. Problem: „Unikam wykonywania ćwiczeń ruchowych, gdy widzą mnie sąsiedzi i znajomi” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Obserwujący sąsiedzi i znajomi nie są przeszkodą w wykonywaniu ćwiczeń fizycznych dla 95,6% ogółu badanych nauczycieli (97% nauczycieli z Łodzi, 96,5% z Wrocławia, 93,1% z Poznania). Postawa badanych nauczycieli jest bardzo pozytywna i może wpływać na pożądane nastawienia uczniów wobec ich podejścia do kultury fizycznej. Tylko mężczyźni z Łodzi (2,1%) i Poznania (8,3%) reprezentujący wszystkie typy szkół nie wyrazili swojej opinii o podejmowaniu ćwiczeń ruchowych przy sąsiadach i znajomych. Ustalono, że 4,8% kobiet pracujących w szkołach podstawowych, 2,5% mężczyzn z gimnazjów oraz 5% kobiet i 2,3% mężczyzn ze szkół ponadpodstawowych unika podejmowania ćwiczeń fizycznych, gdy są obserwowani przez znajomych czy sąsiadów (p. tab.87).

Jak wynika z danych zawartych w tabeli 88 większość badanych nauczycieli (kobiety: nie – 51,1%, zdecydowanie nie – 25,5%; mężczyźni: nie – 54%, zdecydowanie nie - 16,1%) nie zgodziło się z tezą, że „pozytywna postawa uczniów wobec kultury fizycznej nie cieszy nauczycieli tak bardzo, jak ich wyniki sportowe”. Niestety aż 26,9% ogółu nauczycieli z Poznania (zdecydowanie tak – 8,8%, tak – 18,1%), nieco mniej z Łodzi (ogółem 16,6%; zdecydowanie tak – 4,9%, tak – 11,7%) i Wrocławia (ogółem 14%; zdecydowanie tak – 3,5%, tak – 10,5%) uważa, że bardziej cieszą ich wyniki sportowe uczniów niż pozytywna postawa uczniów wobec kultury fizycznej. Taka postawa nauczycieli wychowania fizycznego ma swoje znaczące odzwierciedlenie w słabym i niepożądanym ocenianiu osiągnięć uczniów. Stwierdzono także, analizując wyniki badań, że 5% kobiet i 9,4% mężczyzn nie wypowiedziało się w sposób twierdzący na powyższy temat (p. tab.88).

Tab.88. Problem: „Pozytywna postawa uczniów wobec kultury fizycznej nie cieszy mnie tak bardzo, jak ich wyniki sportowe” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Zadowalające postawy zawodowe zaprezentowali badani nauczyciele wyrażając w zdecydowanej większości opinię, że nauczyciel wychowania fizycznego ma szanse najwszechstronniej oddziaływać na uczniów i najpełniej kształtować ich osobowość w porównaniu z innymi przedmiotami (ogółem: zdecydowanie tak – 29,5%, tak – 53,8%; kobiety: zdecydowanie tak – 33,7%, tak - 48,9%; mężczyźni: zdecydowanie tak – 25,5%, tak – 58,4%). Nauczyciel spełniający podstawowe cele wychowania fizycznego powinien wpływać na kształtowanie wszystkich sfer rozwoju ucznia: intelektualnej, emocjonalnej i szczególnie psychofizycznej. Bez skrywanej skromności każdy nauczyciel wychowania fizycznego ma szansę, lepiej niż jakikolwiek inny nauczyciel, rzeczywiście wszechstronnie, wielokierunkowo i harmonijnie kształtować swoich uczniów. Niestety szanse nie przekładają się na działania.

Stwierdzono, że 17,5% nauczycieli z Wrocławia, 13,2% z Łodzi i 8,8% z Poznania nie sprecyzowało swojej opinii o szansach wszechstronnego oddziaływania nauczyciela wychowania fizycznego na osobowość uczniów. Ponadto 11% kobiet z Łodzi i 8,4% mężczyzn z Poznania uznało, że przestawiona do analizy teza jest błędna, w związku z tym nie zgadzają się z jej brzmieniem. Żaden badany nauczyciel z Wrocławia oraz żadna kobieta z Poznania i mężczyzna z Łodzi nie wyrazili negatywnej opinii na powyższy problem badawczy (p. tab.89).

Tab.89. Problem: „Nauczyciel wychowania fizycznego ma szansę najwszechstronniej oddziaływać na uczniów i najpełniej kształtować ich osobowość w porównaniu z innymi przedmiotami” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Pozytywnymi postawami zawodowymi w zakresie uwzględniania rzeczywistych zainteresowań i potrzeb uczniów przy realizacji zajęć wychowania fizycznego charakteryzowało się 93% (zdecydowanie tak - 28,1% kobiet i 22% mężczyzn; tak - 67,4% kobiet i 68,3% mężczyzn) badanych nauczycieli wrocławskich, 87,3% łódzkich (zdecydowanie tak – 22% kobiet i 10,4% mężczyzn; tak – 63,3% kobiet i 79,2% mężczyzn) i 85,3% poznańskich (zdecydowanie tak – 21,4% kobiet i 10% mężczyzn; tak – 73,8% kobiet i 68,3% mężczyzn). Brakiem zdecydowania w wyborze twierdzącej odpowiedzi wykazało się 7,1% ogółu kobiet i 11,4% ogółu mężczyzn (9,3% ogółu badanych). Podczas prowadzenia zajęć wychowania fizycznego 3,6% kobiet i 2,1% mężczyzn z Łodzi oraz 6,7% mężczyzn poznańskich nie uwzględnia rzeczywistych potrzeb i zainteresowań uczniów, co może w pewnym stopniu świadczyć o przedmiotowym traktowaniu ucznia (p. tab.90).

Tab.90. Problem: „Realizując zajęcia wychowania fizycznego staram się uwzględnić rzeczywiste zainteresowania i potrzeby uczniów” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Badani nauczyciele charakteryzowali się niezwykle wysoką samooceną własnej pracy zawodowej, której wyrazem było poczucie radości z przyczyniania się do zachowania dobrego stanu zdrowia uczniów i całego społeczeństwa (zdecydowanie tak – 26,9% ogółu badanych, 31,6% z Wrocławia, 27,5% z Poznania, 22,4% z Łodzi; tak – 65% ogółu badanych, 70,7% z Łodzi, 67,2% z Poznania, 55,6% z Wrocławia). Stwierdzono również, że 7,6% nauczycieli gimnazjalnych, 7% ze szkół podstawowych i 6,7% ze szkół ponadpodstawowych nie określiło swojego stanowiska w danym problemie. Bardzo znikomy odsetek badanych nauczycieli (tylko) z Poznania (4,8% kobiet i 1,7% mężczyzn) nie odczuwa radości z faktu, iż poprzez ich pracę przyczyniają się do zachowania dobrego stanu zdrowia uczniów, a co za tym idzie – całego społeczeństwa (p. tab.91).

Ten problem badawczy może zawierać pewien procent błędu statystycznego, ponieważ nie wszyscy badani mieli uprawnienia trenera i nie wszyscy trenerzy podejmowali ten typ pracy. Można jedynie domniemywać, że nauczyciele nie wykonujący pracy trenera wybrali kategorie: „nie jestem zdecydowany” lub „nie”. Pomimo powyższych sugestii należy stwierdzić, iż dla 18,4% badanych nauczycieli zawód trenera dostarcza więcej satysfakcji niż zawód nauczyciela wychowania fizycznego, szczególnie dotyczy to badanych mężczyzn (zdecydowanie tak – 4,8% ogółu badanych, 2,8% kobiet i 6,7% mężczyzn; tak – 13,6% ogółu badanych, 6% kobiet i 20,8% mężczyzn). Prawie 40% badanych (38,3% kobiet i 39,6% mężczyzn) było niezdecydowanych, co do wyboru twierdzącej odpowiedzi. Dla większego odsetka badanych kobiet to zawód nauczyciela wychowania fizycznego daje więcej satysfakcji i zadowolenia niż czynności trenerskie (nie – 37,8% ogółu badanych, 45% kobiet i 30,9% mężczyzn; zdecydowanie nie – 4,8% ogółu badanych, 7,8% kobiet i 2% mężczyzn). Należy w tym miejscu wyrazić opinię, że trener to także nauczyciel, wychowawca młodego pokolenia, spełniający prawie takie same cele i zadania jak nauczyciel, szczególnie w sferze dydaktycznej, wychowawczo-opiekuńczej i społecznej (p. tab.92).

Tab.91. Problem: „Odczuwam radość, że poprzez pracę w moim zawodzie przyczyniam się do zachowania dobrego stanu zdrowia uczniów i całego społeczeństwa” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.92. Problem: „Zawód trenera dostarcza więcej satysfakcji niż zawód nauczyciela wychowania fizycznego” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

W myśl współczesnych poglądów i koncepcji ogólnoedukacyjnych nauczyciel powinien być kreatywny, twórczy, pełen nowatorskich pomysłów realizowanych w praktyce szkolnej. Kompetencje kreatywne są ważnym elementem oceny dorobku nauczycieli w świetle awansu zawodowego. Badani nauczyciele w znacznej większości deklarują, że działają w sposób nowatorski i twórczy. Ponad 75% ogółu nauczycieli (zdecydowanie tak - 11,7% kobiet i 5,4% mężczyzn; tak - 63,5% kobiet i 69,8% mężczyzn) stwierdziło, że do każdej lekcji starają się wprowadzić coś atrakcyjnego i nowego. Ustalono, że 25,2% nauczycieli pracujących w gimnazjach, 14,6% ze szkół ponadpodstawowych i 13,3% ze szkół podstawowych nie wyraziło opinii o stosowaniu nowatorstwa pedagogicznego na lekcjach wychowania fizycznego. Stwierdzono również, że 12,2% mężczyzn wrocławskich, 11% kobiet i 2,1% mężczyzn z Łodzi oraz 11,9% nauczycielek i 10% nauczycieli z Poznania nie wprowadza atrakcyjnych i nowych elementów na każdej lekcji wychowania fizycznego lub w ogóle nie wykazują działań innowacyjnych (p. tab.93).

Tab.93. Problem: „Do każdej lekcji staram się wprowadzić coś atrakcyjnego i nowego” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Badani nauczyciele wychowania fizycznego potwierdzili pozytywne opinie o poszukiwaniu nowych i twórczych metod, sposobów i środków działania dydaktyczno-wychowawczego w procesie lekcyjnym. Stwierdzono, że 84,8% (nie – 55,6%, zdecydowanie nie – 29,2%) nauczycieli z Wrocławia, 77,4% (nie – 57,8%, zdecydowanie nie – 19,6%) z Poznania i 76,1% (nie – 52,7%, zdecydowanie nie – 23,4%) z Łodzi nie zgodziło się z tezą, że w wychowaniu fizycznym nie wiele da się zmienić. Zdaniem 4% kobiet i 4,6% mężczyzn ze szkół podstawowych, 2,5% kobiet i 5% mężczyzn z gimnazjów oraz 2,5% kobiet i 7% mężczyzn ze szkół ponadpodstawowych w szkolnym wychowaniu fizycznym już nie wiele może ulec korzystnym zmianom. Ustalono, że 20,1% ogółu nauczycieli gimnazjalnych, 18,2% pracujących w szkołach średnich i 13,3% ze szkół podstawowych wykazało się brakiem zdecydowania w wyrażeniu opinii na temat zmian w wychowaniu fizycznym (p. tab.94).

Tab.94. Problem: „W wychowaniu fizycznym nie wiele da się zmienić” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Badani nauczyciele wychowania fizycznego bardzo często deklarują, że lubią wprowadzać zmiany w sposobie i metodach prowadzenia zajęć wychowania fizycznego (zdecydowanie tak – 13,8% ogółu badanych, 19,2% kobiet i 8,7% mężczyzn; tak – 71,2% ogółu badanych, 72,5% mężczyzn i 69,9% kobiet). Deklarowanie wprowadzania zmian na lekcjach wychowania fizycznego odzwierciedla zadowalające postawy zawodowe nauczycieli wychowania fizycznego. Nie lubi wprowadzać zmian w metodycznych rozwiązaniach prowadzenia zajęć wychowania fizycznego 3,9% nauczycieli z Łodzi, 2,4% z Wrocławia i 1% z Poznania. Znaczący odsetek badanych tj. 15,2% nauczycieli reprezentujących szkoły podstawowe, 14,3% nauczycieli gimnazjalnych i 9,7% ze szkół ponadpodstawowych nie wskazało na to, czy lubi wprowadzać zmiany w procesie lekcyjnym (p. tab.95).

Analizując wyniki badań zawarte w tabeli 96 stwierdzono, że aż 16,4% nauczycieli w Wrocławia, 11,8% z Poznania oraz 8,8% z Łodzi nie prowadzi lekcji wychowania fizycznego zgodnie z opracowanym przez siebie planem dydaktyczno-wychowawczym. Podejście badanych nauczycieli do obowiązkowego opracowywania planów pracy jest wielce naganne i zastanawiające. Trudno uznać za pozytywną postawę 18,1% badanych mężczyzn i 10,6% kobiet, którzy nie wiedzą na jakich planach pracują. Należałoby się spodziewać stuprocentowej deklaracji badanych nauczycieli stosowania przez nich własnych - autorskich planów dydaktyczno-wychowawczych. W tym przypadku tylko 73,5% (zdecydowanie tak – 9,6% kobiet i 7,4% mężczyzn; tak – 67% kobiet i 63,1% mężczyzn) charakteryzowanych nauczycieli pracuje zgodnie z opracowanymi przez siebie planami dydaktyczno-wychowawczymi. Wbrew pozorom nie świadczy to o pozytywnych postawach zawodowych nauczycieli wychowania fizycznego (p. tab.96).

