Nauczyciel i uczeń wyzwaniem dla przyszłości

Akademia Wychowania Fizycznego, Poznań

Historia Zakładu Metodyki Wychowania Fizycznego związana jest z powstaniem i działalnością Katedry Higieny Szkolnej Wychowania Fizycznego przy Uniwersytecie Poznańskim. Do utworzenia tej Katedry i kierowania nią poproszony został przez władze ówczesnej „Wszechnicy Piastowskiej” Eugeniusz Witold Piasecki. Jako lekarz, teoretyk, praktyk i badacz szeroko rozumianego wychowania fizycznego stwarza podwaliny metodyki nauczania. Problematyka kształcenia nauczycieli stanowiła bowiem jedno z naczelnych zagadnień w całokształcie jego działalności. Toteż już w roku 1919 opracowuje pierwszy w Polsce oryginalny program kształcenia nauczycieli, w którym zawarte zostały między innymi takie przedmioty jak teoria i metodyka wychowania fizycznego. Początkowo przygotowanie studentów do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego obejmowało treści z zakresu systematyki i metodyki nauczania ćwiczeń cielesnych.

Równocześnie prof. E.Piasecki powołuje na stanowisko kierownika działu metodyczno-praktycznego swego współpracownika Waleriana Sikorskiego znawcę systemu niemieckiego i szwedzkiego. Ich współpraca miała istotny wpływ na wypracowanie wzorca procesu dydaktycznego z koniecznym uwzględnieniem wiązania teorii z praktyką. Treść wykładów prowadzonych przez prof. E.Piaseckiego znajdowała zastosowanie w czasie zajęć praktycznych, którymi kierował Walerian Sikorski. Taka koncepcja rozwiązywania procesu kształcenia studentów, rozszerzona o pracę naukową i badawczą podejmowaną przez liczne grono współpracowników i studentów – szczególnie w zakresie zabaw i gier – stała się początkiem historii rozwoju Zakładu i metodyki nauczania wychowania fizycznego.

Po drugiej wojnie światowej dla spraw kształcenia nauczycieli powołano Wyższe Szkoły Wychowania Fizycznego, przemianowując je później w Akademie Wychowania Fizycznego. W pierwszym okresie istnienia uczelni zajęcia z metodyki wychowania fizycznego i praktyki pedagogiczne realizował w Uczelni poznańskiej mgr Antoni Balcerek.

Zakład, jako dydaktyczną jednostkę organizacyjną władze uczelni powołały w 1953 roku, w ramach Katedry Teorii i Metodyki Wychowania Fizycznego. Otrzymała ona nazwę Zakładu Pedagogiki i Metodyki Wychowania Fizycznego, a jej kierownictwo powierzono starszemu wykładowcy mgr Franciszkowi Laurentowskiemu. Jak z nazwy wynika realizowano tutaj dwa przedmioty nauczania, to znaczy pedagogikę i metodykę przez dwa zespoły nauczycieli akademickich, właściwe dla każdego z nich. Ten stan trwał do 1962 roku, w którym to na skutek dalszego rozwoju uczelni wyodrębniono oddzielny Zakład Pedagogiki i oddzielny Zakład Metodyki Wychowania Fizycznego. Kierownikiem tego drugiego został w dalszym ciągu starszy wykładowca mgr Franciszek Laurentowski. W pierwszym okresie istnienia Zakładu kierownik kompletował zespół pracowników, wśród których pierwszymi były panie doc. dr Gertruda Olszewska i mgr Ewa Woźniak. Wynikła naturalna potrzeba opracowania nowych programów, tematyki i form realizacji przedmiotów: „Zabawy i gry ruchowe”, „Metodyka wychowania fizycznego” i „Praktyki pedagogiczne”, najpierw dla toku 3-letnich, a następnie 4-letnich studiów. Przez wiele lat doc. dr Franciszek Laurentowski opracowywał kolejne programy nauczania metodyki wychowania fizycznego i praktyk pedagogicznych. Prace te zostały uwieńczone w roku 1963 przez Resort ówczesnego Głównego Komitetu Kultury Fizycznej zatwierdzeniem programów opracowanych przez doc. dr Franciszka Laurentowskiego do realizacji we wszystkich uczelniach wychowania fizycznego w Polsce. W następnych latach doc. dr Franciszek Laurentowski podejmuje dalsze inicjatywy rozszerzania zakresu działalności Zakładu. Wspólnie z mgr Ewą Woźniak wprowadzają do programów kształcenia na studiach stacjonarnych nowy przedmiot dla studentek p.t. „Wychowanie fizyczne w przedszkolu”. We współpracy z prof. dr Janem Dziedzicem uruchomiona została specjalizacja dla studentów z zakresu wychowania fizycznego w szkołach i zakładach specjalnych, którą przekształcono w „Pracownię wychowania fizycznego w szkołach i zakładach specjalnych”. Celem doskonalenia programu praktyk pedagogicznych staraniem doc. Franciszka Laurentowskiego powołana została „Pracownia Praktyk Studenckich”, która funkcjonowała przez kilka lat.

Aktualnie Zakład wchodzi w skład Katedry Teorii i Metodyki Wychowania Fizycznego kierowanej przez prof. Wiesława Osińskiego, a problematyka przygotowania studentów do zawodu realizowana jest na studiach stacjonarnych i zaocznych na kierunkach nauczycielskim, trenerskim i fizjoterapii Wydziału WF poprzez przedmioty:

Studenci przygotowywani są do pracy we wszystkich rodzajach szkół, na różnych poziomach edukacyjnych, w klubach sportowych oraz instytucjach służby zdrowia w zakresie rehabilitacji i fizjoterapii.

Dla studentów zainteresowanych zagadnieniami metodycznymi zamierzającymi pisać prace dyplomowe w Zakładzie, organizowane są seminaria magisterskie. Do dnia dzisiejszego napisano w Zakładzie ponad 500 prac magisterskich.

Przez cały okres działalności Zakład wyposażany jest w nowe pomoce dydaktyczne oraz aparaturę naukową, dzisiaj już komputerową. Osobiste zainteresowania bibliofilskie doc. dr Franciszka Laurentowskiego doprowadziły do tego, że Zakład dysponuje bogatą biblioteką fachową w postaci książek i czasopism polskich i zagranicznych.

Podkreślić należy tutaj szeroką współpracę Zakładu ze środowiskiem. Jako przykłady niech posłużą:

I wreszcie przykładem działania Zakładu na rzecz środowiska są cykliczne konferencje naukowo-metodyczne. Zainicjowane konferencje w 1964 roku przez mgr Antoniego Balcerka, doc. dr Franciszka Laurentowskiego i dr Karola Hoffmana, realizowane kiedyś w cyklach jednorocznych, dzisiaj dwu-letnich, mają służyć i pomagać nauczycielom i nadzorowi pedagogicznemu w realizacji programów nauczania wychowania fizycznego i sportu w szkołach.

Wszystko co dotychczas napisano dotyczyło metodyki jako przedmiotu nauczania i Zakładu jako dydaktycznej jednostki organizacyjnej Uczelni. Ale Zakład to także, a może przede wszystkim ludzie – jego pracownicy: nauczyciele akademiccy, pracownicy administracyjni i techniczni, to jego kierownicy. Bez ich udziału nie mogłoby być zrealizowane żadne działanie. Spójrzmy więc na funkcjonowanie Zakładu poprzez działalność jego pracowników.

Twórcą, założycielem i pierwszym kierownikiem Zakładu był doc. dr Franciszek Laurentowski – wspaniały pedagog, społecznik, organizator, żarliwy patriota. Jako pierwszy opracował koncepcję programowo-organizacyjną tworzącego się Zakładu Metodyki Wychowania Fizycznego – jako samodzielnej jednostki organizacyjnej Uczelni. W czasie swoich wykładów z Metodyki Wychowania Fizycznego, ćwiczeń z Zabaw i Gier Ruchowych, praktyk pedagogicznych oraz obozów szkoleniowych – nie tylko przekazywał studentom swoją głęboką wiedzę, nie tylko uczył sztuki nauczycielskiej, ale wychowywał ich w duchu humanistycznego pojmowania zawodu i życia w ogóle. Nie ograniczał się do szkolenia studentów i swoich pracowników, ale prowadził spotkania z pracownikami różnych zakładów dydaktycznych (Zakładu Gimnastyki, Zakładu Zespołowych Gier Sportowych, Zakładu Pływania), celem omawiania problemu kształcenia studentów. Jako jedyny w Polsce, organizował zebrania jednoimiennych Zakładów Metodyki WF wszystkich ówczesnych czterech Wyższych Uczelni Wychowania Fizycznego tzn. Warszawy, Wrocławia, Krakowa i Poznania – na których przedstawiał swoje koncepcje realizacji metodyki nauczania wf i praktyk – najczęściej w pełni i w całości akceptowane i przyjmowane do realizacji w tych uczelniach. Nawiązuje i utrzymuje żywe kontakty zagraniczne z uczelniami wychowania fizycznego w Halle, Marburgu i Gratzu.

W całokształcie swej działalności dydaktyczno-wychowawczej doc.F.Laurentowski reprezentuje najszczytniejsze ideały humanistycznych postaw ludzkich: prawdomówności i uczciwości, pracowitości, poszanowania godności ludzkiej, ofiarności i głębokiego patriotyzmu. Sam wg tych ideałów żył i pracował, a swoich uczniów i studentów do wdrażania tych ideałów w ich pracy zawodowej zobowiązywał.

Uwzględniając całokształt pracy dydaktycznej, naukowej i organizacyjnej doc. Franciszka Laurentowskiego, jego osobowość, umiejętności współżycia i kierowania zespołami ludzkimi – można stwierdzić, że aktualny stan metodyki nauczania wf w Poznaniu, uwzględniający współczesne trendy i osiągnięcia w dziedzinie badań naukowych oraz stopień zorganizowania Zakładu – to jego zasługa. Należy go uznać za współtwórcę polskiej, a twórcę poznańskiej szkoły akademickiego nauczania metodyki wychowania fizycznego.

Dzisiejszymi uroczystościami pragniemy oddać hołd pamięci naszemu nauczycielowi i wychowawcy.

Drugim kierownikiem Zakładu Metodyki WF był dr Edmund Fabiś, a trzecim jest dr Teresa Olejniczak.

Dr E. Fabiś i dr T. Olejniczak to godni następcy i kontynuatorzy idei działań i planów doc. dr Franciszka Laurentowskiego. Ich okresy pracy kierowniczej to ciąg dokonujących się zmian w sporcie wyczynowym, w szkole polskiej, fizjoterapii i rekreacji. Z dużym znawstwem i wyczuciem dokonywali różnych zmian w pracy Zakładu by nadążyć za wprowadzanymi reformami i stawianymi wymaganiami. W zakresie kształcenia studentów nowelizowali i aktualizowali programy nauczania zabaw i gier, metodyki wf i praktyk studenckich. Dostosowywali w zależności od potrzeb nowe formy zajęć dla studentów tzn. wykłady, ćwiczenia i seminaria, wykorzystując nowoczesne, komputerowe środki nauczania. Znalazło to odbicie w redagowanych i wydawanych przez pracowników Zakładu podręcznikach i skryptach, stanowiących pomoc dla studentów. W okresie kierowania Zakładem dr E. Fabisia i dr T. Olejniczak następował nabór młodej kadry nauczycieli akademickich i ich rozwój naukowy. W tym czasie przyjęto siedmioro młodych pracowników, z których czworo obroniło rozprawy doktorskie a jedna praca habilitacyjna oddana została do druku. Dokonano także przebudowy programów pedagogicznych praktyk studenckich, dostosowując je do wymagań reformy szkolnictwa polskiego. Wprowadzono praktyki pedagogiczne dla studentów studiów zaocznych. Dla rozszerzenia wiedzy i umiejętności studentów, a także do rozbudzania ich zainteresowań dr E. Fabiś zainicjował Konkurs im. Waleriana Sikorskiego na opracowanie osnów i przeprowadzenie lekcji w szkołach. W pierwszych latach odbywał się on tylko dla studentów naszej Uczelni, w następnych zaprasza się do udziału w nim studentów wszystkich uczelni wf w Polsce.

A pracownicy Zakładu? Było nas wielu, bo w okresie 50 lat działalności Zakładu zaangażowano ponad 40 osób. Jedni przychodzili i zostawali, drudzy czasem przechodzili do innych działów organizacyjnych Uczelni, inni odchodzili do pracy poza Uczelnią. Dzisiaj z perspektywy pół wieku istnienia Zakładu należy powiedzieć, że byli i są to pracownicy sumienni i pracowici, obowiązkowi i uczciwi, oddani pracy w Zakładzie i Uczelni. Z pełnym zaangażowaniem wykonywali i wykonują swoje obowiązki służbowe i zawodowe, a dla siebie i całej społeczności uczelnianej życzliwi i koleżeńscy, umiejący współpracować i współżyć w zespołach pracowniczych. Przykładem tego mogą być długoletnie, nieformalne, nawet poza zakładowe przyjaźnie, przenoszące się w sfery prywatnego życia rodzinnego. A może zaczęło się to od słynnych wspólnych śniadań, inicjowanych przez profesorów Balcerka i Laurentowskiego w klubie pracowniczym „u Pani Helenki” w układzie barakowym przy ul. Grunwaldzkiej 55., a może od różnych czynności poza zawodowych, w działalności społecznej na rzecz pracowników Uczelni i ich rodzin: przy organizacji młodzieżowych obozów oraz kolonii letnich i zimowych, Dni Dziecka, uroczystości gwiazdkowych i noworocznych, w których pracownicy Zakładu aktywnie angażowali się i angażują. Na podkreślenie zasługują także coroczne potkania gwiazdkowo-noworoczne, na które zapraszani są wszyscy dotychczasowi pracownicy Zakładu. Spotkania te są dobrą okazją do dalszego zacieśniania więzi koleżeńskich i wspomnień i jak dotychczas nie napotkały naśladownictwa przez inne Zakłady. Wszystkie działania kierowników i pracowników Zakładu z jednej strony mocno mobilizowały i mobilizują do dobrej roboty z drugiej zaś cementowały i cementują ich w koleżeński i życzliwy sobie zespół.

Równolegle z działalnością dydaktyczną i organizacyjną Zakładu realizowane są prace naukowo-badawcze. Na początku prace te związane były z przygotowaniem prac doktorskich starszych pracowników Zakładu. Następnie pracowaliśmy w obrębie problemów badawczych: węzłowych, resortowych, uczelnianych i własnych. Aktualnie problematyka badawcza koncentruje się wokół następujących zagadnień:

Na zakończenie można zaproponować stwierdzenie, że na przestrzeni 50 letniej działalności Zakład włożył swoją dobrą cząstkę w dziedzinie badań naukowych oraz w dzieło kształcenia kadr nauczycielskich i instruktorsko-trenerskich.

Pozwoliłem sobie na te chwile wspomnień i refleksji a nawet ośmieliłem się na pewne oceny, ponieważ tutaj byłem i pracowałem przez okres 43 lat. Uczestniczyłem we wszystkich dobrych i tych innych chwilach mojego ukochanego Zakładu. Uczestniczę zresztą do dzisiaj.

Zwracam się do wszystkich pracowników Zakładu. Pragnę Wam Szanowne Koleżanki i Szanowni Koledzy przekazać serdeczne pozdrowienia, wyrazić słowa najwyższego uszanowania, oraz życzyć wszystkim byłym i obecnym – zdrowia i wszelkiej pomyślności a młodym, abyście zostali wspaniałymi i znakomitymi profesorami Zakładu. Rozszerzajcie i głoście dobre imię Zakładu Metodyki WF AWF w Poznaniu.