Tab.95. Problem: „Lubię wprowadzać zmiany w sposobie i metodach prowadzenia zajęć wychowania fizycznego” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.96. Problem: „Na lekcjach wychowania fizycznego pracuję zgodnie z opracowanym przez siebie planem dydaktyczno-wychowawczym” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Niezwykle zgodni byli nauczyciele – kobiety i mężczyźni – reprezentujący wszystkie badane typy szkół i miejscowości w wyrażeniu opinii, że sportowo-rekreacyjne zajęcia pozalekcyjne mają dużą wartość społeczną. Stwierdziło tak 94,2% ogółu badanych nauczycieli wychowania fizycznego (zdecydowanie tak – 32,3% kobiet i 35,6% mężczyzn; tak – 62,1% kobiet i 58,4% mężczyzn). Zaledwie 5,7% kobiet i 5,4% mężczyzn (5,5% ogółu badanych) nie było zdecydowanych. Ustalono, że tylko 5,9% nauczycieli pracujących w poznańskich szkołach ponadpodstawowych nie zgodziło się z tezą, że zajęcia pozalekcyjne o charakterze sportowo-rekreacyjnym mają dużą wartość społeczną (p. tab.97).

Tab.97. Problem: „Sportowo-rekreacyjne zajęcia pozalekcyjne mają dużą wartość społeczną” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Wyniki badań zawarte w tabeli 98 ukazały pozytywne postawy społeczne badanych nauczycieli. Stwierdzono, że 88,8% nauczycieli z Łodzi (zdecydowanie nie – 25,7% kobiet i 29,2% mężczyzn; nie – 67,9% kobiet i 54,2% mężczyzn) oraz 83,6% z Wrocławia (zdecydowanie nie – 40,5% kobiet i 26,8% mężczyzn; nie – 41,6% kobiet i 58,5% mężczyzn) i 78,4% z Poznania (zdecydowanie nie – 16,7% kobiet i 36,7% mężczyzn; nie – 59,5% kobiet i 43,3% mężczyzn) prowadzi chętnie zajęcia pozalekcyjne. Nie wyraziło własnej opinii na temat odczuć związanych z prowadzeniem zajęć pozalekcyjnych 16% nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych, 10,1% z gimnazjów i 9,7% ze szkół ponadpodstawowych. Niechętnie prowadzi zajęcia pozalekcyjne o charakterze sportowo-rekreacyjnym 6,9% nauczycieli poznańskich, 3,5% nauczycieli z Wrocławia i 1% z Łodzi (p. tab.98).

Tab.98. Problem: „Zajęcia pozalekcyjne prowadzę niechętnie” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Gdy młodzież tego pragnie, to 72,5% nauczycieli z Wrocławia (zdecydowanie tak – 18% kobiet i 29,3% mężczyzn; tak – 49,4% kobiet i 48,8% mężczyzn), 69,8% z Łodzi (zdecydowanie tak – 22% kobiet i 4,2% mężczyzn; tak – 61,5% kobiet i 50% mężczyzn) i 69,6% z Poznania (zdecydowanie tak – 9,5% kobiet i 24,2% mężczyzn; tak – 59,5% kobiet i 45,8% mężczyzn) godzi się na prowadzenie zajęć rekreacyjno-sportowych nawet bez zapłaty za nie. Ponownie badani nauczyciele wykazali się bardzo zadowalającymi postawami prospołecznymi oraz wychowawczo-dydaktycznymi. Stwierdzono, że 23,3% nauczycieli gimnazjalnych oraz 14,6% ze szkół ponadpodstawowych i 14,1% ze szkół podstawowych nie określiło własnego zdania na omawiany problem. Nie godzi się na prowadzenie dodatkowych zajęć pozalekcyjnych na prośbę uczniów 14,2% badanych kobiet i 11,4% mężczyzn (12,7% ogółu badanych). Częściej odmawiają uczniom prowadzenia dodatkowych zajęć sportowo-rekreacyjnych kobiety niż mężczyźni oraz nauczyciele pracujący w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych niż gimnazjalnych (p. tab.99).

W wielu badaniach naukowych podkreślano, że to właśnie nauczyciele wychowania fizycznego, częściej niż nauczyciele innych przedmiotów, organizują i uczestniczą (pełnią funkcję kierowników lub opiekunów) z uczniami w wycieczkach, rajdach, spływach, koloniach i obozach. Ta opinia została także potwierdzona w niniejszych badaniach, ponieważ 71,1% badanych nauczycieli (zdecydowanie tak – 19,9% kobiet i 19,1% mężczyzn; tak – 50,4% kobiet i 52,7% mężczyzn) chętnie organizuje i uczestniczy z uczniami w wycieczkach, rajdach i obozach. Największą aktywnością wycieczkowo-obozową wykazali się nauczyciele i nauczycielki z Wrocławia. Zaobserwowano, że wraz z etapem edukacji wzrastają u badanych nauczycieli chęci organizacji i udziału w różnych szkolnych formach wypoczynkowo-turystycznych. Aż 25,4% nauczycieli łódzkich (20,2% kobiet i 31,3% mężczyzn) oraz 13,7% nauczycieli z Poznania (11,9% kobiet i 15% mężczyzn) i 9,4% z Wrocławia (11,2% kobiet i 7,3% mężczyzn) nie wyraziło swojej opinii na temat organizacji wycieczek, obozów, rajdów itp. w szkole. Niechętnie organizuje i uczestniczy z uczniami w różnych formach wypoczynku lub nie organizuje i nie uczestniczy w tych formach 18,7% nauczycieli poznańskich, 14,7% łódzkich i tylko 2,3% wrocławskich (p. tab.100).

Tab.99. Problem: „Gdy młodzież tego pragnie, godzę się na prowadzenie dodatkowych zajęć rekreacyjno-sportowych nawet bez zapłaty za nie” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.100. Problem: „Chętnie organizuję i uczestniczę z uczniami w wycieczkach, rajdach i obozach” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

Analizując dane zawarte w tabeli 101 można uznać postawy zawodowe nauczycieli w danym problemie za zadowalające, ponieważ 81,1% ogółu badanych, w tym 81,9% mężczyzn i 80,1% kobiet jest zadowolonych, gdy uczniowie proszą ich o dodatkowe zajęcia sportowo-rekreacyjne. Niezdecydowani w swoich odczuciach związanych z prośbami uczniów o prowadzenie dodatkowych zajęć stanowią 9,4% nauczycieli z Wrocławia, 10,7% z Łodzi i 14,7% z Poznania. Niezadowolenie z faktu, iż uczniowie proszą nauczycieli o dodatkowe zajęcia pozalekcyjne, objawia 14,5% kobiet i 3% mężczyzn ze szkół podstawowych, 12,5% mężczyzn z gimnazjów oraz 2,5% kobiet i 9,3% mężczyzn reprezentujących szkoły ponadpodstawowe (p. tab.101).

Tab.101. Problem: „Nie jestem zadowolony/a, gdy uczniowie proszą mnie o dodatkowe zajęcia” [%]

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa. K – kobiety; M – mężczyźni.

4.2.2.6. Związki zachodzące między czynnościami kontrolno-oceniającymi a poziomem empatii u nauczycieli wychowania fizycznego

Tab.102. Związki zachodzące między czynnikami diagnozy pedagogicznej a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.Czynniki diagnozy: 1-sprawność fizyczna; 2-umiejętności ruchowe; 3-zdrowie; 4-zachowania; 5-stosunki w klasie; 6-wiadomości; 7-postawy uczniów; 8-rozwój fizyczny; 9-sytuacja rodzinna; 10-zainteresowania; 11-inne.

Badani nauczyciele wychowania fizycznego charakteryzujący się wysokim, średnimi i niskim poziomem empatii w bardzo zbliżony sposób dokonują diagnozy pedagogicznej. Diagnozie tej najczęściej badani poddają u uczniów: sprawność fizyczną, umiejętności ruchowe, wiadomości, postawy i zachowania. Zdecydowanie rzadziej nauczyciele diagnozują stosunki w klasie i sytuację rodzinną uczniów. Nie stwierdzono istotnych zależności między poziomem empatii poszczególnych nauczycieli wychowania fizycznego a diagnozowaniem poszczególnych komponentów rozwoju ucznia (p.tab.102).

Tab.103a. Związki zachodzące między sposobami wybranych czynników diagnozy pedagogicznej a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.Sposoby diagnozy: 1-testy; 2-obserwacje; 3-wywiady; 4-analiza dokumentacji.

Analizie poddano związki zachodzące między sposobami stosowanej diagnozy pedagogicznej a poziomem empatii u nauczycieli wychowania fizycznego (p.tab.103 a i b). Stan sprawności fizycznej badani nauczyciele wychowania fizycznego określają za pomocą testów (100% - z wysoką empatią; 98,9% - ze średnią empatią; 95,2% - z niską empatią). Blisko 5% nauczycieli z niskim poziomem empatii bada sprawność fizyczną u uczniów za pomocą obserwacji.

Poziom umiejętności ruchowych u uczniów badani nauczyciele diagnozują wykorzystując przede wszystkim testy (od 79,5% do 87,5% badanych) oraz obserwacje (od 12,5% do 19,4% badanych).

Rozwój fizyczny uczniów jest diagnozowany czterema sposobami. Najczęściej nauczyciele dokonują obserwacji (od 36,5% do 50% badanych), następnie analizują dokumentację (m.in. karty zdrowia ucznia etc), przeprowadzają wywiady z uczniami i ich rodzicami oraz stosują testy (pomiary antropometryczne).

Istotne zróżnicowanie wystąpiło w diagnozowaniu wiadomości uczniów. 37,5% nauczycieli charakteryzujących się wysokim poziomem empatii dokonuje sprawdzenia wiadomości uczniów za pomocą testów (pisemnych). Ten sam sposób wykorzystuje zaledwie 9,6% nauczyciele ze średnim poziomem empatii i 6,7% z niskim poziomem empatii. Średnio- i niskoempatyczni nauczyciele częściej stosują metodę wywiadów tzn. rozmów i odpowiedzi ustnych (odpowiednio 75,3% i 77,9%). Tylko 50% nauczycieli z wysokim poziomem empatii wykorzystuje tę metodę. Około 13% badanych nauczycieli sprawdza wiedzę uczniów za pomocą obserwacji (p.tab.103a).

Tab.103b. Związki zachodzące między sposobami wybranych czynników diagnozy pedagogicznej a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.Sposoby diagnozy: 1-testy; 2-obserwacje; 3-wywiady; 4-analiza dokumentacji.

Zainteresowania uczniów badani nauczyciele przede wszystkim oceniają wykorzystując wywiady i rozmowy (od 87,9% do 100% badanych). 8,7% nauczycieli z niskim poziomem empatii i 7,3% ze średnim poziomem empatii określa zainteresowania uczniów za pomocą obserwacji.

Nauczyciele charakteryzujący się wysokim, średnim i niskim poziomem empatii dokonują w bardzo podobny sposób oceny sytuacji rodzinnej. Dominuje tu diagnoza przeprowadzona poprzez wywiady i rozmowy z uczniami, ich rodzicami i wychowawcami klas (od 72,1% do 87,5%). Od 11,2% do 16,3% badanych nauczycieli sytuację rodzinną uczniów określa za pomocą analizy dokumentacji. 9% nauczycieli ze średnim poziomem empatii i 11% z niskim poziomem empatii stosuje w ocenie sytuacji rodzinnej obserwacje uczniów.

Podobnie jak w diagnozowaniu zainteresowań i sytuacji rodzinnej uczniów, także w ocenie postaw nie stwierdzono istotnego wpływu poziomu empatii na wyżej wymienione czynniki diagnozy. Postawy najczęściej są określane za pomocą obserwacji. Od 12,5% do 17,1% badanych nauczycieli ocenia postawy uczniów wykorzystują wywiady i rozmowy (p.tab.103b).

Tab.104. Związki zachodzące między stosowanymi przedmiotami kontroli i oceny ucznia z wychowania fizycznego a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.Przedmioty oceny i kontroli: 1-umiejętności ruchowe; 2-umiejętności utylitarne; 3-umiejętności organizacyjne; 4-sprawność fizyczna; 5-rozwój fizyczny i zdrowie; 6-wiadomości; 7-zachowanie; 8-zaanagażowanie; 9-aktywność na lekcji; 10-frekwencja; 11-aktywność pozalekcyjna; 12-udział w zawodach; 13-noszenie stroju.

Analizując wyniki zawarte w tabeli 104 nie stwierdzono istotnego wpływu poziomu empatii na stosowanie przedmiotów kontroli i oceny ucznia z wychowania fizycznego. Badani nauczyciele charakteryzujący się wysokim, średnim i niskim poziomem empatii oceniają trzynaście przedmiotów (komponentów). Najczęściej ocenie podlegają: umiejętności ruchowe (96,1% - 100%), sprawność fizyczna (84,6% - 100%), aktywność na lekcji (80,6%-87%), zaangażowanie (73% - 81,3%), udział w zawodach (68,8% - 78,4%), noszenie stroju (68,8% - 75,3%), umiejętności organizacyjne (51,7% - 75%), wiadomości (57% - 68,8%), aktywność pozalekcyjna (43,8% - 68,3%), zachowania (50% - 58,7%). Ponad 60% badanych nauczycieli o średnim i niskim poziomie empatii oraz zaledwie 25% nauczycieli o wysokim poziomie empatii bierze pod uwagę w ocenie ucznia jego frekwencję na zajęciach. Poniżej 50% badanych nauczycieli ocenia umiejętności utylitarne oraz rozwój fizyczny i zdrowie.

Tab.105. Związki zachodzące między uwzględnianiem predyspozycji i cech uczniów przy ocenianiu ich osiągnięć a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.Uwzględnianie w ocenianiu predyspozycji uczniów: 1-TAK; 2-CZASAMI; 3-NIE.

Nauczyciele wychowania fizyczne dokonując oceny osiągnięć uczniów uwzględniają różne predyspozycje i cechy, które mają wpływ na poziom osiągnięć ucznia. Uwzględniają predyspozycje fizyczne, psychiczne, emocjonalne, intelektualne i motoryczne. Tylko w dwóch obszarach predyspozycji stwierdzono istotne związki z poziomem empatii u badanych nauczycieli. Dotyczy to predyspozycji fizycznych i motorycznych. Ponad 90% nauczycieli charakteryzujących się średnim i niskim poziomem empatii i tylko 75% wysokoempatycznych nauczycieli uwzględnia w ocenianiu osiągnięć predyspozycje fizyczne uczniów. Ponad 80% nauczycieli o średnimi niskim poziomie empatii i 75% o wysokim poziomie empatii bierze pod uwagę predyspozycje motoryczne oceniając osiągnięcia uczniów. Niestety, jak wynika z analizy danych, znaczący odsetek badanych nauczycieli nie uwzględnia w ocenianiu osiągnięć uczniów predyspozycji psychicznych (ok.12,5%), emocjonalnych (12,5% - 20,2%), intelektualnych (12,5% - 24,4%). Stwierdzono, że ze wzrostem poziomu empatii u badanych obniżał się odsetek nauczycieli nie uwzględniających poszczególnych predyspozycji i cech uczniów w ocenianiu osiągnięć (p.tab.105).

Tab.106. Związki zachodzące między stosowaną hierarchią kryteriów oceniania ucznia z wychowania fizycznego a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.

Badani nauczyciele wychowania fizycznego charakteryzujący się wysokim, średnim i niskim poziomem empatii bardzo podobnie ustalili hierarchię kryteriów oceniania ucznia z wychowania fizycznego. Nauczyciele o wysokim poziomie empatii zaproponowali następującą kolejność kryteriów oceniania: (1) postawy i zachowania uczniów, (2) postęp w sprawności fizycznej, (3) postęp w umiejętnościach ruchowych, (4) poziom sprawności fizycznej, (5) poziom umiejętności ruchowych, (6) wiadomości, (7) rozwój fizyczny, (8) umiejętności organizacyjne, (9) zdrowie. Hierarchia stosowanych kryteriów oceniania u nauczycieli o średnim poziomie empatii przedstawia się następująco: (1) postawy i zachowania, (2) postęp w sprawności fizycznej, (2) postęp w umiejętnościach ruchowych, (4) poziom sprawności fizycznej, (4) poziom umiejętności ruchowych, (6) umiejętności organizacyjne, (7) rozwój fizyczny, (8) wiadomości, (9) zdrowie. Ranking kryteriów oceniania nauczycieli o niskim poziomie empatii to: (1) postawy i zachowania, (2) postęp w sprawności fizycznej, (2) postęp w umiejętnościach, (4) poziom sprawności fizycznej, (4) poziom umiejętności ruchowych, (6) wiadomości, (7) umiejętności organizacyjne, (8) rozwój fizyczny, (9) zdrowie. Bardzo wysoko umiejscawiają badani nauczyciele postęp w sprawności fizycznej i umiejętnościach ruchowych, a zaraz za tymi czynnikami ich poziom. Niestety bardzo niskie notowania mają wiadomości (6, 8 i 6 miejsce) oraz umiejętności organizacyjne (8, 6 i 7 miejsce). Zaproponowana hierarchia stosowanych kryteriów oceniania świadczy o dość tradycyjnym, konserwatywnym i zachowawczym działaniu nauczycieli wychowania fizycznego (p. tab.106).

Tab.107. Związki zachodzące między zapoznawaniem uczniów z kryteriami kontroli i oceny z wychowania fizycznego a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.

Wraz z obniżaniem się poziomu empatii u nauczycieli obniża się odsetek badanych informujących uczniów o kryteriach oceniania z wychowania fizycznego (100% - z wysokim poziomem; 92,1% - ze średnim poziomem; 88,5% - z niskim poziomem). 1,7% nauczycieli charakteryzujących się średnim poziomem empatii i 2,9% o niskim poziomie empatii nie zapoznaje uczniów z kryteriami oceniania z wychowania fizycznego. Nauczyciele o wysokim poziomie najczęściej powiadamiają uczniów z kryteriami oceniania pisemnie (37,5%), pisemnie i słownie (37,5%) oraz słownie (25%). Nauczyciele o średnimi i niskim poziomie empatii dokonują zapoznania z kryteriami oceniania głównie słownie (odpowiednio 50,3% i 53,8%) oraz pisemnie i słownie (odpowiednio 45,2% i 40,4%). Stwierdzono istotną zależność między poziomem empatii a sposobami zapoznawania uczniów z kryteriami oceniania osiągnięć z wychowania fizycznego (p.tab.107).

Tab.108. Związki zachodzące między stawianiem ocen niedostatecznych i celujących w trakcie trwania semestru i na koniec semestru (roku szkolnego) a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.

Analizując dane zawarte w tabeli 108 stwierdzono istotne zależności między poziomem empatii u badanych nauczycieli i stawianiem ocen niedostatecznych w trakcie semestru oraz ocen celujących w trakcie i na koniec semestru. Im wyższy poziom empatii, tym niższy odsetek nauczycieli nie stawiających ocen niedostatecznych w trakcie semestru oraz ocen celujących w trakcie i na koniec semestru.

Tab.109. Związki zachodzące między wyposażaniem uczniów w umiejętności samooceny i samokontroli osiągnięć z wychowania fizycznego a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.

Kanonem oceniania z wychowania fizycznego jest wyposażenie uczniów w umiejętności samooceny i samokontroli osiągnięć. Jak wynika z danych zawartych w tabeli 109 badani nauczyciele czasami (50% - z wysoką empatią; 41% - ze średnią empatią; 33,7% - niską empatią) lub przy wybranych dyscyplinach – działach (25% - z wysoką empatią; 23,6% - ze średnią empatią; 29,8% - z niską empatią) stosują samoocenę i samokontrolę uczniów na zajęciach wychowania fizycznego. Zaledwie 25% nauczycieli charakteryzujących się wysokim poziomem empatii wdraża często samoocenę i samokontrolę uczniów na wychowaniu fizycznym. Wskaźnik ten jest niewiele wyższy u osób ze średnim (29,8%) i niskim poziomem empatii (33,7%). Nie stwierdzono istotnych zależności między stosowaniem samooceny i samokontroli osiągnięć uczniów a poziomem empatii u badanych nauczycieli (p.tab.109).

Tab.110. Związki zachodzące między stosowaniem samooceny osiągnięć przez uczniów z wychowania fizycznego a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.Stosowanie samooceny przez uczniów: 1-TAK; 2-NIE; 3-CZASAMI.

Istotne zachodzące związki stwierdzono między poziomem empatii u badanych nauczycieli a stosowaniem samooceny przez uczniów z wychowania fizycznego w zakresie sprawności fizycznej, wiadomości i postaw. Im wyższy poziom empatii u badanych nauczycieli, tym większy odsetek osób stosujących często samoocenę w zakresie sprawności fizycznej oraz osób nie stosujących samooceny w zakresie wiadomości i postaw (p.tab.110).

Tab.111. Związki zachodzące między uwzględnianiem samooceny ucznia przy wystawianiu oceny semestralnej (rocznej) a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.

50% nauczycieli o wysokim poziomie empatii, 42% o średnim i 49% o niskim poziomie empatii uwzględnia samoocenę uczniów przy ocenie semestralnej z wychowania fizycznego. Niestety 9,6% nauczycieli o niskiej empatii i 6,7% o średniej empatii nie bierze pod uwagę w ocenie semestralnej lub końcoworocznej samooceny uczniów. Nie stwierdzono istotnych zależności między poziomem empatii a uwzględnianiem samooceny uczniów przy ocenie semestralnej (p.tab.111).

Tab.112. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. pozytywnych zmian w systemie i sposobie oceniania w polskiej szkole a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.

Analiza danych zawartych w tabeli 112 jednoznacznie wskazuje na występowanie istotnych zależności między opinią nauczycieli na temat pozytywnych zmian w systemie i sposobie oceniania w zreformowanej polskiej szkole a poziomem empatii u badanych nauczycieli wychowania fizycznego. Nauczyciele charakteryzujący się wysokim poziomem empatii stwierdzili, iż w przyszłości być może w omawianym problemie coś się zmieni (62,5%) a po 12,5% nie ma zdania lub nisko ocenia wdrożoną reformę w zakresie oceniania. Pozytywnie o reformie wypowiedziało się 20,2% nauczycieli o średniej empatii, 13,5% o niskiej empatii i 12,5% o wysokim poziomie empatii. 7,7% badanych niskoempatycznych i 5,1% średnioempatycznych bardzo negatywnie oceniło reformę edukacji w zakresie systemów oceniania (p.tab.112).

Tab.113. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. czynności kontrolno-oceniających jako najtrudniejszych czynności nauczycielskich w procesie kształcenia i wychowania a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.

Przyjęto hipotezę, że czynności kontrolno-oceniające są najtrudniejszymi działaniami nauczycielskimi w procesie kształcenia i wychowania. Z hipotezą tą zdecydowanie zgodziło się 37,5% nauczycieli o wysokiej empatii, 22,8% o średniej i 17,3% o niskiej empatii. Przy potwierdzeniu „raczej tak” zależność była odwrotna. Stwierdziło tak 42,3% nauczycieli o niskim poziomie empatii, 38,2% o średnim poziomie i 25% o wysokim poziomie empatii. Nie zgadza się z wyżej wymienioną hipotezą 24,4% nauczycieli o średniej empatii i 16,4% o niskiej empatii. Stwierdzono istotne związki zachodzące między opinią na temat trudności czynności kontrolno-oceniających i poziomem empatii u badanych nauczycieli (p.tab.113).

Tab.114. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. określenia stopnia realizacji celów edukacyjnych za pomocą przeprowadzonych procedur oceniania osiągnięć uczniów a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.

Badani nauczyciele w około 75% stwierdzili, że za pomocą przeprowadzonych procedur oceniania osiągnięć uczniów określają stopień realizacji przyjętych celów edukacyjnych. Zadowalające jest to, iż zaledwie około 3% badanych nauczycieli o średnim i niskim poziomie empatii raczej nie lub nie potrafi określić stopnia realizacji celów edukacyjnych za pomocą przeprowadzonych procedur oceniania. Niestety aż 12,5% nauczycieli o wysokim poziomie empatii stwierdza, że raczej nie potrafi określić realizacji celów edukacyjnych (p.tab.114).

Tab.115. Związki zachodzące między samooceną nauczycieli wykonywania czynności kontrolno-oceniających a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.

Samoocena nauczycieli wykonywania czynności kontrolno-oceniających w istotny sposób zależy od poziomu empatii badanych. Nauczyciele charakteryzujący się wysokim poziomem empatii ocenili w 12,5% bardzo dobrze, w 75% dobrze i 12,5% przeciętnie własne umiejętności stosowania czynności kontrolno-oceniających. Najniżej ocenili swoje umiejętności oceniania nauczyciele o niskim poziomie empatii. W zasadzie nikt nie ocenił własnych umiejętności kontrolno-oceniających jako słabe lub bardzo słabe (p.tab.115).

Tab.116. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. przygotowania przez uczelnie wychowania fizycznego do prawidłowego wykonywania czynności kontrolno-oceniających a poziomem empatii u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Empatia: wysoka = 85-122 pkt.; średnia = 57-84 pkt.; niska = 56 i poniżej.

Ważnym elementem analizy wyników badań było określenie, jak uczelnie wychowania fizycznego przygotowują do prawidłowego wykonywania czynności kontrolno-oceniających. W opinii 12,5% nauczycieli o wysokiej empatii uczelnie bardzo dobrze wywiązują się z zadania odpowiedniego wyposażania absolwentów w wiedzę i umiejętności oceniania osiągnięć ucznia. 33,1% nauczycieli o średniej empatii, 29,8% o niskiej i 25% o wysokiej empatii stwierdziło, że dobrze są przygotowani przez uczelnie. Znaczący odsetek badanych ocenił, iż ich przygotowanie akademickie w omawianym problemie jest przeciętne (28,1% - 50%) oraz słabe (12,5% - 29,2) lub bardzo słabe (4,8% - nauczyciele o niskiej empatii; 7,3% - o średniej empatii). Jest to wyraźne przesłanie do uczelni kształcących nauczycieli wychowania fizycznego (p.tab.116).