BYLI I OBECNI PRACOWNICY ZAKŁADU METODYKI WF

Krystyna Andrzejewska

Jerzy Barankiewicz

Lucylla Borowczyk

Michał Bronikowski

Maria Drobnik

Marian Dymek

Jan Dziedzic

Edmund Fabiś

Małgorzata Gumowska

Stefan Jachnik

Małgorzata Janowska

Krzysztof Janowski

Grażyna Jezierska

Zbigniew Kacprzak

Hanna Karaś

Ewa Klimecka

Andrzej Krawański

Magdalena Król-Zielińska

Franciszek Laurentowski

Agata Łomińska

Barbara Łukaszewska-Degler

Jolanta Marska

Jerzy Melcer

Radosław Muszkieta

Piotr Namysł

Barbara Ogarzyńska-Henschke

Teresa Olejniczak

Gertruda Olszewska

Zofia Paczkowska

Roman Pawelski

Jadwiga Skarżyńska

Marcin Stachowiak

Michał Stypa

Renata Śleboda

Jacek Tarnas

Maria Tasiemska-Pituła

Ewa Walczak

Halina Wierzbicka

Ewa Danuta Woźniak

Wiesława Zanto-Skoogh

Andrzej Żołądkowski

Systemy oświatowe przeżywają obecnie w wielu krajach świata dość znaczny kryzys. Reformuje się więc systemy edukacyjne nadając im nowy kształt, wizerunek, stawiając znowelizowane cele i zadania. Polska od 1991 roku przygotowywała się do wprowadzenia reformy systemu edukacji, by ostatecznie podjąć się tego zadania w 1999 roku. Pomimo tak długiego okresu przygotowawczego założenia reformy są niedoskonałe, wymagać będą w najbliższych kilku latach modyfikacji i usprawnienia. Kształcenie nauczycieli w polskim systemie powinno ulec poważnym przeobrażeniom, począwszy od rekrutacji na studia pedagogiczne, poprzez plany i programy studiów, metody i sposoby nauczania i aktywizowania studentów, na doskonaleniu i dokształcaniu zawodowym kończąc.

Podstawowym celem edukacji dzieci i młodzieży jest kształcenie umiejętności, wyposażanie w wiedzę i wychowywanie. Wychowanie to przede wszystkim kształtowanie pożądanych postaw i nastawień zgodnych z oczekiwania i potrzebami społecznymi podmiotów edukacyjnych. W procesie edukacyjnym najważniejszymi podmiotami są dzieci, które podlegają rozwojowi poprzez działania innych, równie ważnych podmiotów tj. rodziców i nauczycieli (szkoły). Jak powinno się edukować dzieci i młodzież, to wie każdy nauczyciel, teoretyk pedagogiki, psychologii czy dydaktyki. Główny problem w systemach oświatowych polega jednak na braku jednoznacznych umiejętności „przelania” wiedzy teoretycznej dydaktyczno-wychowawczej na działalność praktyczną, czyli na codzienne kształcenie i wychowanie dzieci i młodzieży. Przyczyny takiego stanu rzeczy są bardzo różne. Mogą one tkwić w samych nauczycielach, uczniach, rodzicach, władzy samorządowej i pedagogicznej, finansowaniu oświaty, środowisku itd. Te czynniki są jednocześnie dylematami edukacyjnymi, z którymi należy się zmierzyć w celu poprawy systemu edukacji.

Pytając nauczycieli o dylematy występujące w polskim systemie edukacji można usłyszeć najczęściej odpowiedź, że głównym czynnikiem mającym negatywny wpływ na efekty dydaktyczno-wychowawczo-organizacyjne w szkole jest notoryczny brak pieniędzy na oświatę. To przede wszystkim mizerne finansowanie działalności szkół i placówek oświatowych, beznadziejnie niskie płace nauczycieli, brak środków na zajęcia dodatkowe dla uczniów. Prawdopodobnie jest to newralgiczna bariera, która jest często nie do przebycia. Nie jest to na pewno jedyny problem i dylemat.

Szkołę tworzą uczniowie, nauczyciele, dyrekcja, pracownicy administracyjni, rodzice, władze samorządowe, nadzór pedagogiczny, ludzie „dobrej woli” wspierający działalność placówek oświatowych, mienie społeczne (budynki, sale sportowe, boiska, wyposażenie itp.), dokumenty prawno-organizacyjne (zarządzenia ministra edukacji narodowej, statuty, programy itp.). W każdym z tych podmiotów mogą wystąpić „słabe ogniwa” systemu edukacji. Jednoznacznie można stwierdzić, iż w Polsce mamy znakomicie rozwiniętą teorię kształcenia i wychowania, przepisy prawne, natomiast wiele do życzenia pozostawia finansowanie oświaty, a przede wszystkim kompetencje nauczycieli i dyrektorów szkół oraz samorządowców odpowiedzialnych za edukację dzieci i młodzieży na danym terenie.

Można przyjąć tezę, że najpiękniejsze założenia reformy edukacji mogą być efektywnie wdrożone tylko przez kompetentnych nauczycieli, ludzi o określonych predyspozycjach osobowościowych i merytorycznych, świadomych stojących przed nimi istotnych zadań. Wprowadzony wraz z reformą systemu edukacji w Polsce awans zawodowy nauczycieli powinien spowodować sytuację sprzyjającą eliminowaniu z zawodu nauczycielskiego osób słabych i niekompetentnych. Czy tak się stanie, to pokażą najbliższe lata funkcjonowania tego systemu. Obecnie w polskich szkołach jest wiele osób, które nigdy nie powinny pracować w szkole, z dziećmi. Również w uczelniach wyższych, w tym także w uczelniach kształcących przyszłych pedagogów, jest wielu bardzo słabych nauczycieli akademickich, nawet ze stopniem doktora czy tytułem profesora. Wielu z tych tzw. nauczycieli akademickich nie ma żadnego przygotowania pedagogicznego, będąc absolwentami medycyny, rolnictwa, budownictwa, antropologii itd. Jest to poważny dylemat edukacji. Już na starcie kształcenia przyszłego nauczyciela, edukacją tegoż nauczyciela zajmuje się osoba, która sama nie jest, przynajmniej formalnie, pedagogiem. Dotyczy to także wielu uczelni wychowania fizycznego.

Innym problemem jest nabór do zawodu nauczycielskiego. Prawdopodobnie w żadnej polskiej pedagogicznej uczelni na egzaminach wstępnych nie bada się np. talentu pedagogicznego i predyspozycji osobowościowych kandydatów na nauczycieli. Na egzaminach wstępnych do akademii wychowania fizycznego bada się poziom sprawności fizycznej i umiejętności ruchowych, czasami wiedzy z biologii, fizyki czy chemii (np. poprzez konkurs świadectw). Czy te czynniki są niezbędne i najważniejsze dla przyszłego pedagoga? Kandydat do szkoły aktorskiej podlega egzaminowi w zakresie określenia talentu aktorskiego, do szkoły muzycznej pod względem określenia predyspozycji muzycznych (np. słuchu, poczucia rytmu). Przyszły pedagog, osoba mająca wpływ przez kilkanaście lat na kształtowanie postaw dzieci i młodzieży, już na etapie „selekcji” jest źle wybierany do zawodu. To niestety nie będzie wpływało jednoznacznie pozytywnie na efektywność działalności pracy szkół, a szczególnie nauczycieli. Czy tacy nauczyciele będą w stanie sprostać wysokim wymaganiom i oczekiwaniom społeczno-edukacyjnym?

Nauczyciel– według H.Grabowskiego (2000) – „to specjalista w dziedzinie ludzkiego zachowania, którego praca polega na intencjonalnym motywowaniu do jego zmiany w kierunku społecznie pożądanym”. Z.Żukowska (1993) stwierdziła, że nauczyciel „to zawód i powołanie, to zdolności wrodzone i wyuczone, to odpowiedni zbiór cech osobowości i temperamentu, to umiejętność poświęcania się dla dobra innych osób, to miłość do dzieci. Praca w zawodzie musi przynosić nauczycielowi przyjemność i satysfakcję, bez względu na różne okoliczności i sytuacje (np. stan materialny)”.

Założenia reformy systemu edukacji w Polsce jasno określają zadania ogólne szkoły, w których stwierdza się, że „nauczyciele winni dążyć do wszechstronnego rozwoju ucznia jako nadrzędnego celu pracy edukacyjnej. Edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania te stanowią wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy każdego nauczyciela” (Rozp. MEN 1999). Realizacja tych zadań musi być oparta o podstawową ideę funkcjonowania współczesnej szkoły, że uczeń jest podmiotem wszelkich działań nauczyciela (szkoły).

Na poszczególnych etapach edukacji szkolnej nauczyciele powinni się wykazać określonymi kompetencjami realizując wyznaczony zestaw zadań.

„Nauczyciele w szkole podstawowej:

Nauczyciele w gimnazjum:

Nauczyciele w szkole ponadpodstawowej:

Nauczyciel akademicki:

Wprowadzana reforma systemu edukacji w Polsce musi korelować ze zmianami w kształceniu specjalistów oświatowych. Niezwykle ważna jest więc świadomość kompetencji i wymagań stawianych przyszłym pedagogom (Demel 1998, Okoń 1999). Nie bez znaczenia jest także umiejętność samooceny własnej wartości, poziomu wiedzy i umiejętności dydaktyczno-wychowawczo-organizacyjnych studentów wychowania fizycznego, przyszłych nauczycieli - wychowawców. Uczeń jest wspomagany w swoim rozwoju przez nauczyciela w trzech sferach: emocjonalnej, intelektualnej i fizycznej (Grabowski 1997 i 2000). Nauczyciel wychowania fizycznego ma znaczący wpływ na wszechstronny i harmonijny rozwój ucznia w zakresie tychże trzech sfer (Cendrowski 1996, Grabowski 1997, Demel 1998). Istotnym zadaniem specjalistycznych uczelni jest więc kształcenie wysoko wykwalifikowanych i kompetentnych kadr, mogących sprostać trudnym i wysokim wymaganiom współczesnego życia, a przede wszystkim edukacji, kształcenia i wychowania.

Dobrym nauczycielem nie może być każdy, a mistrzostwo w pracy dydaktyczno-wychowawczej osiągają ludzie o określonych cechach osobowości. Jak długo jednak szkoła była elitarna i kształceniem objęty był niewielki tylko procent społeczeństwa, dobór nauczycieli odbywał się na zasadzie selekcji naturalnej, a jedyną troską ówczesnych organizatorów i reformatorów oświaty było stworzenie bodźców, które motywowałyby najwybitniejsze umysły i talenty pedagogiczne do podjęcia pracy nauczycielskiej (Dindorf 1995). W obecnym czasie niezwykle ważne wydaje się znalezienie idealnego modelu nauczyciela- nauczyciela nowej epoki, nauczyciela przyszłości, takiego, który powinien sprostać nowym edukacyjnym wyzwaniom. Jedynym racjonalnym efektem tych poszukiwań będzie przekonanie, że stworzenie uniwersalnego wzoru nauczyciela, a więc sporządzenie listy zawierającej te i tylko te cechy osobowości oraz wiadomości i umiejętności, których posiadanie jest konieczne i wystarczające dla osiągania dobrych wyników w zawodzie nauczycielskim jest niemożliwe. Wynika to z wielu dość oczywistych przyczyn. Chociażby tylko uświadomienie sobie różnic w pojmowaniu roli i funkcji nauczyciela w różnych krajach, w różnych szkołach jednego kraju, lub różnic w wymaganiach nauczycieli na różnych szczeblach i poziomach nauczania, stawia pod znakiem zapytania sens poszukiwania uniwersalnego modelu idealnego nauczyciela. Tak więc prawdopodobnie to, co nazywamy „talentem” pedagogicznym polegającym na intuicyjnym doborze właściwych w określonej sytuacji środków pedagogicznych decyduje w głównej mierze o mistrzostwie nauczyciela (Dindorf 1995). W niniejszym opracowaniu podjęto jednak próbę wskazania na ważne cechy osobowościowe i inne uwarunkowania pracy nauczyciela, które mają wpływ na efekty procesu kształcenia i wychowania.

Badania nad kierowaniem klasą pokazały, że nie jest możliwe odróżnienie dobrych nauczycieli od złych na podstawie tego, jak reagują oni na problemy dyscyplinarne, czy na złamanie reguł obowiązujących w klasie. Różnica między takimi nauczycielami jest przede wszystkim widoczna wówczas, gdy obserwuje się sposoby, jakich używają, by uniemożliwić pojawienie się takich problemów. Dobrzy nauczyciele to tacy, którzy traktują kierowanie klasą bardziej jako problem instruowania, mówienia i pokazywania uczniom, czego się chce, by robili, niż jako zmuszenie ich do robienia czegoś, co już robić umieją (Brophy 1984). Jedna z charakterystycznych cech nauczycieli, którzy umieją uniemożliwić pojawienie się takich problemów i w rezultacie są w stanie utworzyć i utrzymać w klasie warunki efektywnego uczenia się, została określona jako „bycie z”, albo umiejętność bacznego obserwowania, co dzieje się w klasie, i pokazywania uczniom, że on lub ona jest „razem z tym” (świadomy, gotów pojąć wcześnie, co się dzieje, umiejący zauważyć, kto coś zaczął, jeśli w ogóle ktoś coś zaczął) (Brophy 1984). Tak więc „bycie z” jest składnikiem skutecznego kierowania klasą, które prowadzi do powstania warunków efektywnego uczenia się – na tej podstawie możemy zatem dojść do wniosku, że nauczyciele powinni być przygotowani do „bycia z” (Pearson 1994).

K.Konarzewski (1998) diagnozując role nauczycieli stwierdził, że „nauczyciel to szlachetny zawód: szkoda, że nauczyciele w swej większości do niego nie dorastają. Tak w największym skrócie można oddać ideę leżącą u podstawy wszystkich bez mała wypowiedzi o tej postaci szkolnego dramatu. Nauczyciela idealizuje się i poniża zarazem. Społeczeństwo – ustami uczonych i nieuczonych – oddaje cześć abstrakcyjnej wizji nauczycielstwa, by zarazem z tym samym zapałem krytykować, napominać, ośmieszać rzeczywistych nosicieli tej roli zawodowej”.

K.Konarzewski (1998) ironizując dodaje, że „nauczyciel to człowiek niewzruszonych zasad i szerokich horyzontów. To jednostka wysoko niosąca posłannictwo mistrza i przyjaźnie podporządkowująca siebie podopiecznym. To uczony w swojej specjalności i wielki znawca duszy młodzieży. Umysł systematyczny, starannie planujący działania na podstawie naukowej wiedzy, ale przy tym szczery i spontaniczny w swoich odruchach. Bogata, pełnowymiarowa osobowość, ale także człowiek, który całym swym życiem – zarówno publicznym, jak i prywatnym – daje przykład wychowawczych cnót”. Wydaje się, że jest to lista cech i przymiotów, którymi powinien charakteryzować się każdy nauczyciel-wychowawca, modelowy posłannik wiedzy i umiejętności.