4.2.2.7. Związki zachodzące między czynnościami kontrolno-oceniającymi a temperamentem u nauczycieli wychowania fizycznego

Tab.117. Związki zachodzące między czynnikami diagnozy pedagogicznej a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.Czynniki diagnozy: 1-sprawność fizyczna; 2-umiejętności ruchowe; 3-zdrowie; 4-zachowania; 5-stosunki w klasie; 6-wiadomości; 7-postawy uczniów; 8-rozwój fizyczny; 9-sytuacja rodzinna; 10-zainteresowania; 11-inne.

Badani nauczyciele wychowania fizycznego charakteryzujący się przewagą procesów pobudzania oraz hamowania w bardzo podobny sposób dokonują diagnozy pedagogicznej. Diagnozują u uczniów przede wszystkim: sprawność fizyczną i umiejętności ruchowe, następnie postawy i wiadomości, zainteresowania i zachowania. Mniejszą uwagę zwracają na stosunki w klasie i sytuację rodzinną. Nauczyciele o zrównoważonym poziomie procesów pobudzania i hamowania poddają diagnozie pedagogicznej u uczniów głównie: zachowania i postawy, dalej umiejętności ruchowe, sprawność fizyczną, wiadomości i rozwój fizyczny. Mniej istotne w zdobywaniu informacji o uczniach jest: zdrowie, stosunki w klasie i sytuacja rodzinna. Nie stwierdzono istotnych zależności między poziomem temperamentu poszczególnych nauczycieli wychowania fizycznego, a diagnozowaniem wybranych komponentów rozwoju ucznia (p. tab.117).

Tab.118a. Związki zachodzące między sposobami wybranych czynników diagnozy pedagogicznej a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.Sposoby diagnozy: 1-testy; 2-obserwacje; 3-wywiady; 4-analiza dokumentacji.

Analizie poddano związki zachodzące między sposobami stosowanej diagnozy pedagogicznej a poziomem temperamentu u badanych nauczycieli wychowania fizycznego (p. tab.118a i 118b). Stan sprawności fizycznej badani nauczyciele wychowania fizycznego określają w zasadzie wyłącznie za pomocą testów i sprawdzianów. Nie stwierdzono istotnych statystycznie związków między oceną sprawności fizycznej a temperamentem badanych.

Stan umiejętności ruchowych badani nauczyciele diagnozują przede wszystkim wykorzystując testy i sprawdziany (86,4% - osoby P>H; 78,3% - osoby H>P; 72,7% - osoby P=H), a także, zdecydowanie rzadziej, obserwacje dydaktyczne (13,6% - osoby P>H; 20,6% - osoby H>P; 27,3% - osoby P=H). Nie zaobserwowano istotnych zależności typu temperamentu od oceniania umiejętności ruchowych, jako elementy diagnozy pedagogicznej.

Rozwój fizyczny jest diagnozowany czterema sposobami. Najczęściej badani nauczyciele oceniają rozwój fizyczny za pomocą obserwacji (36,2% - osoby P>H; 38,4% - osoby H>P; 72,7% - osoby P=H). Nauczyciele charakteryzujący się przewagą procesów pobudzania i hamowania na drugim miejscu stawia analizę dokumentacji (33,7% - osoby P>H; 27,9% - osoby H>P) w ewaluacji rozwoju fizycznego, a następnie wywiady i rozmowy z uczniem, rodzicami, higienistą szkolną, wychowawcą klasy (21,1% - osoby P>H; 24,1% - osoby H>P). Nauczyciele o zrównoważonym procesie pobudzania i hamowania posługują się, po obserwacji, wywiadami i rozmowami (18,2%). Najmniej wykorzystują wszyscy badani testy i sprawdziany. Dobór odpowiedniego sposobu oceniania rozwoju fizycznego zależy istotnie statystycznie od typu temperamentu.

Wiadomości są diagnozowane w podobny sposób przez wszystkich badanych, bez względu na typ i poziom temperamentu. Głównie stosują badani nauczyciele wywiady i rozmowy (74,9% - osoby P>H; 76% - osoby H>P; 72,7% - osoby P=H), a następnie obserwacje (15,1% - osoby P>H; 11,7% - osoby H>P; 18,2% - osoby P=H) oraz testy i sprawdziany (9% - osoby P>H; 9,5% - osoby H>P; 9,1% - osoby P=H). Śladowy odsetek badanych nauczycieli z przewagą procesu pobudzania i hamowania stosuje w ocenie wiadomości analizę dokumentacji (p. tab.118a)

Tab.118b. Związki zachodzące między sposobami wybranych czynników diagnozy pedagogicznej a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.Sposoby diagnozy: 1-testy; 2-obserwacje; 3-wywiady; 4-analiza dokumentacji.

Diagnozowanie zainteresowań, sytuacji rodzinnej i postaw uczniów nie jest istotnie uzależnione od poziomu i typu temperamentu badanych nauczycieli (p.tab.118b).

Zainteresowania uczniów oraz ich sytuacja rodzinna są oceniane przede wszystkim za pomocą wywiadów i rozmów (Zainteresowania: 86,4% - osoby P>H; 90% - osoby H>P; 90,9% - osoby P=H. Sytuacja rodzinna: 73,9% - osoby P>H; 77,2% - osoby H>P; 100% - osoby P=H). Zdecydowanie mniej badanych nauczycieli wykorzystuje obserwacje (Zainteresowania: 9% - osoby P>H; 6,7% - osoby H>P; 9,1% - osoby P=H. Sytuacja rodzinna: 12,1% - osoby P>H; 8,9% - osoby H>P; 0% - osoby P=H) i analizę dokumentacji (Zainteresowania: 3% - osoby P>H; 3,3% - osoby H>P; 0% - osoby P=H. Sytuacja rodzinna: 13,1% - osoby P>H; 13,9% - osoby H>P; 0% - osoby P=H).

Postawy uczniów podlegają głównie diagnozie z wykorzystaniem obserwacji (72,4% - osoby P>H; 77,2% - osoby H>P; 100% - osoby P=H). Nauczyciele charakteryzujący się przewagą procesu pobudzania i hamowania rzadziej korzystają z wywiadów i rozmów (18,6% - osoby P>H; 16,2% - osoby H>P) oraz analizy dokumentacji (7% - osoby P>H; 5,6% - osoby H>P).

Stwierdzono istotne statystycznie związki między typem temperamentu a wyborem sposobu oceniania innych komponentów diagnozy, proponowanych przez badanych nauczycieli (p. tab.118b).

Tab.119. Związki zachodzące między stosowanymi przedmiotami kontroli i oceny ucznia z wychowania fizycznego a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.Przedmioty oceny i kontroli: 1-umiejętności ruchowe; 2-umiejętności utylitarne; 3-umiejętności organizacyjne; 4-sprawność fizyczna; 5-rozwój fizyczny i zdrowie; 6-wiadomości; 7-zachowanie; 8-zaanagażowanie; 9-aktywność na lekcji; 10-frekwencja; 11-aktywność pozalekcyjna; 12-udział w zawodach; 13-noszenie stroju.

Między typem temperamentu u badanych nauczycieli a stosowanymi przedmiotami kontroli i oceny ucznia z wychowania fizycznego nie występują istotne związki statystyczne. Badani nauczyciele, bez względu na typ temperamentu, oceniają trzynaście przedmiotów (komponentów). Najczęściej ocenianiu podlegają: umiejętności ruchowe (98% - osoby P>H; 96,1% - osoby H>P; 90,9% - osoby P=H), sprawność fizyczna (84,4% - osoby P>H; 86,6% - osoby H>P; 90,9% - osoby P=H), aktywność na lekcji (80,9% - osoby P>H; 83,6% - osoby H>P; 90,9% - osoby P=H), zaangażowanie (75,4% - osoby P>H; 76,3% - osoby H>P; 72,7% - osoby P=H), udział w zawodach (78,4% - osoby P>H; 75,5% - osoby H>P; 63,6% - osoby P=H), noszenie stroju (75,9% - osoby P>H; 73% - osoby H>P; 72,7% - osoby P=H), aktywność pozalekcyjna (64,8% - osoby P>H; 61,6% - osoby H>P; 72,7% - osoby P=H), frekwencja (64,3% - osoby P>H; 58,5% - osoby H>P; 63,6% - osoby P=H). Od 18,2% do 38,7% badanych nauczycieli trzech typów temperamentu zwraca uwagę na umiejętności utylitarne oraz rozwój fizyczny i zdrowie uczniów (p. tab.119).

Tab.120. Związki zachodzące między uwzględnianiem predyspozycji i cech uczniów przy ocenianiu ich osiągnięć a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.Uwzględnianie w ocenianiu predyspozycji uczniów: 1-TAK; 2-CZASAMI; 3-NIE.

Analizując wyniki badań zawarte w tabeli 120 stwierdzono, że typ i poziom temperamentu badanych nauczycieli ma wpływ tylko na uwzględnianie w ocenianiu predyspozycji i cech emocjonalnych ucznia. Nie zaobserwowano takiego wpływu na uwzględnianie u uczniów predyspozycji fizycznych, psychicznych, intelektualnych i motorycznych. Zdecydowana większość badanych nauczycieli charakteryzujących wszystkie trzy poziomy temperamentu uwzględnia w ocenianiu osiągnięć uczniów ich predyspozycje fizyczne i motoryczne. W przypadku uwzględniania predyspozycji psychicznych, emocjonalnych i intelektualnych przy ocenianiu osiągnięć uczniów większy odsetek stanowią nauczyciele, którzy czasami (niesystematycznie) biorą pod uwagę wyżej wymienione cechy. Nieco mniejszy odsetek badanych nauczycieli uwzględnia w ocenianiu systematycznie predyspozycje i cechy psychiczne, emocjonalne i intelektualne. Zaobserwowano, iż w tych samych obszarach predyspozycji największy odsetek badanych nauczycieli nie bierze ich pod uwagę w ogóle w kształtowaniu oceny uczniów. Aż 72,7% badanych nauczycieli o zrównoważonych procesach pobudzania i hamowania uwzględnia predyspozycje emocjonalne uczniów w oceniania, podczas gdy to samo bierze pod uwagę 33,2% nauczycieli z przewagą procesów pobudzania i 38,4% z przewagą procesów hamowania (p. tab.120).

Tab.121. Związki zachodzące między stosowaną hierarchią kryteriów oceniania ucznia z wychowania fizycznego a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda:Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.

Stwierdzono, istotne związki zachodzące między stosowaną hierarchią kryteriów oceniania ucznia z wychowania fizycznego a temperamentem u badanych nauczycieli. Nauczyciele charakteryzujący się przewagą procesu pobudzania preferują następującą hierarchię stosowanych kryteriów oceniania osiągnięć uczniów: (1) postęp w sprawności fizycznej, (1) postawy i zachowania uczniów, (3) postęp w umiejętnościach ruchowych, (4) wiadomości, (5) poziom sprawności fizycznej, (6) umiejętności organizacyjne, (7) poziom umiejętności ruchowych, (8) rozwój fizyczny, (9) zdrowie uczniów. Ranking kryteriów oceniania nauczycieli z przewagą procesu hamowania to: (1) postawy i zachowania, (2) postęp w sprawności fizycznej, (2) postęp w umiejętnościach ruchowych, (4) poziom sprawności fizycznej, (4) poziom umiejętności ruchowych, (6) wiadomości, (6) umiejętności organizacyjne, (8) rozwój fizyczny, (9) zdrowie uczniów. Hierarchia kryteriów oceniania uczniów nauczycieli o zrównoważonych procesach pobudzania i hamowania przedstawia się następująco: (1) postęp w umiejętnościach ruchowych, (2) postawy i zachowania uczniów, (3) postęp w sprawności fizycznej, (4) poziom umiejętności ruchowych, (5) umiejętności organizacyjne, (6) poziom sprawności fizycznej, (7) zdrowie uczniów, (8) wiadomości, (9) rozwój fizyczny (p. tab.121).

Tab.122. Związki zachodzące między zapoznawaniem uczniów z kryteriami kontroli i oceny z wychowania fizycznego a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.

Zdecydowana większość badanych nauczycieli wszystkich trzech typów temperamentu zapoznaje swoich uczniów z kryteriami oceniania z wychowania fizycznego (89,9% - osoby P>H; 92,2% - osoby H>P; 81,8% - osoby P=H). 9,1% nauczycieli o zrównoważonych procesach pobudzania i hamowania, 9% nauczycieli z przewagą procesu pobudzania i 5,6% nauczycieli z przewagą procesu hamowania - czasami i niesystematycznie zapoznaje swoich uczniów z kryteriami oceniania.

Stosowanie wybranych sposobów zapoznawania uczniów z kryteriami oceniania ma związek z typem temperamentu badanych nauczycieli. Słownie zapoznaje uczniów z kryteriami oceniania 59,3% nauczycieli z przewagą procesu pobudzania, 47,6% nauczycieli z przewagą procesu hamowania i tylko 27,3% nauczycieli o zrównoważonych procesach nerwowych. Pisemne i słowne sposoby informowania uczniów o ocenianiu stosuje 46,8% nauczycieli z przewagą procesu hamowania, 45,5% o zrównoważonych procesach nerwowych i 36,7% nauczycieli z przewagą procesu pobudzania. Wyjątkowe jest zapoznawanie uczniów z kryteriami kontrolno-oceniającymi tylko pisemne (9,1%) oraz innymi własnymi sposobami (18,2%) przez nauczycieli o zrównoważonych procesach pobudzania i hamowania (p. tab.122).

Tab.123. Związki zachodzące między stawianiem ocen niedostatecznych i celujących w trakcie trwania semestru i na koniec semestru (roku szkolnego) a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.

Analizując dane zawarte w tabeli 123 stwierdzono istotne statystycznie związki zachodzące tylko między typem temperamentu badanych nauczycieli a stawianiem ocen niedostatecznych w trakcie semestru. Zaobserwowano, że 61,8% badanych nauczycieli z przewagą procesu pobudzania, 51,5% nauczycieli z przewagą procesu hamowania i 45,5% o zrównoważonych procesach nerwowych, stawia oceny niedostateczne uczniom w trakcie semestru szkolnego. Jednocześnie ustalono, że 45,5% nauczycieli o zrównoważonych procesach pobudzania i hamowania, 32% z przewagą procesu hamowania i tylko 21,1% z przewagą procesu pobudzania, nie stawia ocen niedostatecznych w trakcie trwania nauki w semestrze.

Zdecydowana większość badanych korzysta z ocen celujących na lekcjach wychowania fizycznego w trakcie semestru (75,9% - osoby P>H; 79,7% - osoby H>P; 63,6% - osoby P=H). Blisko 10% ogółu badanych nauczycieli nie stawia ocen celujących w semestrze.

Największe odsetki badanych nauczycieli, bez względu na typ temperamentu, stosują oceny celujące z wychowania fizycznego na koniec roku szkolnego (67,8% - osoby P>H; 68% - osoby H>P; 54,5% - osoby P=H), a nie stawiają ocen niedostatecznych (78,9% - osoby P>H; 79,4% - osoby H>P; 72,7% - osoby P=H). 9% nauczycieli z przewagą procesu pobudzania i 5,3% z przewagą procesu hamowania, nie wykorzystuje ocen celujących na koniec roku szkolnego, a 18,2% nauczycieli o zrównoważonych procesach nerwowych stawia oceny niedostateczne na koniec semestru i roku szkolnego (p. tab.123).

Tab.124. Związki zachodzące między wyposażaniem uczniów w umiejętności samooceny i samokontroli osiągnięć z wychowania fizycznego a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.

Wyposażanie uczniów w umiejętności samokontroli i samooceny osiągnięć z wychowania fizycznego zależy od typu temperamentu badanych nauczycieli. Nauczyciele charakteryzujący się zrównoważonymi procesami pobudzania i hamowania w wymiarze 63,6% kształcą umiejętności samokontroli i samooceny osiągnięć uczniów z wychowania fizycznego, a 18,2% czyni to czasami. Jednocześnie stwierdzono, że często i systematycznie wdraża samoocenę i samokontrolę na lekcjach wychowania fizycznego 32,7% nauczycieli z przewagą procesu pobudzania i 28,1% z przewagą procesu hamowania, a czasami stosuje to zadanie 36,2% z przewagą procesu pobudzania i 41,2% z przewagą procesu hamowania. Pewien, dość znaczący odsetek badanych nauczycieli I i II typu temperamentu stosuje samoocenę i samokontrolę wśród uczniów przy wybranych dyscyplinach (26,1% - osoby P>H; 26,2% - osoby H>P) lub w ogóle tego nie stosuje (5% - osoby P>H; 4,5% - osoby H>P). Nauczyciele o zrównoważonych procesach pobudzania i hamowania charakteryzują się większą aktywnością w zakresie wdrażania samooceny i samokontroli na lekcjach wychowania fizycznego (p. tab.124).

Tab.125. Związki zachodzące między stosowaniem samooceny osiągnięć przez uczniów z wychowania fizycznego a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.Stosowanie samooceny przez uczniów: 1-TAK; 2-NIE; 3-CZASAMI.

Nie stwierdzono istotnych zależności stosowania samooceny przez uczniów z wychowania fizycznego w zakresie sprawności fizycznej, umiejętności, wiadomości, rozwoju fizycznego i postaw od typu temperamentu badanych nauczycieli. Najczęściej badani nauczycieli trzech typów temperamentu stosują samoocenę w zakresie: sprawności fizycznej (Tak: 59,8% - osoby P>H; 62,1% - osoby H>P; 72,7% - osoby P=H. Czasami: 28,1% - osoby P>H; 25,6% - osoby H>P; 9,1% - osoby P=H), umiejętności ruchowych (Tak: 61,8% - osoby P>H; 56,5% - osoby H>P; 72,7% - osoby P=H. Czasami: 29,1% - osoby P>H; 29,5% - osoby H>P; 9,1% - osoby P=H) oraz postaw i nastawień (Tak: 53,3% - osoby P>H; 45,1% - osoby H>P; 54,5% - osoby P=H. Czasami: 29,6% - osoby P>H; 38,2% - osoby H>P; 27,3% - osoby P=H). Rzadziej samoocena pojawia się w obszarze wiadomości (Tak: 22,1% - osoby P>H; 25,9% - osoby H>P; 27,3% - osoby P=H. Czasami: 42,7% - osoby P>H; 45,4% - osoby H>P; 36,4% - osoby P=H) i rozwoju fizycznego uczniów (Tak: 35,7% - osoby P>H; 27,6% - osoby H>P; 18,2% - osoby P=H. Czasami: 37,2% - osoby P>H; 36,8% - osoby H>P; 36,4% - osoby P=H). Od 27,1% do 45,5% ogółu badanych nauczycieli nie stosuje samooceny z wiadomości o kulturze fizycznej oraz rozwoju fizycznego i zdrowia (p. tab.125).

Tab.126. Związki zachodzące między uwzględnianiem samooceny ucznia przy wystawianiu oceny semestralnej (rocznej) a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.

Uwzględnianie samooceny uczniów przy stawianiu stopnia na koniec semestru lub roku szkolnego przez nauczycieli nie ma istotnego związku z typem temperamentu badanych. Nie bierze pod uwagę ocen proponowanych przez uczniów w podsumowaniu semestru i roku szkolnego 7% nauczycieli z przewagą procesu pobudzania, 7,8% nauczycieli z przewagą procesu hamowania i 9,1% o zrównoważonych procesach nerwowych (p. tab.126).

Tab.127. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. pozytywnych zmian w systemie i sposobie oceniania w polskiej szkole a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.

Nie stwierdzono istotnych statystycznie związków zachodzących między opinią nauczycieli nt. zmian w systemie i sposobie oceniania w polskiej szkole a typem temperamentu badanych nauczycieli (p. tab.127). Większość badanych nauczycieli wyraziła opinię, że być może w przyszłości zmiany w systemach i sposobach oceniania będą pozytywniejsze i bardziej widoczne, szczególnie ostro zaakcentowali taką opinię nauczyciele o zrównoważonych procesach nerwowych (40,7% - osoby P>H; 43,5% - osoby H>P; 72,7% - osoby P=H). Najmniejszy odsetek badanych nauczycieli nie miał zdania na temat reformy systemu oceniania (7% - osoby P>H; 6,1% - osoby H>P; 0% - osoby P=H) oraz podobny odsetek wyraził negatywną opinię o założeniach reformy oświaty w zakresie oceniania osiągnięć uczniów (6% - osoby P>H; 6,1% - osoby H>P; 0% - osoby P=H).

Tab.128. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. czynności kontrolno-oceniających jako najtrudniejszych czynności nauczycielskich w procesie kształcenia i wychowania a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.

Opinia badanych nauczycieli na temat oceny stopnia trudności wykonywanych czynności kontrolno-oceniających jest istotnie zależna od typu temperamentu. Nauczyciele charakteryzujący się zrównoważonymi procesami pobudzania i hamowania częściej stwierdzali, że czynności kontrolno-oceniające nie są najtrudniejszymi działaniami pedagogicznymi (27,3%). Podobne zdanie miało 8% nauczycieli z przewagą procesu pobudzania i 12% z przewagą procesu hamowania. Najwyższe wartości wśród badanych nauczycieli stwierdzono jednak w kategorii „raczej tak” (43,7% - osoby P>H; 35,9% - osoby H>P; 54,5% - osoby P=H) i „tak” (17,1% - osoby P>H; 24,2% - osoby H>P; 9,1% - osoby P=H), potwierdzających tezę, że czynności kontrolno-oceniające nauczycieli wychowania fizycznego należą do najtrudniejszych w procesie kształcenia i wychowania (p. tab.128).

Tab.129. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. określenia stopnia realizacji celów edukacyjnych za pomocą przeprowadzonych procedur oceniania osiągnięć uczniów a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.

Typ temperamentu badanych ma wpływ na opinię nauczycieli na temat określenia stopnia realizacji celów edukacyjnych za pomocą przeprowadzonych procedur oceniania osiągnięć uczniów. Nauczyciele charakteryzujący się temperamentem z przewagą procesu pobudzania najczęściej stwierdzali, że raczej są w stanie określić w zadowalającym stopniu realizację założonych celów edukacyjnych za pomocą zastosowanych procedur i narzędzi oceniania osiągnięć uczniów (77,4%). Podobne zdanie wyraziło 64,9% badanych nauczycieli z przewagą procesu hamowania i 63,6% nauczycieli o zrównoważonych procesach nerwowych. 18,2% nauczycieli o zrównoważonych procesach pobudzania i hamowania oceniło swoje kompetencje zdecydowanie lepiej. Ponad 25% badanych nauczycieli z przewagą procesów hamowania dość przeciętnie zaopiniowało swoje umiejętności określenia stopnia realizacji celów edukacyjnych, a 4,5% wyraziło negatywną ocenę o tych kompetencjach (p. tab.129).

Tab.130. Związki zachodzące między samooceną nauczycieli wykonywania czynności kontrolno-oceniających a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.

Samoocena wykonywania przez nauczycieli czynności kontrolno-oceniających ma istotny związek z typem temperamentu (p. tab.130). Najwyższą samooceną czynności kontrolno-oceniających wystawili sobie nauczyciele o zrównoważonych procesach nerwowych (bardzo dobrze – 18,2%; dobrze – 81,8%). Żaden nauczyciel tego typu temperamentu nie wyraził oceny przeciętnej, słabej i bardzo słabej. Niżej swoje kompetencje kontrolno-oceniające określili nauczyciele z przewagą procesu pobudzania (bardzo dobrze – 13,1%; dobrze – 75,9%; przeciętnie – 11,1%) i hamowania (bardzo dobrze – 3,9%; dobrze – 72,1%; przeciętnie – 22,8%).

Tab.131. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. przygotowania przez uczelnie wychowania fizycznego do prawidłowego wykonywania czynności kontrolno-oceniających a temperamentem u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Typ temperamentu: P>H – osoby z przewagą procesu pobudzania; H>P - osoby z przewagą procesu hamowania; P=H – osoby z równowagą procesu pobudzania i hamowania.

Opinia nauczycieli na temat przygotowania ich przez uczelnie do wykonywania czynności kontrolno-oceniających jest uzależniona od typu temperamentu badanych nauczycieli. Bardzo dobrze i dobrze określiło przygotowanie przez uczelnie do realizacji zadań i działań oceniających w szkole, 42,2% nauczycieli z przewagą procesu pobudzania, 31,2% z przewagą procesu hamowania i 36,4% o zrównoważonych procesach nerwowych. 63,6% nauczycieli o zrównoważonych procesach pobudzania i hamowania stwierdziło, że uczelnie słabo ich wyposażyły w umiejętności prawidłowego i obiektywnego oceniania osiągnięć ucznia z wychowania fizycznego. Podobne zdanie wyraziło 24,6% nauczycieli z przewagą procesu pobudzania i 27,6% nauczycieli z przewagą procesu hamowania (p. tab.131).

4.2.2.8. Związki zachodzące między czynnościami kontrolno-oceniającymi a stylami komunikacji dydaktycznej u nauczycieli wychowania fizycznego

Tab.132. Związki zachodzące między czynnikami diagnozy pedagogicznej a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Czynniki diagnozy: 1-sprawność fizyczna; 2-umiejętności ruchowe; 3-zdrowie; 4-zachowania; 5-stosunki w klasie; 6-wiadomości; 7-postawy uczniów; 8-rozwój fizyczny; 9-sytuacja rodzinna; 10-zainteresowania; 11-inne.

Diagnozowanie wybranych czynników pedagogicznych nie ma istotnego związku z prezentowanym przez badanych stylem komunikowania się. Allocentrycy diagnozują przede wszystkim: sprawność fizyczną, umiejętności ruchowe, postawy uczniów, rozwój fizyczny i zachowania. Nauczyciele charakteryzujący się stylem egocentrycznym komunikowania się poddają diagnozie głównie: umiejętności ruchowe, sprawność fizyczną, zachowania uczniów, postawy, zainteresowania i wiadomości. Nauczyciele reprezentujący styl instrumentalny badają: sprawność fizyczną, umiejętności ruchowe, wiadomości, postawy uczniów, zainteresowania i zachowania. Mniej uwagi ogół badanych nauczycieli poświęca sytuacji rodzinnej i stosunkom w klasie (p. tab.132).