B.Czabański (1997) zwrócił uwagę na znaczenie w pracy każdego nauczyciela jego duszy. B.Czabański stwierdził: „Często nieświadomie, bez szczególnych intencji pragnie nauczyciel, uczeń stał się mu podobny, aby urzeczywistniał jego niespełnione pragnienia i idee. Był jemu podobny, ale doskonalszy, pozbawiony jego niedostatków i niedoskonałości. Bogatszy o jego doświadczenia, szczęśliwszy od tego, co jemu życie przyniosło. Dlatego też w żadnym innym zawodzie nie zależy tak wiele od tego, jakim się jest człowiekiem”. B.Czabański zaznaczył także jak ważna jest empatia u nauczyciela. „Empatia, nauczycielski altruizm, chęć pomocy wychowankowi, chęć służenia innym, zrozumienie ich i pomoc w samodoskonaleniu. To przecież nie sfera psychomotoryczna, lecz właśnie sfera emocjonalna, uczuciowa decyduje o powodzeniu w pracy nauczycielskiej... Na duszę nauczycielstwa wychowania fizycznego składają się te szczególne nauczycielskie cechy, których nie mogą zastąpić ani poziomu sprawności fizycznej, ani nawet zebrane i usystematyzowane wiadomości z teorii pedagogicznych. Jest to potrzeba doskonałości, tak przecież bliska ludziom sportu, poczucie odpowiedzialności i obowiązku, ale przede wszystkim zrozumienie i chęć pomocy wychowankom. Nade wszystko jednak działaniom nauczycielskim musi towarzyszyć wysoki poziom empatii.” B.Czabański stwierdził jednoznacznie, że nauczyciel wpierw powinien być człowiekiem, a potem dopiero fachowcem i pedagogiem (Czabański 1997).

Wielu pedeutologów podkreśla fakt, iż nauczyciel powinien być refleksyjny w swoich poczynaniach i działaniach. Refleksyjny nauczyciel to taki, który postawiony wobec problemowej sytuacji, umie się z nią uporać przez uruchomienie swej wiedzy i doświadczenia na rzecz rozwiązania problemu. W rezultacie poglądy i działania nauczyciela stają się podatne na modyfikację (Pearson 1994).

Warunkiem koniecznym do osiągnięcia jakiejkolwiek satysfakcji i poczucia jakiejkolwiek odpowiedzialności za swoją pracę jest stosunek uczuciowy nauczyciela do uczniów, do swojej pracy, do swojego przedmiotu (Dindorf 1995). To rzeczywista identyfikacja z miejscem pracy, z zadaniami, które się realizuje, z ludźmi, z którymi się współpracuje (uczniowie, nauczyciele, rodzice).

Ludzie zostają nauczycielami i kształtują swój obraz nauczania często pod wpływem rodziców i nauczycieli. Jednak wspomnienia o ulubionych nauczycielach nie muszą okazać się najlepszym wzorem dla własnego stylu nauczania, nauczyciele ci bowiem, być może, nie są tak efektywni, jakby się wydawało (Arends 1998).

Z.Żukowska (1993) określiła społeczne oczekiwania od nauczyciela. Stwierdziła, że „nauczyciel aby rzeczywiście wpływał na rozwój społeczeństwa, musi permanentnie reagować na szybki rozwój naukowo-techniczny, antycypować rozwój ogólnospołeczny i w jego intencjach kształcić i wychowywać młodą generację”.

Z.Żukowska (1993) określiła kompetencje nauczyciela w następujący sposób:

a) merytoryczno-metodyczne:

- zdolności,

- fachowość i identyfikacja zawodowa, autokreacja,

- inspiracje i poszukiwanie,

- krytyczna refleksja, autorefleksja, doskonalenie się i dokształcanie,

b) metodyczno-organizacyjne:

- nauczanie,

- nowatorstwo pedagogiczne (innowacyjność),

- umiejętności organizatorskie,

- czynności kontrolno-oceniające,

- autoocena,

c) społeczno-kulturotwórcze:

- poznawanie wychowanka,

- partnerstwo,

- rozumienie i socjalizacja,

- komunikatywność,

- czynne uczestnictwo w kulturze oraz społecznym działaniu.

W wielu pracach pedagogicznych podejmowano problem określenia funkcji nauczyciela. Najczęściej przytacza się następujące określenia: nauczyciel – organizator procesu uczenia się, nauczyciel – organizator i eksploatator pola dydaktycznego, nauczyciel – klinicysta, opiekun dzieci, nauczyciel jako promotor postępu, nauczyciel jako układ samoregulujący i samoorganizujący się. Propozycje te są wyrazem ujawniających się tendencji w dziedzinie pedagogiki i kształtują odpowiednie orientacje: personalistyczną – skierowaną na osobowość nauczyciela i na jego kwalifikacje, technologiczną – nastawioną na zastąpienie nauczyciela technicznymi środkami nauczania oraz komunikacyjną – bazującą na rozwoju komunikacji społecznej, na funkcji wszelkiego rodzaju przekazów (Duraj-Nowakowa 2000).

Ważnym elementem pracy nauczyciela każdej specjalności jest takt pedagogiczny. Takt pedagogiczny (Hendryk 2000) wyraża się w poszanowaniu godności osobistej, prywatności i uczuć wychowanków. H.Rowid (1957) pisał, iż osoby obdarzone poczuciem taktu „posiadają jak gdyby specyficzny wysubtelniony zmysł, dzięki któremu potrafią zachować się w każdej sytuacji, tak aby nie dotknąć, nie zadrasnąć, nie zranić uczuć i godności drugiego człowieka, ni słowem, ni gestem, ni czynem. Nauczyciel taktowny nigdy nie postępuje w ten sposób, by w świadomości ucznia mogło się zrodzić poczucie małej wartości”.

Takt pedagogiczny wyraża się także w umiejętności unikania zbędnych konfliktów oraz rozwiązywania już powstałych (Hendryk 2000), w podmiotowym stosunku do uczniów i odpowiednim dystansie wychowawczym (Włodarski 1992), w wyrozumiałości nauczyciela względem uczniów (Stefanovic 1976). W.I. Strachow (1970) doprowadził do bardzo trafnego określenia pojęcia taktu pedagogicznego. Jego zdaniem taktowne zachowanie wyraża się w: 1) umiejętności zwracania się do innej osoby zwyczajnie, naturalnym tonem, który świadczy o szczerości, a przy tym bez familiarności; 2) okazywaniu uczniowi zaufania, bez poufałości; 3) umiejętności wyrażania swej prośby bez polecenia i porady, bez narzucania się; 4) oddziaływaniu w formie propozycji; 5) ironii i humorze bez naśmiewania się; 6) rzeczowym i poważnym tonie obcowania, bez wywoływania irytacji; 7) szybkości reakcji bez pośpiechu i błędnych decyzji; 8) umiejętności prowadzenia rozmowy z uczniem bez mentorstwa (Strachow 1970).

Od nauczycieli oczekuje się coraz lepszego przygotowania i wykazania się wiedzą zarówno z zakresu nauczanego przedmiotu, jak i dydaktyki. Za nauczycieli skutecznych uważa się takich, którzy rozumieją naukowe podstawy nauczania, umieją posłużyć się repertuarem najlepszych sposobów nauczania, chętnych i zdolnych do refleksji i rozwiązywania problemów oraz traktujących uczenie się nauczania jako proces ciągnący się przez całe życie zawodowe. Pracę nauczyciela można rozpatrywać ze względu na trzy główne rodzaje funkcji: kierownicze, interakcyjne i organizacyjne. Funkcje kierownicze wynikające z roli, jaką nauczyciel odgrywa w klasie, motywując uczniów, planując i nadzorując ich postępowanie, dzieląc między nich pomoce dydaktyczne. Funkcje interakcyjne pełni podczas lekcji, wpływając na przebieg procesu dydaktyczno-wychowawczego. Funkcje organizacyjne sprawuje w szkolnej społeczności, na przykład współpracując z kolegami, rodzicami i przełożonymi. Na efektywność nauczyciela składa się także jego zdolność posługiwania się refleksją i umiejętność rozwiązywania problemów w rozmaitych sytuacjach, jakie mogą powstać w klasie (Arends 1998).

Nauczyciel wychowania fizycznego jest wpierw nauczycielem i wychowawcą w ogóle, a dopiero w dalszej kolejności specjalistą w swojej dziedzinie. W wychowaniu fizycznym wychowanie i kształcenie splecione są wyjątkowo silnie. Szkolne wychowanie fizyczne to nie tylko formalny przedmiot nauczania, ale przede wszystkim – jak od starożytności bywało – jeden z kluczowych, obok wychowania intelektualnego, moralnego i estetycznego, dział wychowania człowieka. Wyjątkowo też silnie rozchodzą się tu ze sobą ugruntowane społecznie stereotypy ze współczesnymi zadaniami nauczyciela wychowania fizycznego. M.Demel (1973) dostrzega nauczyciela jako światłego doradcę i przyjaciela młodzieży, który uczy teoretycznie i praktycznie, jak żyć zgodnie z normami higieny, jak dzielić czas między pracę i wypoczynek, jak kształtować ciało, doskonalić zdrowie, pielęgnować urodę.

Sposób postrzegania przydatności do pracy w zawodzie nauczyciela wychowania fizycznego jest zawsze pochodną szerszego światopoglądu na całą doktrynę wychowania fizycznego. Już wiele lat temu W.Osmolski (1927) pisał, że ideałem wychowawcy fizycznego byłby co prawda „inteligentny gimnastyk”, ale z powodu trudności w znalezieniu stosownej liczby takowych – można dawać pierwszeństwo „typowi sprawnościowemu”. Nie mógł się na to zgodzić, usilnie w tym samym czasie walczący o uniwersytecki status wychowania fizycznego E.Piasecki (1927), który stwierdza, że „kto ma zdolności i zamiłowania sportowe, ale nie ma równocześnie koniecznych dla danej gałęzi zdolności i zamiłowań intelektualnych i społecznych, ten nie powinien oddawać się zawodowo wychowaniu fizycznemu.

Od lat trwają dyskusje nad znaczeniem różnych cech osobowości w pracy nauczyciela wychowania fizycznego, nad rolą jego indywidualnego poziomu sprawności i wcześniejszych doświadczeń sportowych. Żadna z cech z osobna, ani osobista atrakcyjność, ani empatia, ani też dyspozycje intelektualne czy wysoka sprawność, a tym bardziej przeszła kariera sportowa nie stanowią gwarancji sukcesu w jakiejkolwiek pracy pedagogicznej. H.Grabowski (1997) pisał nawet, że „istnieje pewna wewnętrzna sprzeczność między osobowością zorientowaną na perfekcyjne doskonalenie samego siebie (dominująca wśród sportowców) a osobowością nastawioną na doskonalenie innych (pożądana wśród nauczycieli)”.

Dotychczasowe badania naukowe, prowadzone nad doborem do studiów i pracy w dziedzinie wychowania fizycznego – zdaniem H.Grabowskiego (1997) - pozwoliły na ustalenie jedynie następujących prawidłowości:

Tak jak tradycyjnymi metodami nie jest możliwe osiągnięcie współcześnie stawianych przed wychowaniem fizycznym celów, tak również tradycyjnie przygotowany, nawet najbardziej perfekcyjnie, nauczyciel nie jest w stanie tych celów osiągnąć (Osiński 2002). Taki nauczyciel tradycjonalista do realizacji tych celów nie tylko w ogóle nie jest przygotowany, ale również owe cele wychowania fizycznego zupełnie inaczej pojmuje.

S.Strzyżewski (1975), formułując ideał nauczyciela wychowania fizycznego i pragnąc go zbliżyć do praktyki, podawał i opisywał pięć podstawowych ról, które ów ideał powinien spełnić: nauczyciel - człowiek, nauczyciel – żywy wzór kultury fizycznej, nauczyciel – wychowawca, nauczyciel – dydaktyk, nauczyciel – społecznik. Równocześnie ten sam autor podkreślał, że model „doskonałego nauczyciela wychowania fizycznego” nie kształtuje się samoistnie oraz akceptował wyjątkową rolę idei i wzorów przyjmowanych i przekazywanych w uczelniach wychowania fizycznego.

M.Demel (1973) pisał, że przebudowy i modernizacji wymaga również warsztat pracy nauczyciela wychowania fizycznego. „Przezwyciężać trzeba zwulgaryzowane rozumienie tego warsztatu jako sumy urządzeń sportowych, sprzętu i przyborów”. Nauczyciel winien być powiernikiem młodzieży, uczyć życia i wprowadzać w świat kultury fizycznej.

Jednym z częściej podejmowanych problemów jest: w jakiej mierze studia przygotowują do pracy w zawodzie nauczyciela wychowania fizycznego? Z reguły oczekiwania są tu bardzo daleko idące, ale mało przejrzyste i jeszcze częściej nietrafne. W istocie jednak żadne studia nie są w stanie dostarczyć kwalifikacji i kompetencji gwarantujących pełne i stałe, na całe życie, powodzenie w pracy zawodowej (Osiński 2002). Studia – jakie by one nie były – to jedynie wstęp do wiedzy, wstęp do zawodowych kwalifikacji.

Współczesny model przygotowania na studiach wychowania fizycznego liczyć się także winien z tym, że absolwent kierunku wychowania fizycznego podejmuje pracę nie tylko w szkole, ale również w przedszkolu, studium wychowania fizycznego w różnego typu uczelniach wyższych, wojsku, policji, centrum rekreacji, fitness dla młodzieży i dorosłych, prowadzi zajęcia dla niepełnosprawnych oraz rekreację na obozach i koloniach, a nierzadko tworzy prywatną firmę oferującą usługi w zakresie ćwiczeń relaksacyjno-koncentrujących, siłowych, przeznaczonych dla otyłych lub w bardzo podeszłym wieku, naucza pływania, tenisa, gry w golfa, jazdy na nartach etc. oraz prowadzi wiele zupełnie innych form, do których często nie był przygotowywany przez uczelnię. Z pewnością niektóre z tych elementów wymagają również uwzględnienia w planach i programach studiów. Absolwent uczelni spotyka się bowiem wówczas nie z obligatoryjnością – jak w lekcji wychowania fizycznego – a musi wręcz zabiegać o udział w zajęciach bardzo niekiedy wymagającego klienta. Uczeń w szkole także staje się dzisiaj coraz bardziej świadomym i wymagającym klientem edukacyjnym (Osiński 2002).

Nauczyciel jest tym podmiotem edukacji, od którego może i zależy najwięcej. Często zadziwiające sukcesy odnoszą ludzie mający sprecyzowane cele i konsekwentnie dążący do ich urzeczywistnienia. Wychowanie fizyczne i sport dostarczają wielu przykładów osiągania sukcesów sportowych, szkoleniowych, wychowawczych oraz organizacyjnych przez pasjonatów, potrafiących czasami wbrew wszelkim przeciwnościom uzyskiwać efekty, które wielu wydawałyby się niemożliwe do osiągnięcia (Jezierski 1999).

Nauczyciele, którzy poniżają uczniów, uruchamiając w nich mechanizmy obronne, sami najczęściej są ofiarami tych mechanizmów i dlatego próbują ratować w ten sposób zagrożone poczucie własnej wartości. Na szczęście mechanizm ten działa, jak się zdaje, w obydwie strony. Dlatego nauczyciele, którzy potrafią eksponować nawet drobne osiągnięcia uczniów, mogą liczyć na to, że zaczną oni doceniać naukę, a w konsekwencji potwierdzać ich zawodowe kompetencje (Grabowski 2000).

Stworzenie każdemu uczniowi okazji do przeżywania powodzenia w doskonaleniu ciała na własną miarę można uznać za jedno z najtrudniejszych, a zarazem najpoważniejszych zadań fizycznego wychowania w zakresie kształtowania pozytywnej postawy wobec ciała (Grabowski 2000).