Tab.133a. Związki zachodzące między sposobami wybranych czynników diagnozy pedagogicznej a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Sposoby diagnozy: 1-testy; 2-obserwacje; 3-wywiady; 4-analiza dokumentacji.

Jak wynika z danych zawartych w tabelach 133a i 133b tylko diagnozowanie rozwoju fizycznego i zdrowia jest istotnie uzależnione od prezentowanego stylu komunikowania się przez badanych nauczycieli. Sprawność fizyczna jest diagnozowana prawie w całości przez badanych za pomocą testów i sprawdzianów (98,1% - allocentryczny; 98% - egocentryczny; 97,3% - instrumentalny). Większość badanych nauczycieli, bez względu na styl komunikacji dydaktycznej, określa poziom umiejętności ruchowych stosując testy i sprawdziany (75% - allocentryczny; 78% - egocentryczny; 83,2% - instrumentalny) oraz w mniejszym stopniu – obserwacje (23,1% - allocentryczny; 22% - egocentryczny; 16,2% - instrumentalny). Wiadomości o kulturze fizycznej badają nauczyciele wykorzystując wywiady i rozmowy (69,2% - allocentryczny; 78% - egocentryczny; 76,6% - instrumentalny), rzadziej stosując obserwacje i testy.

Wszyscy badani nauczyciele prezentujący poszczególne style komunikacji dydaktycznej najczęściej oceniają stan rozwoju fizycznego i zdrowia za pomocą obserwacji, następnie analizy dokumentacji, wywiadów i rozmów oraz zdecydowanie rzadziej wykorzystując testy, lecz w bardzo zróżnicowanych wartościach procentowych (p. tab.133a).

Tab.133b. Związki zachodzące między sposobami wybranych czynników diagnozy pedagogicznej a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Sposoby diagnozy: 1-testy; 2-obserwacje; 3-wywiady; 4-analiza dokumentacji.

Zainteresowania uczniów (86,5% - allocentryczny; 94% - egocentryczny; 88% - instrumentalny) oraz sytuację rodzinną (73,1% - allocentryczny; 74% - egocentryczny; 78,7% - instrumentalny) badani nauczyciele określają przede wszystkim przy pomocy wywiadów i rozmów, uzupełniając informacje analizą dokumentacji i obserwacjami. Postawy uczniów oceniane są dzięki zastosowaniu obserwacji (75% - allocentryczny; 68% - egocentryczny; 79% - instrumentalny) oraz rzadziej wywiadów i rozmów (19,2% - allocentryczny; 20% - egocentryczny; 14,6% - instrumentalny) oraz analizy dokumentacji (5,8% - allocentryczny; 10% - egocentryczny; 4,8% - instrumentalny). Sporadycznie nauczyciele prezentujący styl egocentryczny i instrumentalny badają postawy stosując testy i sprawdziany (p. tab.133b).

Tab.134. Związki zachodzące między stosowanymi przedmiotami kontroli i oceny ucznia z wychowania fizycznego a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Przedmioty oceny i kontroli: 1-umiejętności ruchowe; 2-umiejętności utylitarne; 3-umiejętności organizacyjne; 4-sprawność fizyczna; 5-rozwój fizyczny i zdrowie; 6-wiadomości; 7-zachowanie; 8-zaanagażowanie; 9-aktywność na lekcji; 10-frekwencja; 11-aktywność pozalekcyjna; 12-udział w zawodach; 13-noszenie stroju.

Prezentowany przez badanych nauczycieli styl komunikacji dydaktycznej nie ma wpływu na stosowanie przedmiotów kontroli i oceny ucznia z wychowania fizycznego. Badani nauczyciele najczęściej kontrolują i oceniają osiągnięcia ucznia w zakresie: umiejętności ruchowych (96,2% - allocentryczny; 96% - egocentryczny; 96,8% - instrumentalny), sprawności fizycznej (82,7% - allocentryczny; 89% - egocentryczny; 86,2% - instrumentalny), aktywności na lekcjach (80,8% - allocentryczny; 87% - egocentryczny; 82,4% - instrumentalny), noszenia stroju (76% - allocentryczny; 78% - egocentryczny; 72,3% - instrumentalny) i zaangażowaniu na zajęciach (71,2% - allocentryczny; 77% - egocentryczny; 76,9% - instrumentalny). Najmniej uwagi badani nauczyciele poświęcają na ocenianie: umiejętności utylitarnych, rozwoju fizycznego i zdrowia oraz umiejętności organizacyjnych (p. tab.134).

Tab.135. Związki zachodzące między uwzględnianiem predyspozycji i cech uczniów przy ocenianiu ich osiągnięć a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Uwzględnianie w ocenianiu predyspozycji uczniów: 1-TAK; 2-CZASAMI; 3-NIE.

Na wartość oceny osiągnięć szkolnych mają wpływ predyspozycje i cechy każdego ucznia. Istotny związek stwierdzono jedynie pomiędzy uwzględnianiem w ocenianiu predyspozycji emocjonalnych i nauczycielskimi stylami komunikowania się (p. tab.135). Nauczyciele charakteryzujący się stylem allocentrycznym częściej systematycznie uwzględniają predyspozycje emocjonalne uczniów przy ocenianiu ich osiągnięć (44,2%). Nauczyciele prezentujący styl instrumentalny i egocentryczny czasami biorą pod uwagę cechy emocjonalne uczniów dokonując ewaluacji ich osiągnięć (46% - s. instrumentalny; 44% - s. egocentryczny). Zaledwie 15,2% nauczycieli o stylu instrumentalnym, a 26,9% allocentryków i 28% egocentryków nie uwzględnia predyspozycji emocjonalnych uczniów w ocenianiu.

Zdecydowanie najczęściej badani nauczyciele, bez względu na prezentowany styl komunikacji dydaktycznej, biorą pod uwagę predyspozycje fizyczne (Tak: 94,2% - allocentryczny; 90% - egocentryczny; 91,8% - instrumentalny) i motoryczne (Tak: 86,5% - allocentryczny; 76% - egocentryczny; 87% - instrumentalny) uczniów dokonując oceny ich pracy, w mniejszym zakresie cechy psychiczne (Tak: 32,7% - allocentryczny; 38% - egocentryczny; 38,6% - instrumentalny. Czasami: 50% - allocentryczny; 46% - egocentryczny; 51,1% - instrumentalny) i intelektualne (Tak: 44,2% - allocentryczny; 42% - egocentryczny; 36,4% - instrumentalny. Czasami: 30,8% - allocentryczny; 32% - egocentryczny; 41% - instrumentalny).

Tab.136. Związki zachodzące między stosowaną hierarchią kryteriów oceniania ucznia z wychowania fizycznego a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Związki zachodzące między stosowaną hierarchią kryteriów oceniania ucznia z wychowania fizycznego a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli są istotne statystycznie. Badani nauczyciele w zależności od charakteryzującego ich stylu komunikowania się różnie promowali ranking kryteriów oceniania ucznia z wychowania fizycznego. Nauczyciele o stylu allocentrycznym stosują następującą kolejność kryteriów oceniania: (1) poziom sprawności fizycznej, (1) postawy i zachowania uczniów, (3) postęp w sprawności fizycznej, (3) postęp w umiejętnościach ruchowych, (5) poziom umiejętności ruchowych, (6) umiejętności organizacyjne, (7) rozwój fizyczny, (8) zdrowie, (9) wiadomości. Nauczyciele egocentryczni proponują: (1) postawy i zachowania uczniów, (2) postęp w sprawności fizycznej, (3) poziom sprawności fizycznej, (4) postęp umiejętności ruchowych, (5) rozwój fizyczny, (6) umiejętności organizacyjne, (7) poziom umiejętności ruchowych, (8) zdrowie, (9) wiadomości. Nauczyciele prezentujący styl instrumentalny komunikowania się uwzględniają w ocenianiu uczniów następujące kryteria: (1) postawy i zachowania uczniów, (2) postęp w sprawności fizycznej i umiejętnościach ruchowych, (4) poziom sprawności fizycznej, (5) wiadomości, (6) poziom umiejętności ruchowych, (7) umiejętności organizacyjne, (8) rozwój fizyczny, (9) zdrowie. Zaobserwowano dużą zgodność u badanych, co do umiejscowienia postaw i zachowań uczniów (1 lokata). Ta zgodność niestety pojawiła się także w hierarchizowaniu postępu i poziomu sprawności fizycznej i umiejętności ruchowych, oraz lekceważeniu wiadomości (z wyjątkiem stylu instrumentalnego) i umiejętności organizacyjnych (p. tab.136).

Tab.137. Związki zachodzące między zapoznawaniem uczniów z kryteriami kontroli i oceny z wychowania fizycznego a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Analizując dane zawarte w tabeli 137 stwierdzono istotne związki między zapoznawaniem uczniów z kryteriami kontroli i oceny z wychowania fizycznego przez badanych nauczycieli a prezentowanym stylem dydaktycznej komunikacji. Nie ma natomiast wpływu nauczycielskiego stylu komunikowania się na wybór sposobu zapoznawania uczniów z kryteriami oceniania. Nauczyciele egocentryczni częściej nie zapoznają uczniów z kryteriami (4%) lub czynią to tylko czasami (16%), niż allocentrycy i umiarkowani.

Wszyscy badani nauczyciele powszechnie stosują słowne (48,1% - allocentryczny; 54% - egocentryczny; 50,8% - instrumentalny) oraz werbalno-pisemne (44,2% - allocentryczny; 40% - egocentryczny; 43,9% - instrumentalny) zapoznawanie uczniów z kryteriami oceniania z wychowania fizycznego (p. tab.137).

Tab.138. Związki zachodzące między stawianiem ocen niedostatecznych i celujących w trakcie trwania semestru i na koniec semestru (roku szkolnego) a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Stawianie uczniom ocen celujących w czasie semestru i na jego zakończenie jest uzależnione od stylu komunikacji dydaktycznej charakteryzującego badanych nauczycieli (p. tab.138). Nie stwierdzono takiej zależności odnośnie stawiania ocen niedostatecznych. Nauczyciele prezentujący styl instrumentalny (umiarkowany) częściej niż allo- i egocentrycy stawiają oceny celujące w trakcie semestru (tak - 82,7%) i na koniec roku szkolnego lub semestru (tak - 75,3%).

Tab.139. Związki zachodzące między wyposażaniem uczniów w umiejętności samooceny i samokontroli osiągnięć z wychowania fizycznego a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Związki zachodzące między wyposażaniem uczniów w umiejętności samooceny i samokontroli osiągnięć z wychowania fizycznego a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli są istotne statystycznie. Najmniejszy odsetek badanych nauczycieli charakteryzujący się stylem egocentrycznym wyposaża uczniów w umiejętności samooceny i samokontroli (Często - 22%), a jednocześnie największy odsetek realizuje to zadanie czasami (46%) lub nie czyni tego wcale (8%). 34,6% nauczycieli allocentrycznych, 24% egocentrycznych i 23,9% instrumentalnych stosuje samoocenę i samokontrolę tylko przy wybranych działach edukacyjnych (p. tab.139).

Tab.140. Związki zachodzące między stosowaniem samooceny osiągnięć przez uczniów z wychowania fizycznego a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Stosowanie samooceny przez uczniów: 1-TAK; 2-NIE; 3-CZASAMI.

Styl komunikacji dydaktycznej występujący u badanych nauczycieli ma znaczący wpływ na stosowanie samooceny i samokontroli uczniów w zakresie umiejętności ruchowych, wiadomości oraz postaw i zachowań. Nie zaobserwowano tego wpływu na samoocenę i samokontrolę sprawności fizycznej i rozwoju fizycznego uczniów. Nauczyciele reprezentujący styl instrumentalny częściej niż nauczyciele allocentryczni i egocentryczni, stosują samoocenę i samokontrolę wśród uczniów w dziale umiejętności ruchowych (Tak: 48,1% - allocentryczny; 42% - egocentryczny; 66,5% - instrumentalny), wiadomości (Tak: 19,2% - allocentryczny; 16% - egocentryczny; 28,5% - instrumentalny) oraz postaw i zachowań (Tak: 40,4% - allocentryczny; 44% - egocentryczny; 51,6% - instrumentalny). Jednocześnie stwierdzono najwyższe odsetki badanych nauczycieli charakteryzujących się stylem egocentrycznym, którzy nie wdrażali samooceny i samokontroli uczniów w zakresie umiejętności ruchowych (18%), wiadomości (42%), rozwoju fizycznego (42%) i postaw uczniów (30%). Stosowanie samooceny i samokontroli przez uczniów na lekcjach wychowania fizycznego prowadzonych przez badanych nauczycieli nie jest zadowalające (p. tab.140).

Tab.141. Związki zachodzące między uwzględnianiem samooceny ucznia przy wystawianiu oceny semestralnej (rocznej) a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Uwzględnianie przez badanych nauczycieli samooceny uczniów przy ustalaniu oceny semestralnej (rocznej) w istotny sposób zależy od stylu komunikowania się. Osoby allocentryczne ulegają sugestiom i wpływowi innych osób. W tym przypadku mamy do czynienia zupełnie z inną sytuacją edukacyjną, ponieważ nauczyciele allocentryczni najczęściej spośród badanych nie uwzględniają samooceny uczniów w wystawianiu oceny końcowej (13,5%), czynią to rzadko (13,5%). Tylko 1,9% allocentryków zdecydowanie bierze pod uwagę oceny uczniowskie, 32,7% powszechnie realizuje to założenie dydaktyczno-wychowawcze a 38,5% stosuje czasami zasadę uwzględniania propozycji uczniów przy ustalaniu oceny końcowosemestralnej lub końcoworocznej. Nauczyciele o stylu instrumentalnym wykazują postawy bardziej zaangażowane we współpracę z uczniami przy wystawianiu ocen końcowych (p. tab.141).

Tab.142. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. pozytywnych zmian w systemie i sposobie oceniania w polskiej szkole a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Opinia badanych nauczycieli na temat zmian w systemie i sposobach oceniania w szkole po wdrożeniu reformy edukacji jest w istotnym zakresie uzależniona od stylu komunikacji dydaktycznej. Nauczyciele o stylu umiarkowanym (instrumentalnym) wyrażali bardziej pozytywne zdanie (tak - 20,2%; wcale – 5,3%) o zmianach, które nastąpiły w ocenianiu, niż nauczyciele egocentryczni (tak - 16%; wcale - 8%) i allocentryczni (tak - 9,6%; wcale – 5,8%). Jednocześnie najmniej badanych nauczycieli umiarkowanych (39,1%) uznało, że w przyszłości nastąpią lepsze i korzystniejsze zmiany edukacyjne. Najbardziej do zmian, które będą miały nastąpić w ocenianiu w przyszłości, odniosło się 54% nauczycieli egocentrycznych oraz 50% allocentrycznych (p. tab.142).

Tab.143. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. czynności kontrolno-oceniających jako najtrudniejszych czynności nauczycielskich w procesie kształcenia i wychowania a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Związki zachodzące między opinią nauczycieli na temat czynności kontrolno-oceniających jako najtrudniejszych czynności nauczycielskich w procesie kształcenia i wychowania a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli są istotne statystycznie. Najczęściej, bo aż 67,4% badanych nauczycieli allocentrycznych stwierdziło, że czynności kontrolno-oceniające należą do najtrudniejszych czynności nauczycielskich (zdecydowanie tak – 21,2%; raczej tak – 46,2%). Podobną opinię wyraziło 59,4% (zdecydowanie tak – 18,4%; raczej tak – 41%) nauczycieli o stylu instrumentalnym i 58% (zdecydowanie tak – 32%; raczej tak – 26%) nauczycieli egocentrycznych. Nie zgodziło się z takim stwierdzeniem 23,1% (raczej nie – 10,6%; nie – 12,5%) nauczycieli umiarkowanych, 22% (raczej nie – 14%; nie – 8%) nauczycieli egocentrycznych i tylko 13,4% (raczej nie – 3,8%; nie – 9,6%) allocentryków (p. tab.143).

Tab.144. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. określenia stopnia realizacji celów edukacyjnych za pomocą przeprowadzonych procedur oceniania osiągnięć uczniów a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Nie zaobserwowano znaczących zależności opinii badanych nauczycieli o stopniu realizacji celów edukacyjnych za pomocą stosowanych procedur i metod oceniania osiągnięć uczniów od reprezentowanego stylu komunikacji dydaktycznej. Na uwagę jednak zasługuje fakt, iż zdecydowana większość badanych nauczycieli wszystkich trzech stylów komunikacyjnych stwierdziła, że raczej są w stanie określić stopień realizacji celów edukacyjnych wykorzystując własne sposoby i metody oceniania uczniów (73,1% - allocentryczny; 74% - egocentryczny; 66,8% - instrumentalny). To bardzo pozytywna opinia, chyba trochę zaskakująco wysoka (p. tab.144).

Tab.145. Związki zachodzące między samooceną nauczycieli wykonywania czynności kontrolno-oceniających a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Stwierdzono istotne zależności zachodzące między samooceną wykonywania przez nauczycieli czynności kontrolno-oceniających a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych (p. tab.145). Najniżej z badanych ocenili własne czynności kontrolno-oceniające nauczyciele reprezentujący styl allocentryczny (przeciętnie – 28,8%; słabo – 1,9%; bardzo słabo – 1,9%). Tylko 67,3% wyżej wymienionych nauczycieli uznało wykonywanie czynności oceniających za dobre. Nauczyciele egocentryczni i umiarkowani bardzo podobnie określili poziom własnych umiejętności kontrolno-oceniających, w trzech kategoriach: bardzo dobrze (10% - egocentryczny; 9% - instrumentalny), dobrze (72% - egocentryczny; 76,1% - instrumentalny) i przeciętnie (18% - egocentryczny; 14,9% - instrumentalny).

Tab.146. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. przygotowania przez uczelnie wychowania fizycznego do prawidłowego wykonywania czynności kontrolno-oceniających a stylami komunikacji dydaktycznej u badanych nauczycieli [%]

Reprezentowany styl komunikowania się istotnie warunkuje opinie badanych nauczycieli na temat przygotowania przez uczelnie wychowania fizycznego do wykonywania czynności kontrolno-oceniających w szkole. Nauczyciele egocentryczni wyrazili lepsze opinie, czego można było się spodziewać, na temat przygotowania przez uczelnie wychowania fizycznego do spełniania zadań kontrolno-oceniających (bardzo dobrze – 12%; dobrze – 40%). Równolegle najmniejszy odsetek egocentryków stwierdził słabe (20%) i bardzo słabe (6%) przygotowanie akademickie. Największą grupę badawczą, która oceniła najgorzej przygotowanie przez uczelnie wychowania fizycznego do pracy w szkole w zakresie oceniania, stanowili nauczyciele allocentryczni (słabo – 38,5%; bardzo słabo – 7,7%). Ponad 35% nauczycieli charakteryzujących się stylem instrumentalnym uznało swoje kompetencje ewaluacyjne nabyte na studiach akademickich za przeciętne (p. tab.146).

4.2.2.9. Związki zachodzące między czynnościami kontrolno-oceniającymi a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u nauczycieli wychowania fizycznego

Tab.147. Związki zachodzące między czynnikami diagnozy pedagogicznej a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Czynniki diagnozy: 1-sprawność fizyczna; 2-umiejętności ruchowe; 3-zdrowie; 4-zachowania; 5-stosunki w klasie; 6-wiadomości; 7-postawy uczniów; 8-rozwój fizyczny; 9-sytuacja rodzinna; 10-zainteresowania; 11-inne.

Stosowanie wybranych czynników diagnozy pedagogicznej z wychowania fizycznego nie jest zależne do stylu kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym przez badanych nauczycieli (p. tab.147). Badani nauczyciele wychowania fizycznego diagnozują przede wszystkim: sprawność fizyczną, umiejętności ruchowe, postawy uczniów, wiadomości, zachowania, zainteresowania i rozwój fizyczny uczniów. Wszystkie wyżej wymienione elementy wchodzą w skład diagnozy osobniczej. Mniej istotne w zdobywaniu informacji o uczniach są stosunki panujące w klasie (diagnoza grupowa) i sytuacja rodzinna (diagnoza środowiskowa i osobnicza).

Tab.148a. Związki zachodzące między sposobami wybranych czynników diagnozy pedagogicznej a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Sposoby diagnozy: 1-testy; 2-obserwacje; 3-wywiady; 4-analiza dokumentacji.

Reprezentowany styl kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym nie ma istotnego wpływu na wybór sposobu diagnozowania poszczególnych czynników. Zaobserwowano jednak pewne prawidłowości. Sprawność fizyczna uczniów jest określana przez badanych nauczycieli prawie wyłącznie za pomocą testów i sprawdzianów. Do oceny umiejętności ruchowych nauczyciele stosują głównie testy i sprawdziany oraz w mniejszym zakresie obserwacje pedagogiczne. Zdobywanie informacji o stanie rozwoju fizycznego i zdrowia odbywa się z wykorzystaniem obserwacji, następnie analizy dokumentacji oraz wywiadów i rozmów. Od 4,8% do 13,5% badanych nauczycieli stosuje testy i sprawdziany do oceny rozwoju fizycznego. Wiadomości uczniów o kulturze fizycznej sprawdzają nauczyciele przede wszystkim za pomocą wywiadów i rozmów (75,2% - adaptacyjny; 78,8% - innowacyjny; 75,2% - umiarkowany), sporadycznie wykorzystując obserwacje, testy i sprawdziany oraz analizę dokumentacji (p. tab.148a).

Tab.148b. Związki zachodzące między sposobami wybranych czynników diagnozy pedagogicznej a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Sposoby diagnozy: 1-testy; 2-obserwacje; 3-wywiady; 4-analiza dokumentacji.

Zainteresowania uczniów oraz ich sytuację rodzinną diagnozują badani nauczyciele głównie poprzez wywiady i rozmowy z uczniami, rodzicami, wychowawcą klasy, pedagogiem lub psychologiem szkolnym, rzadziej korzystając z pozostałych sposobów. Postawy i zachowania uczniów badani nauczyciele, bez względu na reprezentowany styl kierowania procesem, określają w znaczącej większości przy użyciu obserwacji (76,1% - adaptacyjny; 82,7% - innowacyjny; 75,5% - umiarkowany). Od 9,6% (styl innowacyjny) do 17,7% (styl umiarkowany) badanych nauczycieli stosuje wywiady i rozmowy oraz od 4,8% (styl umiarkowany) do 7,7% (styl innowacyjny) analizuje dostępną dokumentację (p. tab.148b).

Tab.149. Związki zachodzące między stosowanymi przedmiotami kontroli i oceny ucznia z wychowania fizycznego a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Przedmioty oceny i kontroli: 1-umiejętności ruchowe; 2-umiejętności utylitarne; 3-umiejętności organizacyjne; 4-sprawność fizyczna; 5-rozwój fizyczny i zdrowie; 6-wiadomości; 7-zachowanie; 8-zaanagażowanie; 9-aktywność na lekcji; 10-frekwencja; 11-aktywność pozalekcyjna; 12-udział w zawodach; 13-noszenie stroju.

Nie stwierdzono istotnych zależności między stosowanymi przedmiotami kontroli i oceny ucznia z wychowania fizycznego a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli. Analizując wyniki badań zawarte w tabeli 149 zaobserwowano, że najczęściej podlegają ocenie u nauczycieli wychowania fizycznego: umiejętności ruchowe, sprawność fizyczna, zaangażowanie (z wyjątkiem stylu umiarkowanego), aktywność na lekcji, noszenie stroju sportowego oraz udział w zawodach na różnych szczeblach rozgrywek. Najmniejsze znaczenie w ocenianiu osiągnięć uczniów mają: rozwój fizyczny i zdrowie oraz umiejętności utylitarne.

Tab.150. Związki zachodzące między uwzględnianiem predyspozycji i cech uczniów przy ocenianiu ich osiągnięć a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Uwzględnianie w ocenianiu predyspozycji uczniów: 1-TAK; 2-CZASAMI; 3-NIE.

Styl kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym badanych nauczycieli ma wpływ na uwzględnianie przez nich predyspozycji i cech emocjonalnych i motorycznych w ocenianiu osiągnięć szkolnych. Uwzględnianie predyspozycji fizycznych, psychicznych i intelektualnych uczniów nie jest istotnie uzależnione od nauczycielskiego stylu kierowania procesem (p. tab.150). Predyspozycje emocjonalne są respektowane przy ocenianiu uczniów przede wszystkim przez nauczycieli o stylu adaptacyjnym (tak – 47%; czasami – 36,8%) i umiarkowanym (tak – 31,3%; czasami – 46,6%). Prawie 31% nauczycieli charakteryzujących się stylem innowacyjnym nie bierze pod uwagę przy ocenianiu uczniów ich predyspozycji emocjonalnych. Cechy motoryczne uwzględniają przy stawianiu ocen także głównie adaptatorzy (tak – 84,6%; czasami – 12%) i nauczyciele umiarkowani (tak – 88,1%; czasami – 6,8%). Mniej korzystne działania stwierdzono w tym komponencie u innowatorów (tak – 69,2%; czasami – 23,1%; nie – 7,7%).

Badani nauczyciele wszystkich trzech stylów uwzględniają w ewaluacji szkolnej predyspozycje i cechy fizyczne uczniów (Tak: 92,3% - adaptacyjny; 84,6% - innowacyjny; 92,9% - umiarkowany) oraz w mniejszym, ale zadowalającym zakresie predyspozycje psychiczne (Tak: 41% - adaptacyjny; 36,5% - innowacyjny; 34,7% - umiarkowany. Czasami: 45,3% - adaptacyjny; 59,6% - innowacyjny; 52% - umiarkowany) i niezadowalającym – intelektualne (Tak: 41,9% - adaptacyjny; 38,5% - innowacyjny; 36,4% - umiarkowany. Czasami: 36,8% - adaptacyjny; 30,8% - innowacyjny; 39,5% - umiarkowany).

Tab.151. Związki zachodzące między stosowaną hierarchią kryteriów oceniania ucznia z wychowania fizycznego a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Związki zachodzące między stosowaną hierarchią kryteriów oceniania ucznia z wychowania fizycznego a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli są istotne statystycznie, z wyjątkiem lokaty w rankingu kryteriów postaw i zachowań uczniów (p. tab.151).

Hierarchia stosowanych kryteriów oceniania uczniów z wychowania fizycznego u nauczycieli adaptatorów przedstawia się następująco: (1) poziom sprawności fizycznej, (1) postawy i zachowania, (3) postęp w sprawności fizycznej, (3) postęp w umiejętnościach ruchowych, (5) wiadomości, (6) poziom umiejętności ruchowych, (7) rozwój fizyczny, (8) umiejętności organizacyjne, (9) zdrowie.