Nauczyciel wychowania fizycznego jako doradca młodzieży od spraw zdrowia, sprawności i estetyki ciała, a zarazem wzór osobowy do naśladowania, musi być wiarygodny i atrakcyjny. Wychowanie, jako przygotowanie młodych pokoleń do wzięcia na siebie odpowiedzialności za własne wybory, powinno polegać również, a nawet przede wszystkim, na osobistym doświadczaniu ich skutków. Dlatego stawianie zadań, wymagających od uczniów (studentów) samodzielnych rozstrzygnięć i rokujących pomyślne rozwiązywanie, można uznać za najbardziej skuteczną metodę wychowania. Zwłaszcza wychowania do dbałości o ciało (Grabowski 2000).

S.Wołoszyn (1978) zwrócił uwagę, iż istotnym problemem są cechy osobowości nauczyciela, ponieważ w różnym stopniu wychowuje się przez to, kim się jest, jak i przez to, co się wie i potrafi. Wartości osobiste nie mają jednak charakteru statycznego, gdyż nauczyciel musi sam czuć potrzebę i umieć ustawicznie doskonalić się wielostronnie, jeżeli tak wiele ciągle ma dawać innym.

Istotą edukacji, jak twierdzi H.Grabowski (2000) wbrew potocznemu mniemaniu, nie jest przekazywanie wiedzy i umiejętności, lecz motywowanie uczniów do aktywnego udziału w ich przyswajaniu. Podstawowym warunkiem powodzenia w tym procesie jest stosunek łączący nauczyciela z uczniami zwany stosunkiem wychowawczym. Elementami stosunku wychowawczego są: nauczyciel jako nadawca przekazu dydaktyczno-wychowawczego i uczeń jako odbiorca. Nauczyciel i uczeń muszą być wobec siebie nastawieni przychylnie i muszą współdziałać ze sobą na zasadzie dobrowolności. Stosunek wychowawczy to oparty na wzajemnym zaufaniu i życzliwości stosunek społeczny, jaki zachodzi między nauczycielem i uczniem.

Niezależnie od tego, w jakim stopniu obecny stan wiedzy psychologicznej i pedagogicznej na to pozwala, trzeba stwierdzić, że współczesny system kształcenia nauczycieli takich kwalifikacji nie zapewnia.

Zamiast podsumowania:

Idea olimpijska, olimpizm, ruch olimpijski powinny być znaczącymi komponentami szkolnego wychowania fizycznego, uwzględnianymi w pracy dydaktyczno-wychowawczej przez każdego kompetentnego nauczyciela wychowania fizycznego. Należy więc postawić, na razie retoryczne pytanie: czy polski nauczyciel wychowania fizycznego, obecnie pracujący jak i ten, który dopiero podejmie w dalszej lub bliższej przyszłości pracę w szkole jest przygotowany do zrozumienia i realizacji założeń olimpizmu, który (za Lipoński 2000) „jest filozofią życia, wyrażającą i łączącą w wyważoną całość wartości ciała, woli i umysłu. Łącząc sport z kulturą i wychowaniem, olimpizm dąży do stworzenia drogi życia opartej na radości znajdowanej w wysiłku, wychowawczej wartości dobrego przykładu i na szacunku wobec uniwersalnych i fundamentalnych zasad etycznych”.

Piśmiennictwo

Arends R.I. (1998). Uczymy się nauczać. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Brophy J. (1984). Research on teaching and teacher education: the interface. (w:) Research in teacher education: current problems and future prospects in Canada [ed. P.Grimmett]. Centre for the Study of Teacher Education, University of British Columbia.

Cendrowski Z. (1996). Będę żył 107 lat. Agencja Promo-Lider, Warszawa.

Czabański B. (1997). O duszy nauczycielstwa wychowania fizycznego. Życie Akademickie, AWF, Wrocław.

Demel M. (1973). Szkice krytyczne o kulturze fizycznej. Wydawnictwo Sport i Turystyka, Warszawa.

Demel M. (1998). Szkice krytyczne o kulturze fizycznej. Wydawnictwo AWF, Kraków.

Dindorf M. (1995). Nauczyciel (w:) Elementy dydaktyki ogólnej [red. B.Czabański]. Wydawnictwo AWF, Wrocław, Seria B – Nauki Humanistyczne.

Duraj-Nowakowa K. (2000). Systemologiczne inspiracje pedeutologii. Wydawnictwo „Impuls”, Kraków.

Grabowski H. (1997). Czy dezintegracja nauk o kulturze fizycznej jest nieuchronna? Wychowanie Fizyczne i Sport, Nr 3.

Grabowski H. (1997). Teoria fizycznej edukacji. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Grabowski H. (2000). Co koniecznie trzeba wiedzieć o wychowaniu fizycznym. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Hendryk C. (2000). O takcie pedagogicznym nauczycieli akademickich i orientacji podmiotowej studentów. Raport z badań Ogólnopolskiego Seminarium Pedagogiki Szkoły Wyższej, Szczecin.

Jezierski R., Chobocka E. (1999). Wychowanie fizyczne w zreformowanej szkole. Jak programować i planować. Lider, Nr 10.

Konarzewski K. [red.] (1998). Sztuka nauczania. Szkoła. PWN, Warszawa.

Konarzewski K. [red.] (1998). Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. PWN, Warszawa.

Lipoński W. (2000). Olimpizm dla każdego. Wydawnictwo AWF, Poznań.

Okoń W. (1999). Wszystko o wychowaniu. Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Osiński W. (2002). Zarys teorii wychowania fizycznego. Wydawnictwo AWF, Poznań.

Osmolski W. (1927). Kształcenie kierowników wychowania fizycznego oraz powołanie i organizacja. PIWF, Warszawa.

Pearson A. (1994). Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Piasecki E. (1927). O zawodzie wychowawcy fizycznego. Warszawa.

Rowid H. (1957). Podstawy i zasady wychowania. Warszawa.

Stefanovic J. (1976). Psychologia wzajemnych kontaktów nauczycieli i uczniów. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Strachow I.W. (1970). Tałant uczitielja kak piedagogiczieskaja sposobnost (w:) Materiały konferencii po probliemie sposobnostiej. Moskwa.

Strzyżewski S. (1975). Współczesne cele wychowania fizycznego oraz rola nauczyciela wychowania fizycznego w szkole i środowisku społecznym. Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna, Nr 1.

Włodarski Z. (1992). Człowiek jako wychowawca i nauczyciel. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Wołoszyn S. [red.] (1978). Nauczyciel. Tradycje – współczesność - przyszłość. Studia Pedagogiczne, t. XXXIX, Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk.

Żukowska Z. (1993). Nauczyciel: człowiek – pedagog - specjalista. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, Nr 4.

Akademia Wychowania Fizycznego, Kraków

Słowa kluczowe: wypalenie zawodowe, nauczyciel wychowania fizycznego

Key words: burnout, a physical training teacher

Streszczenie

W pracy podjęto próbę odpowiedzi na pytanie czy nauczyciele wychowania fizycznego narażeni są na wypalenie zawodowe oraz które z wybranych czynników zewnętrznych modyfikują ten proces. Badania zrealizowano w okresie: II.- IX. 2003r wśród nauczycielek i nauczycieli krakowskich szkół różnego typu, w Wieliczce, wśród studentów I roku SUM (studia zaoczne) i uczestników trzech kursów doskonalenia zawodowego (N=256).

Do diagnozy syndromu wypalenia zawodowego (zmienna zależna) wykorzystano kwestionariusz Maslach Burnout Inventory (MBI). Czynniki zewnętrzne (zmienna niezależna) takie jak trudne warunki do prowadzenia zajęć ruchowych, niski prestiż wychowania fizycznego w szkole jako przedmiotu nauczania oraz sytuacje interpersonalne (zachowanie uczniów, stosunki interpersonalne w zespole nauczycieli wf) zdiagnozowano w oparciu o opracowaną dla potrzeb badań ankietę.

Wśród nauczycieli wf występuje syndrom wypalenia zawodowego; zmienna płci nie modyfikuje tego procesu. Zachowania ucznia takie jak: agresja, lekceważenie osoby i poleceń nauczyciela oraz konflikty w zespole nauczycieli wf sprzyjają wypaleniu zawodowemu.

Abstract

The study involved an attempt at answering the question whether the teachers of physical training are prone to burnout. It also focused on the issue of finding out what selected external factors modify that process. The research was carried out from February to September 2003 among the teachers (both men and women) at different types of schools in Kraków, Wieliczka, as well as among the first-year students of extramural studies and the participants of three professional training courses (No. = 256).

The Maslach Burnout Inventory (MBI) questionnaire was used for diagnosing the burnout syndrome (a dependent variable). The external factors (an independent variable), such as difficult conditions of conducting physical exercise, the low prestige of physical training as a school subject, as well as various interpersonal situations (pupils’ behaviour, mutual relationships within the group of physical training teachers) were surveyed on the basis of the special questionnaire prepared for that study.

The syndrome of burnout is observed in the group of physical training teachers. The sex variable does not modify that process. Improper behaviour of pupils (such as aggression, lack of respect for the teacher and for his or her decisions, as well as disobedience) and conflicts within the group of physical training teachers contribute to burnout of the teachers.

Wprowadzenie

„Syndrom wypalenia zawodowego jest syndromem fizycznego i emocjonalnego wyczerpania, obejmującym rozwój negatywnych samokoncepcji (koncepcji ‘ja’), negatywnej postawy wobec wykonywanej pracy, utratę emocji i kontaktu w stosunkach z innymi ludźmi” (Maslach 1978 za: Noworol 1989, s.124-125).

Christina Maslach podkreśla, że emocjonalne wyczerpanie jest rezultatem stresu specyficznego wynikającego z kontaktów interpersonalnych. Zwraca uwagę, że syndrom wypalenia zawodowego występuje przede wszystkim u osób pracujących w niektórych zawodach – tak zwanych helping proffesions. Jako najbardziej narażone na działanie stresu specyficznego wymienia się takie zawody, jak: nauczyciel, pielęgniarka, lekarz, menadżer.

Zespół wypalenia zawodowego jest zjawiskiem wielowymiarowym, zawiera trzy dymensje:

Cele pracy

Celem badań jest odpowiedź na pytanie czy w zbiorowości nauczycieli wychowania fizycznego występuje syndrom wypalenia zawodowego oraz określenie rozmiarów tego zjawiska. Podjęto również próbę wyodrębnienia czynników zewnętrznych sprzyjających wypalaniu się nauczycieli wf.

Hipotezy

Z uwagi na specyfikę pracy, w populacji nauczycielek i nauczycieli wychowania fizycznego występuje zjawisko wypalenia zawodowego.

Czynniki zewnętrzne, takie jak:

trudne warunki bazowe do prowadzenia zajęć ruchowych,

niski prestiż wychowania fizycznego jako przedmiotu nauczania w szkole sprzyjać będą wypaleniu zawodowemu w zbiorowości nauczycieli wf.

Sytuacje interpersonalne, takie jak:

zachowanie uczniów w stosunku do nauczyciela,

stosunki interpersonalne panujące w zespole nauczycieli wychowania fizycznego posiadają istotne znaczenie w procesie wypalenia zawodowego nauczycieli wf.

Dyrekcja placówki nie stanowi podstawowego źródła wsparcia dla nauczyciela wychowania fizycznego.

Materiał i metody

Badania z zastosowaniem metody sondażu diagnostycznego przeprowadzono w okresie: II.- IX. 2003r wśród wybranych losowo nauczycieli wf krakowskich szkół różnego typu (szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoły ponadgimnazjalne) i w Wieliczce oraz wśród studentów trzeciego roku SUM (studia zaoczne) i uczestników trzech kursów doskonalenia zawodowego organizowanych przez WOM w Krakowie i w Nowym Sączu (N=256).

Do diagnozy syndromu wypalenia zawodowego wykorzystano kwestionariusz Maslach Burnout Inventory (MBI) – adaptacja polska Noworol (maszynopis). Kwestionariusz MBI umożliwia określenie poziom wypalenia jako konsekwencji chronicznego stresu emocjonalnego w pracy. Model wypalenia zawodowego Maslach jest najczęściej stosowany w badaniach i praktyce.

Kwestionariusz zawiera 22 stwierdzenia pogrupowane w trzy podskale:

Osoba ankietowana wypowiada się na siedmiostopniowej skali częstości określając z jaką częstotliwością odczuwa dany stan. Skalarozciąga się od wartości 0 – nigdy, do wartości 6 – codziennie; pośrednie wartości odnoszą się do częstości raz/kilka razy w roku, miesiącu, tygodniu. Łączna suma punktów odzwierciedla poziom wypalenia zawodowego. Zebrany materiał opracowano wykorzystując analizę skupień (metoda k-średnich) (Noworol 1998).

W celu określenia wpływu wybranych czynników zewnętrznych na proces wypalenia zawodowego nauczycieli wf opracowano ankietę stanowiącą test wielokrotnego wyboru. Respondentom pozostawiono również możliwość wpisania własnych uwag. Oceniając zachowanie uczniów, ankietowani wybierali jedną z trzech odpowiedzi - tak, czasami, nie – w odniesieniu do poszczególnych klas zachowań podopiecznych. Za wypowiedź twierdzącą uznawano wyłącznie zdecydowane potwierdzenie (tak). Do obliczeń statystycznych wykorzystany został test niezależności 2 Pearsona z poprawką na ciągłość.

Wyniki badań

Średnia arytmetyczna wieku populacji badanych nauczycieli wychowania fizycznego wynosi 36,9 lat, średni staż pracy pedagogicznej około 13 lat (tab.3.), przy rozpiętości wieku i stażu pracy: 23 - 57 oraz 1 - 40 lat. Najliczniejszą grupę stanowią nauczyciele pracujący w szkołach podstawowych w dużej aglomeracji miejskiej (38.7%).

Dokonując diagnozy wypalenia zawodowego nauczycieli wf (N=256) w oparciu o wyniki kwestionariusza MBI (Maslach), na drodze analiz statystycznych wyodrębniono pięć skupień (tab.1.). Poszczególne skupienia są homogeniczne ze względu na poziom wypalenia zawodowego grupując jednostki, które posiadają taki sam wzór wypalenia i zbliżone wartości trzech wymiarów: wyczerpanie emocjonalne (EEX), negatywne poczucie osiągnięć w pracy zawodowej (PAR) i depersonalizacja (DEP) (tab.2-3.) (Noworol 1998). Z uwagi na to, że proces wypalenia w zbiorowości nauczycielek (N=144) i nauczycieli (N=112) wf przebiega podobnie (ANOVA, F=0.881, pi0.05) podczas analiz pominięto zmienną płci.

Tab.1. Wypalenie zawodowe nauczycieli wf – analiza skupień. Burnout of physical training teachers – cluster analysis.

Tab.2. Wypalenie zawodowe nauczycieli wf – analiza statystyczna trzech wymiarów MBI w obrębie skupień (wyczerpanie emocjonalne EEX, negatywne poczucie osiągnięć zawodowych PAR, depersonalizacja DEP). Burnout of physical training teachers – statistical analysis of three MBI dimensions within clusters (emotional exhaustion EEX, performance abasement PAR. depersonalization DEP).

Tab.3. Charakterystyka skupień z uwagi na płeć, wiek i staż pracy pedagogicznej nauczycieli wf. Cluster characteristics according to sex, age and teaching practise of physical training teachers.

Najliczniejszą grupę – 58.60% respondentów, stanowią nauczyciele niewypaleni, którzy w pełni realizują się w pracy zawodowej (skupienie I.; N=150) (tab. 1-2., ryc. 1.). Praca z dziećmi sprawia tej zbiorowości pedagogów satysfakcję – wartość średnia wymiaru PAR jest niemal dwukrotnie niższa od średniejarytmetycznej w populacji badanych nauczycieli. Przy stosunkowo niewielkim wyczerpaniu emocjonalnym posiadają najlepszy kontakt z uczniami – średniawymiaru depersonalizacji DEP (x I.DEP=2.94) jest najniższa w tym skupieniu (tab. 2.).