Innowatorzy proponują następującą kolejność kryteriów oceniania: (1) postawy i zachowania ucznia, (2) postęp w sprawności fizycznej, (3) postęp w umiejętnościach ruchowych, (4) poziom sprawności fizycznej, (5) poziom umiejętności ruchowych, (6) umiejętności organizacyjne, (7) rozwój fizyczny, (8) zdrowie, (9) wiadomości.

Nauczyciele charakteryzujący się stylem umiarkowanym kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym ustawili w rankingu kryteriów: (1) postęp w sprawności fizycznej, (1) postawy i zachowania uczniów, (3) postęp w umiejętnościach ruchowych, (4) poziom sprawności fizycznej, (4) poziom umiejętności, (6) umiejętności organizacyjne, (7) rozwój fizyczny, (8) zdrowie, (9) wiadomości.

Wspólną cechą zaprezentowanych rankingów kryteriów oceniania jest to, że na czołowych lokatach mieszczą się postawy i zachowania uczniów, co jest zgodne ze współczesną koncepcją edukacji fizycznej, a także niezmiennie - postęp i poziom sprawności fizycznej, co niestety jest dość „średniowiecznym” podejściem do zrozumienia personalistycznej koncepcji kształcenia oraz wszechstronnego i harmonijnego rozwoju dziecka na wszystkich etapach edukacji.

Tab.152. Związki zachodzące między zapoznawaniem uczniów z kryteriami kontroli i oceny z wychowania fizycznego a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Zapoznawanie uczniów z kryteriami kontroli i oceny z wychowania fizycznego oraz wybór sposobu zapoznawania z niniejszymi kryteriami istotnie zależą od reprezentowanego stylu kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym przez badanych nauczycieli.

Adaptatorzy oraz nauczyciele umiarkowani systematycznie oraz czasami zapoznają uczniów z kryteriami oceniania, lepiej niż innowatorzy (Tak: 92,3% - adaptacyjny; 91,8% - umiarkowany; 80,8% - innowacyjny. Czasami: 6,8% - adaptacyjny; 6,1% - umiarkowany; 11,5% - innowacyjny). Blisko 8% nauczycieli innowatorów nie spełnia podstawowego zadania nauczycielskiego, tzn. nie zapoznaje uczniów z wymogami stawianymi na wychowaniu fizycznym.

Nauczyciele o stylu umiarkowanym i innowacyjnym najczęściej informują uczniów o kryteriach oceniania słownie (53,8% - innowacyjny; 53,4% - umiarkowany), rzadziej wykorzystując sposób werbalno-pisemny (38,5% - innowacyjny; 39,8% - umiarkowany). Adaptatorzy zapoznają uczniów z kryteriami i zasadami uzyskiwania ocen w zbliżonych wartościach procentowych sposobem słowno-pisemnym (48,7%) i słownie (47%) (p. tab.152).

Tab.153. Związki zachodzące między stawianiem ocen niedostatecznych i celujących w trakcie trwania semestru i na koniec semestru (roku szkolnego) a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Styl kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym w istotny sposób wpływa na stawianie ocen celujących uczniom w trakcie trwania semestru oraz na zakończenie semestru i roku szkolnego. Nie stwierdzono takich zależności w odniesieniu do stawiania ocen niedostatecznych. Najmniej ocen celujących, zarówno w trakcie semestru (tak - 61,5%; czasami – 19,2%), jak i na jego zakończenie (tak – 26,9%; czasami – 53,8%) stawiają nauczyciele innowatorzy. Nauczyciele o nastawieniu nowatorskim jednocześnie stanowią znaczącą grupę osób, która nie nagradza uczniów najwyższymi ocenami podczas nauki szkolnej (19,2%) i na jej koniec (19,2%). Ponad 90% nauczycieli o stylu adaptacyjnym i umiarkowanym ocenia osiągnięcia uczniów na celująco przez cały rok szkolny i jego podsumowanie.

Zdecydowanie mniej badanych nauczycieli korzysta ze skrajnej – najniższej oceny szkolnej w czasie trwania semestru, a szczególnie na zakończenie roku szkolnego lub semestru. 81,2% adaptatorów, 78,2% umiarkowanych i 73,1% innowatorów zadeklarowało, że nie stawia ocen niedostatecznych na koniec roku szkolnego, ocen, które ważą o promocji do następnej klasy lub ukończeniu danej szkoły przez ucznia (p. tab.153).

Tab.154. Związki zachodzące między wyposażaniem uczniów w umiejętności samooceny i samokontroli osiągnięć z wychowania fizycznego a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Związki zachodzące między wyposażaniem uczniów w umiejętności samooceny i samokontroli osiągnięć z wychowania fizycznego a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli są istotne statystycznie. Przyjęto założenie, że nauczyciele charakteryzujący się nowatorskim działaniem będą często wykorzystywali i stosowali w praktyce szkolnej samoocenę i samokontrolę uczniów. Niestety wypadli oni najsłabiej w omawianym problemie. Tylko 21,2% innowatorów, przy 28,9% umiarkowanych i 35,9% adaptatorów, stosuje często i systematycznie samoocenę i samokontrolę osiągnięć uczniowskich. Uznać należy, że 46,2% nauczycieli o stylu innowacyjnym czasami wdraża samoocenę uczniów, co stanowi w tej kategorii najwyższy odsetek, to niestety 7,7% wcale nie korzysta z tej możliwości rozwoju uczniów (p. tab.154).

Tab.155. Związki zachodzące między stosowaniem samooceny osiągnięć przez uczniów z wychowania fizycznego a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Legenda: Stosowanie samooceny przez uczniów: 1-TAK; 2-NIE; 3-CZASAMI.

Stwierdzono istotną zależność występującą między stylem kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym przez badanych nauczycieli a stosowaniem przez nich samooceny osiągnięć uczniów w zakresie umiejętności ruchowych, wiadomości, rozwoju fizycznego oraz postaw i zachowań. Najwyższe odsetki badanych nauczycieli o stylu innowacyjnym nie stosują samooceny uczniów w wyżej wymienionych działach: sprawności fizycznej (23,1%), umiejętności ruchowych (30,8%), wiadomości (50%), rozwoju fizycznego (46,2%) i postaw (34,6%). Nauczyciele charakteryzujący się stylem adaptacyjnym, w przeciwieństwie do innowatorów, najczęściej stosują samoocenę we wszystkich omawianych komponentach. Nauczyciele umiarkowani – stosujący i nie stosujący samoocenę uczniów z wychowania fizycznego, osiągnęli wartości pomiędzy dwoma skrajnymi stylami - adaptacyjnym i innowacyjnym (p. tab.155).

Tab.156. Związki zachodzące między uwzględnianiem samooceny ucznia przy wystawianiu oceny semestralnej (rocznej) a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Uwzględnianie przez badanych samooceny uczniów przy wystawianiu oceny semestralnej lub rocznej istotnie zależy od reprezentowanego stylu kierowania procesem edukacyjnym. Najczęściej biorą pod uwagę samoocenę uczniów w ustalaniu oceny końcowej nauczyciele o stylu adaptacyjnym (zdecydowanie tak – 4,3%; tak – 45,3%, czasami – 35,9%) i umiarkowanym (zdecydowanie tak – 4,1%; tak – 38,1%, czasami – 37,4%). Znacząco odstępują od nich nauczyciele innowatorzy w przypadku, których aż 23,1% nie uwzględnia propozycji uczniów, ich samooceny, przy typowaniu ostatecznej noty szkolnej (p. tab.156).

Tab.157. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. pozytywnych zmian w systemie i sposobie oceniania w polskiej szkole a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

O opinii nauczycieli na temat zmian w systemie i sposobie oceniania w szkole po wdrożeniu reformy edukacji decyduje w znaczący sposób styl kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym. Najwyższe wartości procentowe w dwóch skrajnych kategoriach odpowiedzi uzyskali nauczyciele nowatorzy (tak – 21,2%; wcale - 7,7%). Największy odsetek tej grupy osób zaobserwowano również wśród nauczycieli, którzy nie mają wyrobionego własnego zdania na omawiany problem (nie wiem - 17,3%). Optymizm przyszłościowy – perspektywicznych pozytywnych zmian edukacyjnych - przemawia przez 47,6% nauczycieli umiarkowanych i 40,2% nauczycieli adaptatorów. Aż 35% adaptatorów i 21,8% nauczycieli umiarkowanych stwierdziło, że zmiany w systemie i sposobach oceniania wniesione wraz z reformą edukacji niewiele poprawiły i są prawie nie zauważalne (p. tab.157).

Tab.158. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. czynności kontrolno-oceniających jako najtrudniejszych czynności nauczycielskich w procesie kształcenia i wychowania a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Opinia nauczycieli wychowania fizycznego dotycząca określenia stopnia trudności czynności kontrolno-oceniających w procesie kształcenia i wychowania jest istotnie zależna od stylu kierowania tym procesem. Ponad 32% nauczycieli innowatorów stwierdziło, że czynności kontrolno-oceniające stosowane w praktyce edukacyjnej przez nauczycieli są zdecydowanie jednymi z najtrudniejszych działań szkolnych. 44,9% nauczycieli o stylu umiarkowanym uznało te czynności za trudne. Od 15,4% (styl adaptacyjny) do 23,1% (styl innowacyjny) badanych określiło, że działania oceniające stanowią dla nauczycieli średni stopień trudności. Zaledwie dla 6,8% umiarkowanych, 13,5% innowatorów i 16,2% adaptatorów czynności kontrolno-oceniające są łatwe do realizacji w szkole (p. tab.158).

Tab.159. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. określenia stopnia realizacji celów edukacyjnych za pomocą przeprowadzonych procedur oceniania osiągnięć uczniów a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Zaobserwowano istotne związki zachodzące między opinią nauczycieli na temat określenia stopnia realizacji celów edukacyjnych za pomocą stosowanych procedur oceniania osiągnięć uczniów a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli. Nauczyciele o stylu adaptacyjnym i umiarkowanym sprawniej i efektywniej niż innowatorzy określają stopień realizacji celów edukacyjnych przy pomocy znanych i stosowanych metod i sposobów oceniania osiągnięć uczniów (styl adaptacyjny: zdecydowanie tak – 10,3%, raczej tak – 70,1%; styl umiarkowany: zdecydowanie tak – 4,1%, raczej tak – 72,1%). 38,5% nowatorów określiło swoje kompetencje za przeciętne, a 7,6% za bardzo słabe (raczej nie – 3,8%) i słabe (nie – 3,8%). Umiejętności określenia stopnia osiągania założonych celów edukacyjnych za pomocą znanych i stosowanych procedur oraz metod oceniania można uznać za zadowalające, szczególnie u nauczycieli o stylu adaptacyjnym i umiarkowanym (p. tab.159).

Tab.160. Związki zachodzące między samooceną nauczycieli wykonywania czynności kontrolno-oceniających a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Styl kierowania procesem edukacyjnym ma istotny wpływ na samoocenę wykonywania przez nauczycieli czynności kontrolno-oceniających. Bardzo wysoko ocenili swoje kompetencje ewaluacyjne nauczyciele charakteryzujący się stylem adaptacyjnym (bardzo dobrze – 10,3%, dobrze – 75,2%) i umiarkowanym (bardzo dobrze – 5,4%, dobrze – 74,8%). Niska samoocena innowatorów jest zaskakująca, szczególnie dane wskazujące na 26,9% osób o przeciętnych umiejętnościach kontrolno-oceniających i 3,8% o bardzo słabych kompetencjach tego obszaru edukacyjnego (p. tab.160).

Tab.161. Związki zachodzące między opinią nauczycieli nt. przygotowania przez uczelnie wychowania fizycznego do prawidłowego wykonywania czynności kontrolno-oceniających a stylami kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym u badanych nauczycieli [%]

Opinia nauczycieli na temat przygotowania przez uczelnie wychowania fizycznego do wykonywania czynności kontrolno-oceniających jest istotnie uzależniona od charakteryzującego nauczycieli stylu kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym. Najwyższe odsetki wśród badanych w skrajnych opiniach zaobserwowano u nauczycieli innowatorów. 11,5% innowatorów wyraziła zdanie o bardzo dobrym przygotowaniu akademickim do spełniania efektywnie i prawidłowo czynności kontrolno-oceniających i jednocześnie 15,4% uznało, że studia wychowania fizycznego nie spełniły tego zadania. Bardzo zbliżone odsetki badanych nauczycieli we wszystkich omawianych stylach kierowania oceniło, że zostali przygotowani dobrze (adaptacyjny – 36,8%, innowacyjny – 26,9%, umiarkowany – 28,6%), przeciętnie (adaptacyjny – 25,6%, innowacyjny – 23,1%, umiarkowany – 36,1%) i słabo (adaptacyjny – 27,4%, innowacyjny – 23,1%, umiarkowany – 29,3%). Brak wyraźnej i przeważającej pozytywnej opinii badanych nauczycieli można uznać, za sygnał ostrzegawczy dla uczelni wychowania fizycznego, który powinien uświadomić istnienie poważnego problemu w kształceniu kadr szkolnej kultury fizycznej (p. tab.161).