Ryc.1. Ilustracja graficzna trzech wymiarów wypalenia zawodowego w skupieniu I. (emocjonalne wyczerpanie EEX, negatywne poczucie osiągnięć zawodowych PAR, depersonalizacja DEP). Graphic ilustration of the three dimensions of burnout in cluster I. (emotional exhaustion EEX, performance abasement PAR, depersonalization DEP).

Ryc.2. Ilustracja graficzna trzech wymiarów wypalenia zawodowego w skupieniu V. (emocjonalne wyczerpanie EEX, negatywne poczucie osiągnięć zawodowych PAR, depersonalizacja DEP). Graphic ilustration of the three dimensions of burnout in cluster V. (emotional exhaustion EEX, performance abasement PAR, depersonalization DEP).

Skupienie V. i II. (N=69 i N=1) grupuje nauczycieli (27.34%), u których wystąpiły objawy wyczerpania emocjonalnego i depersonalizacji, jak również wyraźny brak satysfakcji zwykonywanej pracy (tab. 1-2.) - osoby te należy uznać za wypalone (Krawulska-Ptaszyńska 1992). Wśród pozostałych nauczycieli - skupienie III. i IV.(14.06%) w różny sposób zaczyna ujawniać się syndrom wypalenia zawodowego.

Golińska, Świętochowski w oparciu o przeprowadzone badania stwierdzili brak objawów wypalenia zawodowego jedynie wśród 15.4% nauczycieli szkół podstawowych i średnich, natomiast 21.3% respondentów ma poczucie znacznej intensywności i częstotliwości doświadczania wypalenia (Golińska, Świętochowski 1998). W przypadku grupy zawodowej nauczycieli wf rysuje się nieco inny obraz – przy wysokim odsetku jednostek niewypalonych (58.6%), nieco liczniejszą grupę w stosunku do nauczycieli innych przedmiotów, stanowią nauczyciele dotknięci wypaleniem (27.34%). Zauważona prawidłowość wytycza kierunek kolejnych badań nad fenomenem wypalenia.

Skupienie II jest skupieniem jednoelementowym. Bardzo wysokie średnie arytmetyczne dymensji kwestionariusza MBI: x. II.EEX=53.0, x II.PAR=34.0 i x II.DEP=18.0 oraz łączny wynik wynoszący 105 pkt. (dla badanej populacji x=27.86!), wskazują na bardzo wysoki, wręcz skrajny poziom wypalenia respondenta, nauczyciela gimnazjum z 25 letnim stażem pracy pedagogicznej (tab.1-3.).

Zbiorowość nauczycieli wf ze skupienia V. również charakteryzują wysokie wartości średnie triady czynników składających się na fenomen wypalenia. Wyraźnie ujawnia się znaczne wyczerpanie emocjonalne (x V.EEX=21.68) (tab.1.). Obraz pełnego syndromu zaznaczającego się w tym skupieniu (x=44.14) przedstawiono w sposób graficzny na ryc. 2. (tab.1.).

Skupienie IV. grupuje nauczycieli wf w zbiorowości których, wraz z postępującym procesem wypalenia (x=44.33) zaznacza się pierwszy kryzys w pracy zawodowej (tab.1.). Reakcją nauczycieli na stres zawodowy jest wysokie wyczerpanie emocjonalne (x IV. EEX=21.50; x EEX=12.75), które - przy umiarkowanym zadowoleniu z pracy - wyzwala jako mechanizm obronny wyraźną depersonalizację stanowiącą naturalną obronę organizmu przed stresem specyficznym, którego źródłem jest ciągły kontakt i konieczność zajmowania się uczniami (Noworol 1998) (tab. 2., ryc. 3.). Wielkość średnia wymiaru DEP (x IV.DEP= 12.17) przybiera dwukrotnie wyższą wartość w stosunku do średniej wymiaru w zbiorowości nauczycieli wypalonych ze skupienia V., równocześnie jest trzykrotnie wyższa w stosunku do wartości DEP w zbiorowości nauczycieli niewypalonych (skupienie I.) (tab. 2.).

Średni staż pracy badanych wynosi w tym skupieniu około 7 lat przy średniej arytmetycznej wieku 33 lata (tab. 3.). Wśród nauczycieli przedmiotów ścisłych objawy pierwszego kryzysu w pracy pedagogicznej pojawiają się średnio w trzecim roku pracy (staż 3-5 lat), przedmiotów humanistycznych – rok później (staż 4-6 lat) (niepublikowane badania; UJ Kraków). Można przypuszczać, że specyfika zawodu nauczyciela wf decyduje w tym przypadku o nieco późniejszym wystąpieniu pierwszego kryzysu w pracy pedagogicznej.

Ryc.3. Ilustracja graficzna trzech wymiarów wypalenia zawodowego w skupieniu IV. (emocjonalne wyczerpanie EEX, negatywne poczucie osiągnięć zawodowych PAR, depersonalizacja DEP). Graphic ilustration of the three dimensions of burnout in cluster IV. (emotional exhaustion EEX, performance abasement PAR, depersonalization DEP).

W skupieniu III. (ryc.4.) znaleźli się nauczyciele, którzy pomimo niskich wartości wymiaru emocjonalnego wyczerpania (x III.EEX=8.17; x EEX=12.75) i średniej wartości wymiaru depersonalizacji DEP, zaczynają odczuwać brak osiągnięć zawodowych, tracąc stopniowo poczucie wartości i użyteczności swojej pracy (x III.PAR=18.67) (tab. 2.). Są to nauczyciele częściowo wypaleni.

Podczas weryfikacji hipotezy w wpływie wybranych czynników zewnętrznych na poziom wypalenia zawodowego nauczycieli wf, przedmiotem dalszych analiz były dwa skupienia. Skupienie I. (N=150) - nauczyciele niewypaleni i skupienie V. (N=69) – grupujące nauczycieli dotkniętych fenomenem wypalenia. Skupienie II. (N=1) pominięto, podając do wglądu kwestionariusz ankiety wypełniony przez pedagoga.

Ryc.4. Ilustracja graficzna trzech wymiarów wypalenia zawodowego w skupieniu III. (emocjonalne wyczerpanie EEX, negatywne poczucie osiągnięć zawodowych PAR, depersonalizacja DEP). Graphic ilustration of the three dimensions of burnout in cluster III. (emotional exhaustion EEX, performance abasement PAR, depersonalization DEP).

Nieodpowiednie zachowania uczniów, takie jak lekceważenie osoby nauczyciela (p 0.01) oraz nieposłuszeństwo i zachowanie agresywne (p00.05) w sposób istotny sprzyjają wypaleniu zawodowemu nauczycieli wf (tab. 4.). Należy zaznaczyć, że brak subordynacji ze strony uczniów podczas zajęć ruchowych, nie tylko utrudnia realizację założonych celów kształcenia i wychowania lecz równocześnie zagraża bezpieczeństwu ćwiczących.

Z uwagi na specyfikę pracy nauczycieli wf korzystających wspólnie z obiektów, sportowych i sprzętu, szczególnie podczas łączonych zajęć na sali gimnastycznej niezbędna jest dobra organizacja pracy i poprawne relacje interpersonalne. Nieporozumienia w zespole w sposób istotny sprzyjają wypaleniu (pe0.01). Dobra współpraca w gronie pedagogów pełni rolę pozytywnego stymulatora w procesie zmagania się ze stresem zawodowym (p00.05) (tab. 5.) co znajduje potwierdzenie w wypowiedziach nauczycieli odnośnie źródeł wsparcia.

Tab.4. Związek pomiędzy zachowaniem uczniów a wypaleniem zawodowym nauczycieli wf. The relationship between the behavior of pupils and the burnout of physical training teachers.

* p 0.05 ** p00.01 *** p00.001

Tab.5. Związek pomiędzy wypaleniem nauczycieli a jakością współpracy w zespole nauczycieli wf. The relationship between the burnout of teachers and the quality of co-operation within team of physical training teatchers.

* p*0.05 ** p00.01 *** p00.001

W przypadku trudności w pracy zawodowej ponad połowa ankietowanych (51.0%) zwraca się o pomoc do koleżanek i kolegów – pozostałych nauczycieli wf, jedynie 23.0% badanych, zgłasza problem w dyrekcji szkoły. Niewielki odsetek nauczycieli (14.4%) wymienia jako źródło wsparcia, członków najbliższej rodziny (mąż / żona) lub znajomych (9.0%). Samodzielnie rozwiązuje swoje problemy zawodowe 2.6% badanych nauczycieli.

Pozostałe czynniki zewnętrzne takie jak baza materialna do prowadzenia zajęć, ryzyko zaistnienia nieszczęśliwego wypadku podczas lekcji oraz prestiż przedmiotu w szkole nie wpływają w sposób istotny na wypalenie zawodowe nauczycieli wf w badanej populacji.

Wnioski

W zbiorowości nauczycieli wychowania fizycznego występuje syndrom wypalenia zawodowego; zmienna płci nie modyfikuje przebiegu tego procesu.

Pierwszy kryzys w pracy zawodowej nauczycieli wf pojawia się około siódmego roku pracy.

Nieodpowiednie zachowanie ucznia (agresja, lekceważenie osoby i decyzji nauczyciela oraz nieposłuszeństwo), jak również nieporozumienia w zespole nauczycieli wf sprzyjają wypaleniu zawodowemu pedagogów.

Podstawowym źródłem wsparcia dla nauczycieli wf, w przypadku pojawiających się trudności w pracy, są pozostali nauczyciele prowadzący zajęcia ruchowe w szkole.

Piśmiennictwo

Golińska L., Świętochowski W. (1998). Temperamentalne i osobowościowe determinanty wypalenia zawodowego u nauczycieli. Psychologia Wychowawcza, 5, s.385-398.

Krawulska-Ptaszyńska A. (1992). Analiza czynnikowa wypalenia zawodowego u nauczycieli szkół średnich. Przegląd Psychologiczny, 3, s.403-410.

Noworol C. (1989). Analiza skupień w badaniach empirycznych. Rozmyte modele hierarchiczne. PWN, Warszawa, s.124-126.

Noworol C. (1998). Zespół wypalenia zawodowego u pielęgniarek pracujących na zmiany (W:) Stres pracy zmianowej. Przyczyny, skutki, strategie przeciwdziałania [red. I. Iskra-Golec, G. Costa, S. Folkard, T. Marek, J. Pokorski, L. Smith]. UNIVERSITAS Kraków, s.213-226.

Zamiejscowy Wydział Wychowania Fizycznego AWF w Warszawie,

Biała Podlaska

Słowa kluczowe: zabawa ruchowa, lekka atletyka, nauczyciel wychowania fizycznego.

Key words: movement game, light athletics, physical education teacher.

Streszczenie

Lekkoatletyczne zabawy ruchowe to sposób na zachęcenie do aktywności fizycznej dzieci i młodzieży w kontakcie z naturą.

Celem doniesienia jest opracowanie i zaprezentowanie zbioru zabaw lekkoatletycznych będącego materiałem metodycznym do wykorzystania przez nauczycieli wychowania fizycznego w pracy dydaktycznej.

Zaproponowane zabawy uwzględniają wszechstronne oddziaływanie na zdrowie fizyczne uczniów w zakresie szybkości, wytrzymałości, siły i skoczności.

Abstract

Light athletics games encourage children and teenagers to become physically active and to have contact with nature.

This report presents and elaborates upon a collection of light athletic movement games, which can constitute methodological material for a physical education teacher to use in the didactic process.

The games presented develop and condition students’ overall physical health, especially regarding speed, stamina, strength and jumping ability.

Współczesna szkoła ma tendencję do realizacji swoich zadań szczególnie (a może nawet jedynie) nastawionych na rozwój umysłowy dziecka i to w bezruchu w ograniczonej zamkniętej przestrzeni. Bezkrytycznie powtarzamy błędy zachodu – chociaż tam już poczyniono wiele by ich nie kontynuować – uczeń ma możliwość uczestniczenia w ruchu przez wszystkie dni tygodnia (za McKenzie 1995).

Szkolny system wychowania fizycznego w minimalnym stopniu zaspokaja potrzeby ruchu uczniów. W tej sytuacji cenne są twórcze inicjatywy przyczyniające się do aktywności ruchowej dzieci, młodzieży i dorosłych w procesie edukacji szkolnej oraz w czasie wolnym.

Celem artykułu jest przedstawienie zbioru gier i zabaw lekkoatletycznych pochodzących z warsztatu autorki. Zbiór zabaw zawiera propozycje dla nauczycieli wychowania fizycznego prowadzących zajęcia ruchowe na wszystkich etapach edukacji szkolnej, począwszy od kształcenia zintegrowanego poprzez starsze klasy szkoły podstawowej, gimnazjum, szkoły ponadgimnazjalnej. Są to też propozycje zabaw dla wszystkich chętnych do rekreacji fizycznej w czasie wolnym. Propozycje tych zabaw są również zachętą do kształtowania postaw prozdrowotnych.

Zabawa jest jednym z najważniejszych i najwcześniejszych osiągnięć kulturowych cywilizacji ludzkiej. Z kart pisanych w przeszłości możemy odczytać głębokie myśli poświęcone zabawie, a także znaleźć słowa podkreślające jej duże znaczenie w życiu i rozwoju człowieka. Sięgając do prac Komisji Edukacji Narodowej, dzieła J. Śniadeckiego, program Liceum Krzemienieckiego i prac T. Czackiego, wzorów H. Jordana i jego myśli teoretycznych, dzieła O. Kolberga, S. Karpowicza, E. Piaseckiego, Z. Gilewicza, J. Korczaka, R. Trześniowskiego i wielu innych możemy tam znaleźć pochwałę zabawy oraz niemal entuzjastyczną ocenę jako wielce cennego i niemal niezastąpionego środka wychowawczego.

Zabawa podejmowana jest bez względu na wiek, płeć, czy warunki socjalno-bytowe zarówno przez dzieci jak i osoby dorosłe, chociaż oczywiście zabawy te różnią się pod względem treści, zasad i funkcji jakie spełniają w życiu różnych wiekowo grup ludzi.

Zabawa ruchowa staje się dzisiaj niezbędnym elementem rozwoju dzieci i młodzieży a odpowiednio przemyślana i przeprowadzona w ramach zorganizowanego procesu kształcenia i wychowania staje się środkiem o znaczącym oddziaływaniu pedagogicznym (kształcąco-wychowawczym), biologicznym (stymulujący fizyczny i psychiczny rozwój) oraz społeczno-adaptacyjnym przygotowującym do przyszłego życia w różnych warunkach i różnych społecznościach ludzkich (Bronikowski, Muszkieta 2000).

Autorzy podstaw programowych (Dziennik Urzędowy nr. 14, pozycja129) (za Muszkietą 1999) zapewnili miejsce zabawom i grom ruchowym w celach edukacji, zadaniach szkoły oraz treściach kształcenia i wychowania. Tak więc przyznano im należne miejsce w procesie wychowania fizycznego. Analizując poszczególne etapy edukacji stwierdzono, iż zabawy i gry ruchowe pośrednio lub bezpośrednio są zapisane w celach edukacji, zadaniach szkoły, treściach kształcenia i kompetencjach ucznia w różnym wymiarze. Największe „prawo obywatelstwa” zdobyły sobie gry i zabawy ruchowe w programie i praktyce wychowania fizycznego klas I-III (kształcenie zintegrowane). Jest to uzasadnione właściwościami rozwoju psychofizycznego dzieci w tym okresie. W kolejnych etapach edukacji to jest w klasach IV-VI szkoły podstawowej, gimnazjum i ponadgimnazjum, cele kształcenia i wychowania oraz zadania szkoły powinny być realizowane także przez wykorzystanie zabaw i gier ruchowych i wszelkich form zabawowych. Stwierdzono, iż im wyższy etap edukacji tym mniej informacji dotyczy zabaw, gier ruchowych ich wykorzystania i znaczenia. (Muszkieta 1999) Dobrze by było gdyby znalazły się i miały miejsce w programie autorskim i planie pracy dydaktyczno wychowawczej nauczyciela wychowania fizycznego i często gościły na lekcjach wychowania fizycznego. Zadaniem nauczyciela powinno być stosowanie takich gier i zabaw, które odpowiadają psychice i motorycznym potrzebom młodzieży szkolnej reprezentującej różne kategorie wiekowe. Lekka atletyka jest powszechnie stosowaną programową formą aktywności ruchowej w ramach obligatoryjnych zajęć wychowania fizycznego. Zainteresowanie tą formą aktywności uczniów nie należy do szczególnych. Wiele trzeba zmienić aby lekcje lekkoatletyczne stały się oczekiwanymi i były elementem zachęty do uprawiania także poza lekcjami tej pięknej dyscypliny sportu. Uczniowie oczekują aby lekcje były ciekawe, chętniej będą wówczas w nich uczestniczyli i angażowali się. Jest to wyzwanie dla nauczycieli wychowania fizycznego, którego zadaniem jest zaproponowanie jak najciekawszych form aktywności wybierając m. in. lekkoatletykę i prowadząc na wesoło. Znakomicie nadają się tu do wykorzystania lekkoatletyczne zabawy i gry ruchowe, które mogłyby się stać propedeutyką nowoczesnej edukacji fizyczno zdrowotnej.

Lekkoatletyczna zabawa i gra ruchowa zwykle jest dynamiczna, łatwa i szybka do zorganizowania, ma proste zasady uwzględniające wykonanie przez uczniów jednakowej lub podobnej liczby ćwiczeń odznaczających się dość wyraźnym (odpowiednio dużym) wysiłkiem ujętym czasami w formie przyjemnego współzawodnictwa. Zajmuje najczęściej niewiele czasu w jednostce lekcyjnej, bez względy na liczbę ćwiczących, rozwija podstawowe formy motoryczne ze szczególnym uwzględnieniem sprawności ogólnej, szybkości, wytrzymałości biegowej, skoczności i siły. Kształtuje nawyki ruchowe przydatne w innych dyscyplinach sportu. Może być stosowana w lekcji jak i w czasie wolnym, zajęciach treningowych Dużą część zabaw można przeprowadzić na niewielkim terenie lub sali gimnastycznej. Pewna ich grupa wymaga boiska, rozległego terenu parku. Często wystarczy „prosty” łatwo dostępny sprzęt, który dysponuje każda szkoła. Lekkoatletyczne zabawy i gry ruchowe dają się adoptować do różnych grup wieków dziewcząt i chłopców. Do zaproponowanych gier i zabaw „wmontować” można wybrane elementy techniczne wielu konkurencji. Ze względu na główny akcent motoryczny występujący w tych grach i zabawach dzieli się je na: biegowo - wytrzymałościowe, biegowo - szybkościowe, skocznościowe, siłowo - rzutne (Stawczyk 1998).

PRZYKŁADY LEKKOATLETYCZNYCH ZABAW I GIER RUCHOWYCH

Na cztery strony świata (biegowo – wytrzymałościowa):

Four quarters of the globe

Liczba uczestników: dowolna

Przybory: znaczniki z kierunkami świata

Miejsce: boisko, plac przyszkolny

Ustawienie: ćwiczący w rozsypce podzieleni na jedynki, dwójki, trójki, czwórki, w środku czterech stron świata

Przebieg: na sygnał jedynka biegnie w kierunku wschodnim, dwójka biegnie na południe, trójka na zachód, a czwórka na północ na odległość podaną przez nauczyciela. Biegną kolejno do następnych kierunków świata. Po przebiegnięciu wszystkich kierunków kończą bieg. Po odpowiednim odpoczynku powtarzają. (rys. 1)

Pięć minut w ruchu (biegowo – wytrzymałościowa):

Five minutes of movement

Liczba uczestników: dowolna

Przybory: stoper

Miejsce: sala gimnastyczna, plac przyszkolny

Ustawienie: luźna grupa ćwiczących

Przebieg: nauczyciel odmierza czas i ćwiczy z nimi. 60 sek. marszu w miejscu, 60 sek. truchtu w miejscu, 60 sek. biegu w miejscu, 60 sek. truchtu, 60 sek. marszu. (rys. 2)

Bieg zmiennym stylem (biegowo – szybkościowa):

Variable style running

Liczba uczestników: dowolna parzysta

Przybory: zbędne

Miejsce: bieżnia, plac przyszkolny, park

Ustawienie: uczestnicy stoją w dwóch rzędach

Przebieg: Uczniowie wykonują ćwiczenia zgodnie z poleceniem nauczyciela poruszając się po okręgu. Nauczyciel proponuje takie ćwiczenia jak: bieg z uderzeniem piętami o pośladki, bieg z naprzemianstronnymi krążeniami ramion, bieg z wysokim podnoszeniem kolan, bieg z wyrzutami nóg w przód, bieg tyłem, bieg z obrotami. (rys. 3)

Berek w strefie (biegowo – szybkościowa):

Tag in a sphere

Liczba uczestników: dowolna parzysta

Przybory: chorągiewki do wytyczenia boiska

Miejsce: prosty odcinek bieżni z wyrysowanymi czterema równoległymi do siebie liniami. Zewnętrzna linia to meta. Od odległości 5m, 20m, 23m od niej znajdują się następne linie. Linie na 20 i 23 metrze od mety są liniami startu dla dwu grup.

Ustawienie: dwa szeregi ustawiają się wzdłuż linii startowych przyjmując pozycję przysiadu

Przebieg: Na sygnał nauczyciela uczestnicy wybiegają jak najszybciej. Jeśli goniący dotknie uciekającego w strefie 5 metrowej to otrzymuje punkt dla swojej grupy. (rys. 4)

Hopy na czas (skocznościowa):

Jumps in time

Liczba uczestników: dowolna parzysta

Przybory: 10 płotków lekko atletycznych niskich.

Miejsce: bieżnia lekkoatletyczna,

Ustawienie: uczestnicy podzieleni na dwie równe grupy naprzeciwko ustawionych blisko siebie płotków.

Przebieg: Na sygnał dźwiękowy pierwsi ze swoich rzędów stojący na linii startowej zaczynają biec, nad płotkami wykonują „hopy” - przeskoki obunóż. Ta grupa wygrywa, która osiągnie lepszy czas. (rys. 5)

Coraz dłuższy wieloskok (skocznościowa):

Longer and longer multijump

Liczba uczestników: dowolna parzysta

Przybory: chorągiewki

Miejsce: równe podłoże

Ustawienie: uczestnicy ustawiają się w dwóch rzędach

Przebieg: Na znak nauczyciela pierwsi z rzędów wykonują wieloskoki o długościach zaznaczonych. Każdy, kto wykona wieloskoki zgodnie z oznaczeniami otrzymuje punkt dla swojego rzędu. (rys. 6)

Sumowane rzuty (siłowo – rzutna):

Summed up throws

Liczba uczestników: dowolna parzysta

Przybory: piłki lekarskie trzy (3-5 kg)

Miejsce: boisko, plac przyszkolny

Ustawienie: uczestnicy stają w dwóch szeregach za linią wyrzutu.

Przebieg: Uczniowie pierwszego szeregu na linii wyrzutu wykonują wypchnięcie piłki lekarskiej prawym udem, lewym udem, prawą ręką, lewą ręką, oburącz. Zaznaczają miejsca upadku piłki (kreską, butem). Uczestnicy drugiego szeregu wykonują to samo. Uczniowie w dwójkach wskazują zwycięzcę. (rys. 7)

Kula w drodze (siłowo – rzutna):

Ball in way

Liczba uczestników: dowolna parzysta

Przybory: kule

Miejsce zabawy: duża powierzchnia trawiasta, boisko, plac przyszkolny

Ustawienie: z wyznaczonego miejsca uczniowie pierwszego szeregu wyrzucają kulę dołem prawą ręką, aby potoczyła się jak najdalej, w miejscu zatrzymania wypychają prawą stopę. Każdy zaznacza końcową odległość. Uczeń powtarza to samo prawą ręką i prawą stopą. Ćwiczenia powtarza drugi szereg. (rys. 8)

Zabawy i gry lekkoatletyczne stosowane umiejętnie i systematycznie przyczynią się niewątpliwie do zwiększenia zainteresowania młodzieży szkolnej lekką atletyką, a tym samym do pozyskania dla tej pięknej dyscypliny szerokiej rzeszy młodych miłośników sportu.

Piśmiennictwo

Bondarowicz M. (1994). Zabawy i gry ruchowe w zajęciach sportowych. Biblioteka Trenera, Warszawa, s. 101 – 115.

Bronikowski M., Muszkieta R. (2000). Zabawy i gry ruchowe w szkolnym wychowaniu fizycznym. AWF Poznań.

Muszkieta R. (1999). Miejsce zabaw i gier ruchowych w podstawach programowych z wychowania fizycznego. (W:) Zabawy i gry ruchowe – teoria i metodyka [red. Staniszewski T i wsp.]. AWF Warszawa, s. 61 – 66.

Mc Kenzie T.L. Ełal. (1995). Children’s Activity Levels and Lesson Context During Thind – Grade Physical Education. Research Quarterley for Exercise and Sport, , vol. 66, 3.

Napierała M. (2003). Czy nasze boiska tętnią życiem? (W:) Lekkoatletyka w teorii i praktyce [red. Prusik K.]. AWF, Gdańsk. Wydawnictwo „Sport” Bydgoszcz, s. 97 – 104.

Staniszewski T. i wsp. (1999). Zabawy i gry ruchowe – teoria i metodyka. AWF, Warszawa.

Stawczyk Z. (1998). Gry i zabawy lekkoatletyczne. AWF, Poznań.

Trześniowski R. (1961). Gry i zabawy ruchowe. Sport i Turystyka, Warszawa.

Żukowski R. (2003). Lekka atletyka w szkole przygotowaniem do aktywności sportowo –rekreacyjnej w życiu dorosłym. (W:) Lekkoatletyka w teorii i praktyce [red. Prusik K.]. AWF Gdańsk. Wydawnictwo „Sport” Bydgoszcz, s. 87 – 89.

Rys. 1.

Rys. 2.

Rys. 3.

Rys. 4.

Rys. 5.

Rys. 6.

Rys. 7.

Rys. 8.

Zamiejscowy Wydział Wychowania Fizycznego AWF w Warszawie, Biała Podlaska

Słowa kluczowe: edukacja zdrowotna, promocja zdrowia, lekcja lekkiej atletyki, młodzież

Keywords: health education, health promotion, light athletics lesson, children and teenagers.

Streszczenie

Edukacja zdrowotna w szkole jest fundamentalnym prawem każdego dziecka. Przekazując dzieciom wiedzę o zdrowiu, kształtując odpowiednie umiejętności, przekonania i postawy ułatwia się dzieciom zdrowy styl życia, poprawia zdrowie i jakość zdrowia.

W praktyce edukacja zdrowotna polega na zdobywaniu wiedzy, opanowywaniu nawyków ruchowych, pozwala na ukształtowanie przekonań i realizację zadań w zakresie zachowania i doskonalenia zdrowia własnego i innych, poprzez właściwe postawy wobec edukacji zdrowia. W ramach systemu ewolucji w 1999 roku wprowadzono nową podstawę programową, ścieżki edukacyjnej, prozdrowotnej dla szkoły podstawowej i gimnazjum.

Lekcje lekkiej atletyki dają duże możliwości realizacji edukacji prozdrowotnej poprzez stosowanie aktywnych metod nauczania (uczenie się przez doświadczenie) i dużą aktywność nauczyciela, rodziców i środowiska.

Z badań wynika, że edukacja zdrowotna w szkole jest najbardziej opłacalną, długotrwałą inwestycją w zdrowie społeczeństwa.

Abstract

Health education at school is a crucial right of each child. By transmitting to children the knowledge of health, shaping suitable skills, ideas and attitudes, numerous advantages can be achieved: healthy lifestyle, improvement of health and its quality.

Health education in practice means gaining knowledge and movement habits. It allows also to realise tasks as far as of behaviour and health improvement of both an individual and

a group are concerned. It can be achieved thanks to a proper attitude towards health education.

Within the limits of the system of education, in 1999 there was introduced a new basis of syllabus, pro-health education attitude for elementary schools and gymnasia.

Light athletics lessons give many possibilities to carry out pro-health education via applying active methods of teaching (teaching via experience) and a great activity of a teacher, parents and environment.

The research shows that pro-health education is the most profitable and long-lasting investment in the health of the society.

Edukacja zdrowotna

Termin „edukacja zdrowotna” obejmuje nie tylko wychowanie i wykształcenie, lecz także wspieranie rozwoju biologicznego, kształtowanie postaw, samokierowanie własnym rozwojem zdrowia [16]. Edukacja zdrowotna dzieci i młodzieży ma pokaźny dorobek teoretyczny. Prace Demela wyprzedziły wiele aktualnych koncepcji w Europie [3].

W literaturze zagadnienia spotykamy się z następującymi definicjami edukacji zdrowia.

M. Demela – wychowanie zdrowotne jest integralną składową kształtowania pełnej osobowości [3].

T. Williamsa – edukacja zdrowotna jest to proces, w którym ludzie uczą się dbać o zdrowie własne i społeczności, w której żyją [15].

Rezolucji Rady Wspólnoty Europejskiej – edukacja zdrowotna jest procesem opartym na naukowych zasadach, stwarzającym sposobność planowego uczenia się, zmierzającym do umożliwienia jednostkom podejmowania świadomych decyzji dotyczących zdrowia i postępowanie zgodnie z nimi. Odpowiedzialność za ten bardzo złożony proces ponosi rodzina, system edukacji i społeczeństwo [10].

Cele i zadania

Cele nadrzędne (bezpośrednie) i zadania (cele operacyjne, pośrednie, do osiągnięcia celu nadrzędnego) edukacji zdrowotnej są formułowane w różnorodny sposób, w zależności od przyjętej definicji i koncepcji.

W praktyce, szczególnie opracowując programy edukacyjne, przyjmuje się, że edukacja zdrowotna (z punktu widzenia osoby edukowanej) polega na (cele operacyjne): nabywaniu wiedzy (informacji), kształtowaniu umiejętności (zwanych życiowymi – life skills), przekonań (nastawienia) i postaw (predyspozycji do zachowania się w określony sposób) niezbędnych do zachowania i doskonalenia zdrowia własnego i innych ludzi.

Z punktu widzenia koncepcji promocji zdrowia można przyjąć, że celem edukacji zdrowotnej jest pomoc ludziom w:

Etapy

M. Demel [3], biorąc pod uwagę kryterium aktywności wychowanka, wyróżnił następujące etapy (szczeble) wychowania zdrowotnego dzieci i młodzieży:

Nie ma wyraźnych granic między tymi etapami i nie zawsze występują one w takiej kolejności. W odniesieniu do różnych spraw związanych ze zdrowiem, mogą współistnieć u dziecka różne elementy poszczególnych etapów.

Edukacja zdrowotna jest nieodłącznym i komplementarnym elementem promocji zdrowia. Aby ludzie kontrolowali własne zdrowie i środowisko, dokonywali w nim korzystnych zmian, a także aktywnie uczestniczyli w leczeniu występujących u nich chorób i w zapobieganiu im muszą wiedzieć, rozumieć, umieć i chcieć to robić, m.in. dzięki edukacji zdrowotnej. Na przykład w koncepcji szkoły promującej zdrowie przyjęto, że jednym z trzech głównych cech (filarów) takiej szkoły jest edukacja zdrowotna jako obowiązkowy element programu nauczania. Wraz z powstaniem koncepcji promocji zdrowia pojawiły się nowe, wyżej przedstawione akcenty w celach i podejściach do edukacji zdrowotnej.

Lekka atletyka w szkole

Posiada wielorakie funkcje dydaktyczne. Nauczanie w tym zakresie oparte jest na potrzebie rozwoju wszechstronnej sprawności motorycznej, a szczególnie szybkości, siły, wytrzymałości. Duża jest możliwość stosowania różnych form ruchowych w różnych konkurencjach lekkoatletycznych. Bieg, chód, rzuty, skoki stanowią podstawę aktywnych form wypoczynku, często w kontakcie z naturą, na świeżym powietrzu, są dostępne w każdych warunkach. Trudno sobie wyobrazić zdrowy styl życia, tak bardzo zalecany w warunkach rozwijającej się cywilizacji. Walory zdrowotne lekcji wychowania fizycznego powinny być doceniane i realizowane przez nauczyciela wychowania fizycznego, dyrekcję szkoły i rodziców jako promocje wartości edukacji zdrowia [17,18]. Na bazie reformy edukacji w Polsce należy sugerować nauczycielom przełamanie tradycyjnych treści programowych z tematem lekkoatletycznym, a następnie treściami ruchu i wpływu na układy fizjologiczne osoby ćwiczącej. Realizacja edukacji zebranej w takiej formie zawiera publikacja K. Deneka [4]. Autor w sposób kompleksowy, ukazuje jak należy na lekcjach wychowania fizycznego wprowadzać elementy edukacji zdrowotnej.

Wydaje się, że lekka atletyka jest taką dziedziną działalności ruchowej, która daje możliwość edukacji zdrowotnej, ale również powinna:

Wymaga to stosowania odpowiednich metod nauczania. Należy wprowadzać aktywne metody nauczania lekkiej atletyki.

Skuteczność uczenia zależy od zastosowanej metody. Tradycyjne uczenie polega przede wszystkim na gromadzeniu faktów, reguł, teorii, koncepcji, a metody stosowane w edukacji zdrowotnej to pogadanka, prelekcja, pokaz, prezentacja filmu, z niewielką aktywnością własną uczestników. W nowoczesnej edukacji zdrowotnej wykorzystuje się metody aktywne oraz uczenie się przez doświadczanie.

Tab.1. Piramida zapamiętywania (uczenia się) za B.Woynarowską [16]. Pyramid of memorizing (learning)

Metody aktywne

Metody aktywne (synonimy – aktywizujące, interakcyjne) stwarzają przestrzeń dla aktywności ucznia. Określa się je jako multisensoryczne: „Jak uruchomić wyobraźnię dzieci? Czy można to zobaczyć, dotknąć, posmakować, odegrać, narysować, zdemontować, złożyć, uruchomić? Czy można zaobserwować zmiany? Czy można to zobaczyć za oknem? Co można przywołać z pamięci uczniów?” Istnieje wiele technik tego sposobu uczenia: praca w małych grupach (parach), „burza mózgów”, odgrywanie ról, symulacje, drama, zadania niedokończone, studia przypadku, ukierunkowana dyskusja, technika „narysuj i napisz”, techniki twórczego myślenia (stawianie pytań, rozwiązywanie problemów, podejmowanie decyzji) itd.

Uczenie się przez doświadczanie

Uczenie się przez doświadczanie zakłada, że to, czego i w jaki sposób człowiek uczy się, powinno być związane z jego doświadczeniami, potrzebami i motywacją. Cykl uczenia się przez doświadczenie składa się z czterech etapów.

Rys.1. Cykl uczenia się przez doświadczenie [10]. Cycle of learning via experimenting

Etap 1. Doświadczenie – ćwiczenia, w których uczący się jest aktywny, wykonuje konkretne zadania samodzielnie lub w małej grupie, odwołując się do własnych zasobów wiedzy, przeżyć, doświadczeń, obserwacji (uczenie się na podstawie własnych odczuć).

Etap 2. Refleksja i dyskusja – autorefleksja i dyskusja w grupie na temat wyników ćwiczenia – wymiana opinii, wyrażanie uczuć (uczenie się przez słuchanie innych i obserwacje).

Etap 3. Pogłębianie, porządkowanie lub korekta wiedzy – wykład, przeczytanie tekstu, fragmentu podręcznika. Zalecane są krótkie, podsumowujące „mini” wykłady (5-10 minut), zawierające najważniejsze, uporządkowane informacje (uczenie przez logiczne analizowanie, myślenie).

Etap 4. Własne eksperymentowanie – uczący się planuje, jak wykorzysta uzyskaną wiedzę lub nowe umiejętności i próbuje zastosować je (eksperymentuje) w codziennym życiu. Pozwala mu to określić nowe potrzeby i problemy, przygotowywać się do nowych doświadczeń, czyli rozpocząć cyklu uczenia się od początku (uczenie przez działanie).

Ten sposób uczenia zakłada, że nowa wiedza tworzona jest w wyniku transformacji własnych doświadczeń uczącego się, umiejscawia proces uczenia się w obszarze jego potrzeb i zainteresowań. Ważne jest, aby uczący się był w pełni gotowy do uczenia się i otwarty na nowe doświadczenia oraz miał poczucie własnego, aktywnego udziału w procesie uczenia się, a nie biernego słuchania pogadanki, prelekcji (często z elementami moralizowania). Umiał wykorzystać te elementy w praktyce.

Wdrażany nowy program szkolnego wychowania fizycznego propaguje różne formy aktywności cały czas mając na uwadze osiągnięcie lepszego zdrowia poprzez realizację zainteresowań i uzdolnień ruchowych. Założenia reformy powinny zmusić nauczycieli wychowania fizycznego do otwartości, elastyczności w kwestiach metodycznych i merytorycznych, do doskonalenia warsztatu pracy w zależności od potrzeb rozwojowych uczniów, ich zainteresowań, warunków, jakimi dysponuje szkoła i środowisko. Założenia programowe stwarzają możliwości swobodnego wyboru już istniejących programów lub na tworzenie własnych atrakcyjniejszych autorskich wersji ich realizacji. Reforma edukacji spowodowała wzrost świadomości u nauczycieli wychowania fizycznego i stałe ich doskonalenie zawodowe.

Program w reformowanej dzisiaj szkole powinien być tak opracowany, aby pozwalał na wzbogacenie rodzajów aktywności oraz zgłębianie i doskonalenie umiejętności w wybranych dyscyplinach zależnie od możliwości, zainteresowań i potrzeb ruchowych uczniów. Taka budowa programu umożliwia dostosowanie działania nauczyciela do warunków bazowych, klimatycznych i tradycji regionalnych. Nauczyciel powinien stwarzać warunki do poszukiwań i odkrywania zainteresowań, uzdolnień przygotowujących do szeroko rozumianej aktywności fizycznej.

Reforma programu wychowania fizycznego propaguje m.in. wdrażanie do zajęć opartych na naturalnych formach ruchu prowadzonych głównie w środowisku naturalnym, w różnych porach roku i warunkach pogodowych; zajęcia prowadzić mają do autoedukacji i samodyscypliny. Zajęcia oparte powinny więc być na wywołaniu spontanicznych, pozytywnych zachowań i zadowolenia ze zmian w staraniach o ciało, sprawność, zdrowie i urodę oraz doznań estetycznych [12].

Jedną z form edukacji zdrowotnej i wzmacniania potencjału zdrowotnego uczniów jest udział w biegach wytrzymałościowych. T.Frołowicz [7,8,9] opracował i poprowadził udział w pakiecie zdrowotnym „Maratończyk” lub „Mistrz Maratonu”.

Zdobywanie sprawności „Maratończyka” i „Mistrza maratonu” – oprócz wspierania rozwoju wydolności – powinno także przyczynić się do rozwijania zdrowotnych kompetencji technologicznych, czyli wzbogacać wiedzę uczniów na temat wpływu wysiłku fizycznego na organizm człowieka. W czwartej klasie dzieci powinny zrozumieć, dlaczego w czasie wysiłku następuje intensyfikacja funkcji układów krążenia i oddechowego. Systematyczny udział w biegach wytrzymałościowych może być źródłem doświadczeń potwierdzających taki związek, a wykorzystanie odpowiedniej karty pracy z podręcznika „Życie zdrowe i sportowe” pozwala uporządkować wiadomości dzieci, płynące bezpośrednio z doświadczenia.

W piątej klasie, w czasie cyklu zatytułowanego „Mistrz maratonu”, dzieci powinny nauczyć się mierzyć tętno oraz oceniać intensywność wysiłku fizycznego na jego podstawie. Będą do tego przygotowane, jeśli w poprzedniej klasie zrozumieją związek wysiłku fizycznego z funkcją układu krążenia i oddychania. Również w tym momencie uczniom mogą pomóc odpowiednie fragmenty podręcznika „Życie zdrowe i sportowe”. Ważnym akcentem poznawczym kończącym zdobywanie sprawności „Mistrza maratonu” w piątej klasie powinno być określenie przez każde dziecko normy aktywności ruchowej dla siebie.

Uczniowie szóstej klasy, wykorzystując zdobyte w poprzednich latach nauki umiejętności oraz wiadomości, powinni spróbować zaplanować własny trening wytrzymałości. Realizacja przygotowanych przez uczniów planów może kończyć zdobywanie odznaki „Mistrza maratonu” w szóstej klasie.

W gimnazjum należy wzmocnić elementy wytrzymałościowe lekkiej atletyki. Szkoła ponadgimnazjalna to wzmocnienie świadomości potrzeby aktywności ruchowej. Uczeń kończący szkołę średnią powinien być pewny stwierdzenia „poprzez kulturę fizyczną do kultury fizycznej”

Podsumowanie

Obowiązująca w szkołach „Podstawa programowa kształcenia ogólnego” [11] obliguje nauczycieli wychowania fizycznego do uwzględniania w swoich zajęciach zadań edukacji prozdrowotnej. Z tego względu nauczyciele tej specjalności nie mogą rezygnować z podejmowania działań zmierzających do upowszechniania wzorów zdrowego stylu życia, a szczególnie aktywności ruchowej, będącej niezastąpionym środkiem wzmacniania potencjału zdrowotnego człowieka.

Lekcje wychowania fizycznego wypełniane treściami wzorowanymi na lekkoatletyce również mogą służyć edukacji prozdrowotnej. By tak się stało należy spełnić co najmniej dwa warunki. Po pierwsze, zdobywane przez uczniów umiejętności muszą być związane ze wzorami aktywności zdrowotnej.

Uczący się powinni starać się być niezależni od nauczyciela i kształtować własne umiejętności uczenia się, w tym:

Zgodnie z drugim z warunków nauczyciel nie może ograniczać się jedynie do nauczania czynności ruchowych, choćby nawet wywodziły się one od „królowej sportów”. By wypełnić swój obowiązek i włączyć się w edukację prozdrowotną, powinien podjąć działania motywujące wszystkich uczniów do aktywności ruchowej, a następnie – ułatwiać im zrozumienie związków takiej aktywności ze zdrowiem.

Nauczyciel powinien:

Piśmiennictwo

Zamiejscowy Wydział Wychowania Fizycznego AWF w Warszawie,

Biała Podlaska

Słowa kluczowe: wychowanie, zdrowie, lekka atletyka, nauczyciel wychowania fizycznego.

Key words: education, health, athletics, a physical education teacher.

Streszczenie

Lekka atletyka to dyscyplina, którą charakteryzuje wielostronność oddziaływań na osobowość ucznia. Treści z lekkiej atletyki są realizowane przez nauczycieli w lekcji wychowania fizycznego.

Celem badań było uzyskanie informacji od nauczycieli wychowania fizycznego szkół podstawowych i ponadpodstawowych na temat miejsca, znaczenia, oddziaływania wychowawczego i zdrowotnego lekcji lekkiej atletyki w procesie wychowania fizycznego.

Badania przeprowadzono na przełomie 2002/03 roku wśród nauczycieli wychowania fizycznego szkół w Białej Podlaskiej.

Wyniki badań wskazują, że treści z lekkiej atletyki są realizowane w szerokim zakresie. Badani dostrzegają w lekcji lekkiej atletyki wiele walorów wychowawczych (np. kształtowanie wytrzymałości psychofizycznej, zdyscyplinowanie, systematyczność, umiejętność współdziałania w grupie...).

Wśród korzyści zdrowotnych wymieniali poprawę wydolności organizmu, dotlenienie, testowanie, nasłonecznienie, poprawę funkcjonowania układu krążenia, kontakt z przyrodą.

Abstract

Light athletics in a discipline of sport whose main characteristic feature is its versatility of affecting on the student’s personality. During a physical education lesson there are many aspects of light athletics realized.

The aim of the research was to receive information from physical education teachers

of elementary and high schools as far as location, importance, wholesome and educational factors affect a physical education lesson during the process of physical education.

The research was carried out on the turn of 2002 and 2003 among physical education teachers from Biała Podlaska schools.

The results of the research indicate that light athletics problems are realized in a wide range. The research show many educational aspects in light athletics. These are: shaping physical and mental stamina, discipline, regularity, cooperation in a group.

The teachers pointed to improvement of body stamina, getting enough oxygen, testing, sun exposition, the improvement of circulatory system functioning an contact with nature.

Wprowadzenie

Styl życia człowieka „ponowoczesnego” stwarza zagrożenie dla jego rozwoju i zdrowia przez wynaturzenie jego zachowań. Wzorce postępowania eliminujące wszelki trud, wysiłek fizyczny, kontakt z naturą zarażają młode pokolenie, abnegacją, hedonizmem i konsumpcjonizmem. Nauczyciel wychowania fizycznego świadomy tych zagrożeń, powinien je eliminować wprowadzając różne rodzaje aktywności fizycznej, jako czynnik rozwoju i wychowania dziecka. (Pańczyk 1996, Grabowski 2000, Frołowicz 2003).

Lekka atletyka to dyscyplina będąca „królową sportu” dzięki naturalnym i wszechstronnym formom ruchu, pozwala każdemu nauczycielowi znaleźć odpowiedni rodzaj ćwiczeń zarówno na stadionie, boisku i w bliskim kontakcie z przyrodą. Lekkoatletyczne formy aktywności ruchowej charakteryzuje wielostronność oddziaływań, pozwalają one „walczyć” z przeciwnikiem, z czasem, wysokością, odległością, własnymi słabościami, dostarczają emocji i wrażeń. Równolegle z celami zdrowotnymi mogą realizować cele poznawcze i wychowawcze.

Biegi, skoki, rzuty to skuteczne i atrakcyjne środki dydaktyczne na każdym etapie kształcenia (Żukowski 1995, 2003).

Cele badań

Celem badań przeprowadzonych wśród nauczycieli wychowania fizycznego było poznanie i ukazanie ich opinii na temat wychowawczych i zdrowotnych funkcji lekkiej atletyki.

Postawiono następujące pytania badawcze:

Uzyskane odpowiedzi na powyższe pytania ukarzą miejsce i rolę lekkiej atletyki w programie szkolnego wychowania fizycznego.

Materiał i metoda badań

W badaniach zastosowano metodę sondażu diagnostycznego z wykorzystaniem kwestionariusza ankiety opracowanego przez autorki.

Kwestionariusz zawiera 12 pytań, z których 7 jest skategoryzowanych wielokrotnego wyboru, natomiast 5 to pytania otwarte.

Badania przeprowadzono wśród nauczycieli wychowania fizycznego szkół podstawowych i ponadpodstawowych w Białej Podlaskiej. Objęto nimi ogółem 18 nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych i 21 w szkołach ponadpodstawowych. Badani to 19 kobiet i 20 mężczyzn w przedziale wieku 23-54 lata.

Wyniki badań i ich omówienie

Jednym z kluczowych zagadnień badań były wartości wychowawcze. Przeprowadzone badania dostarczyły interesujących informacji i pozwoliły stworzyć hierarchię wartości wychowawczych realizowanych w lekcjach dzięki wprowadzanym do nich treściom z lekkiej atletyki.

W odniesieniu do korzyści zdrowotnych punkt widzenia badanych nauczycieli był do pewnego stopnia zbliżony. Wymieniali podobne wartości zdrowotne, co pozwoliło je ująć w następujący układ hierarchiczny.

W odpowiedziach zabrakło uwzględnienia takich korzyści jak: relaksacja, odreagowanie sytuacji stresowych, tolerancja organizmu na wysiłki fizyczne.

Treści, które badani nauczyciele realizują na lekcjach lekkiej atletyki dają się uporządkować w 3 grupy.

Pierwsza z nich dotyczy rodzajów konkurencji lekkoatletycznych (tab. 1), druga zabaw lekkoatletycznych (tab. 2) a trzecią grupę stanowią cele, które nauczyciele chcą realizować (tab. 3).

Z odpowiedzi zamieszczonych w tabelach wynika, że najczęściej w lekcjach goszczą biegi krótkie, marszobiegi, biegi sztafetowe, biegi średnie, skoki (wzwyż, w dal) i atletyka terenowa. Wśród form zabawowych w 92,3% stosowane są zabawy bieżne, skoczne w 74,4% a rzutne w 66,7%.

Do najczęściej stawianych przez nauczycieli celów w lekcji lekkiej atletyki należą: nauczanie umiejętności technicznych – 76,9%, następujący to: cel kształtujący zdolności motoryczne – 74,4% i zaraz za nim cel poznawczy – 71,8%.

Zainteresowania uczniów lekcją lekkiej atletyki przedstawia tab. 4. Według badanych nauczycieli najczęściej uczniowie wyrażają zadowolenie po lekcji – 61,5%, 41% badanych stwierdza, ze uczniowie niechętnie uczestniczą w lekcji.

Wnioski

Jeśli chodzi o określenie stopnia zainteresowania uczniów tymi lekcjami, to odpowiedzi nauczycieli w sposób pośredni ukazują obraz tego zjawiska. Ponad połowa uczniów jest zainteresowana lekcjami lekkiej atletyki wyrażając zadowolenie, pozostali niechętnie uczestniczą w takich lekcjach.

Piśmiennictwo

Tabela 1. Konkurencje lekkoatletyczne lub ich elementy wprowadzane najczęściej w lekcje wychowania fizycznego. Tabela 1. Light athletics events and their elements introduced most frequently during a physical education lesson.

Tabela 2. Zabawowe formy lekkoatletyczne. Tabela 2. Elements of light atletics games.

Tabela 3. Cele realizowane podczas lekcji z lekkiej atletyki. Tabela 3. Aims realized during light atletics lessons.

Tabela 4. Zainteresowania uczniów lekkoatletycznymi formami aktywności. Tabela 4. Student’s interests in light atletics forms of activities.

Zamiejscowy Wydział Kultury Fizycznej AWF w Poznaniu,

Gorzowie Wielkopolski

Słowa kluczowe: praktyki, studenci, metodyka wychowania fizycznego, nauczyciel, wychowanie fizyczne.

Key words: pedagogical training, students, physical education methodology, physical education teacher.

Streszczenie

Podstawową rolą praktyk pedagogicznych jest optymalne przygotowanie studentów do podjęcia zawodu nauczyciela wychowania fizycznego. Rola ta może być wówczas wypełniona jeśli w planie praktyki uwzględnione zostaną współczesna tendencje szkoły polskiej i szkolnego wychowania fizycznego.

Celem pracy jest określenie przydatności wiedzy teoretycznej, nabytych umiejętności sprawnościowych i organizacyjnych podczas praktyki pedagogicznej w szkole średniej jako ostatniego etapu praktycznego przygotowania do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego.

Przeprowadzona analiza wyników upoważnia do sformułowania następujących stwierdzeń i wniosków:

Abstract

The basic role of pedagogical training is to prepare students for taking up teaching physical education at school. The role can be fulfilled effectively if the plan of training includes modern trends of Polish school and physical education itself.

The aim of this essay is to describe how much theoretical knowledge and skills and competences acquired during practices at high school are useful as the final stage of preparation for teaching physical education.

The results’ analysis leads to formulate following conclusions:

Wstęp

W literaturze wiele miejsca poświęcono praktykom pedagogicznym, jej celom, roli i zadaniom w procesie kształcenia teoretycznego i praktycznego przygotowania do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego (Jachnik S., Laurentowski F. 1975; Mańkowska M. 1981; Praktyki pedagogiczne... 1978). Wskazuje się na ich poznawczą i kształcącą rolę w przygotowaniu do zawodu nauczyciela. Rola ta może być tylko wówczas wypełniona, gdy w planie praktyk i ich realizacji uwzględnione zostaną nowe, współczesne tendencje dotyczące szkoły polskiej i szkolnego wychowania fizycznego (Jachnik 1997). Konfrontacja zdobytej wiedzy z realiami szkoły pozwoli przyszłemu nauczycielowi lepiej przygotować się do realizacji czynności zawodowych.

Celem pracy jest określenie stopnia przydatności wiedzy teoretycznej i nabytych umiejętności sprawnościowych i organizacyjnych podczas praktyki pedagogicznej w szkole średniej , jako ostatniego etapu praktycznego przygotowania do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego.

Materiał i metody badań

Badaniami objęto studentów, uczestników praktyki pedagogicznej w szkole średniej. W badaniach wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego – kwestionariusz ankiety pt. Indywidualne sprawozdanie studentów, będące integralną częścią dokumentacji praktyki, a opracowany przez pracowników Zakładu Metodyki WF gorzowskiej Uczelni (Puczyński W., Gębka A. 1998).Wzięto pod uwagę 483 sprawozdania z czterech kolejnych lat 1999-2002, w których studenci mieli prawo w sposób dowolny wypowiedzieć się na temat 6 zagadnień dotyczących praktyki. Zebrany w ten sposób materiał poddano podstawowej obróbce statystycznej i analizie, aby ocenić wykorzystanie wiedzy teoretycznej i treści praktycznych przedmiotów do realiów praktyki pedagogicznej, i co za tym idzie, przygotowania do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego (tab.1).

Tab.1. Zestawienie ilościowe sprawozdań. Quantitative set.

Analiza wyników

W pierwszym punkcie Sprawozdania, który brzmi Zadania niezrealizowane (przyczyny), wypowiadali się studenci na temat zadań praktyki, które nie zostały zrealizowane uzasadniając ich przyczyny.

Tab. 2. Zadania nie zrealizowane (przyczyny). Tasks to repeated realization ( reasons).

Legenda:

Na podstawie wyników zawartych w tabeli 2 zaobserwowano, że najwięcej nie zrealizowano zadań w 2001roku, co stanowiło ogółem 39,9%. Za przyczyny niezrealizowania zadań podawano przede wszystkim te, które nie wynikały z winy studenta lecz z warunków panujących w szkole, np. 23,5% w 2000r. lub przyczyn niezależnych czyli pogody, braku współpraktykanta czy niedostatecznego sprzętu co stanowiło 21,9% odpowiedzi w 2001r. Nie wykazano odpowiedzi, które miałyby związek z niespójnością treści programowych z realiami szkoły.

W punkcie drugim Sprawozdania, który brzmi Zaobserwowane u siebie brakizwłaszcza w przedmiocie metodyka wf,studenci krytycznie mieli ocenić występujące u siebie braki z metodyki wf w zakresie przygotowania do realizacji zadań praktyki, które wynikały z ich nie przyswojenia (tab. 3).

Tab. 3. Zaobserwowane u siebie braki, zwłaszcza z przedmiotu Metodyka Wychowania Fizycznego. Spotted lack of knowledge especially on methodology.

Legenda:

Największy procent odpowiadających, tj. 58,3% w roku 2002 nie zauważyło u siebie braków z przedmiotu metodyka wf. W pozostałych przypadkach zauważone u siebie braki, dotyczyły problemów z organizacją lekcji, lekcji w trudnych warunkach - 9,2% w 2000r. i 7,8% w 2001r., braku umiejętności rozplanowania lekcji w czasie 12,2% w 2000r., nieumiejętności panowania nad grupą, problemów z dyscypliną 8,5% w 1999r. Natomiast braki w metodycznym nauczaniu ćwiczeń, mały zasób ćwiczeń miało 6,1% ankietowanych. Ten problem nie wystąpił w ogóle w 2001r. Nieznajomość przepisów i nieumiejętność sędziowania wykazało 9,4% w 2001r. Zauważalnym jest natomiast ostatni punkt czyli Inne stanowiące 19,2% odpowiedzi uwzględniających brak odpowiedzi oraz problemy z doborem metod i realizacji wiadomości i postaw.

Trzeci punkt Sprawozdania składał się z dwóch członów Jakie wiadomości iumiejętności wyniesione z uczelni były w czasie praktyki przydatne, jakich odczuwano brak.

Tab. 4. Przydatne wiadomości i umiejętności wyniesione z uczelni. Useful knowledge and skills from academic classes.

Legenda:

Z tabeli 4 wynika, że studenci potrafili docenić wiadomości z metodyki wychowania fizycznego w 21,2% w 2002r. Wszystkie wiadomości zdobyte jako bardzo przydatne na uczelni uznało 28,8% studentów w 2001r. natomiast z wiadomości i umiejętności z różnych dyscyplin sportowych - 18,2% w 1999r. Wymieniano również szczegółowo rodzaj wiadomości i umiejętności. Dużo bowiem, aż 25,0% w 2002r. studentów nie odpowiedziało na pytanie lub wykazywała bardzo szeroki wachlarz wiedzy przydatnej przy realizacji praktyki.

Tab. 5. Braki z zakresu wiadomości i umiejętności odczuwane podczas praktyk. Weak points spotted during classes.

Legenda:

Natomiast w zakresie odczuwanych braków, w tabeli 5 studenci zauważyli u siebie brak znajomości przepisów i umiejętności sędziowania zespołowych gier sportowych, który najbardziej był widoczny w 1999r. i wynosił 33,3%, brak umiejętności prowadzenia zajęć w trudnych warunkach w 33,3%, w 2001r., nieumiejętność radzenia sobie z młodzieżą tzw. trudną 17,4% w 2000r., a na mały zasób ćwiczeń wskazało 28,6% studentów w 2001r. Ten ostatni element tłumaczy się tym, iż duża liczba studentów odbywających praktyki poza miejscem studiowania nie posiadała fachowej literatury, lecz bazowała na posiadanej wiedzy, która w praktyce okazywała się niewystarczająca. Problem w ogóle nie wystąpił w przypadku praktyki w 2002r., bowiem prowadzący zajęcia mocno zwrócili na ten fakt uwagę.

Ważnym elementem przygotowania studenta do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego jest uczestnictwo w pracach na zajęciach pozalekcyjnych. Tabela 6 przedstawia realizację kolejnego punktu Praca studenta na zajęciach pozalekcyjnych. Najwięcej studentów bowiem 60,8% w 2002r. prowadziło zajęcia SKS, na zawodach sportowych młodzieżą opiekowało się 17,5% studentów w 1999r., natomiast do pomocy przy organizacji zawodów sportowych, sędziowania zawodów międzyszkolnych i przygotowania uczniów do zawodów i innych zaangażowano po niepełne 10,0% studentów.

Tab. 6. Praca studenta na zajęciach pozalekcyjnych. Students’ work during extra classes.

Legenda:

Student w trakcie praktyki pedagogicznej w szkole średniej, ze względu na jej termin odbywania, tj. od połowy września czyli początku roku szkolnego, w zakres praktyki ma włączony udział w innych pracach na terenie szkoły, bowiem często nauczyciel wf z uzasadnionych względów bądź nie, musi je wykonywać. Informacje o wykonywaniu innych prac otrzymano z punktu Wykonywanie innych prac na terenie szkoły.Tabela 7 przedstawia zakres dodatkowych prac wykonywanych przez studentów.

Tab. 7. Wykonanie innych prac na terenie szkoły. Other tasks done at school.

Legenda:

Podczas realizacji tych zadań 32,8% studentów w roku 2001 odpowiedziało, iż wykonywało prace porządkowe na terenie boiska, szkoły i sali. W 2002r. 25,0% studentów wykonywało prace w zakresie naprawy i konserwacji sprzętu sportowego, przyborów i przyrządów. Część studentów brała udział w imprezach na rzecz szkoły i środowiska 27,3% w 2001r., a najmniej w 2002r. bowiem tylko 5%. Pozostali studenci wykonywali gazetki szkolne , tablice wyników, opiekowali się dziećmi podczas wycieczek i zawodów i 14,2% studentów zrealizowało te czynności w roku 2002. Niewielka część studentów realizowała również dyżury szkolne w czasie trwania przerw, co stanowiło 11,7% odpowiedzi w 2002r. Znaczny natomiast procent, aż 28,6% w 2000r. studentów nie wykonywało żadnych prac na terenie szkoły. Nie wynikało to jednak z braku chęci czy nie realizacji programu praktyki lecz z braku takiej potrzeby lub te prace wykonywali specjalnie do tych celów zatrudnione osoby.

W ostatnim punkcie Sprawozdania, który brzmi Ocena programu praktyki –własnewnioski i propozycje zmian, respondenci mieli dokonać oceny programu praktyki. Odpowiedzi na to pytanie były najbardziej zróżnicowane i wykazywały najmniej prawidłowości, ale sprzyjały rzetelności i wiarygodności wypowiedzi (tab.8).

Tab.8. Ocena programu praktyki- własne wnioski, propozycje zmian. Evaluation, students’conclusions and suggestions.

Legenda:

Korzystnie w ocenie studentów wypadł program praktyki i został oceniony jako dobry i ciekawy w 30,7%, w 1999r., a 29,2% w 2002r. Jako praktykę wszechstronnie przygotowującą do pracy z dziećmi oraz zapoznającą z działalnością szkoły oceniło 24,5% respondentów w 2000r., i za ważny element w programie praktyki uznali studenci więcej samodzielnego prowadzenia lekcji - 23,3% w 2002r. Natomiast w roku 2000r., 20,5% studentów nie miało zastrzeżeń do praktyki, a brak propozycji zmian i uwagi dotyczące zbyt obszernej i czasochłonnej dokumentacji oscylowały w granicy 10,0%.

Stwierdzenia i wnioski

Zestawienie oraz przeprowadzona analiza zebranych wyników upoważnia nas do sformułowania następujących stwierdzeń i wniosków:

Piśmiennictwo

Zamiejscowy Wydział Wychowania Fizycznego AWF w Warszawie,

Biała Podlaska

Szkoła Podstawowa, Popowo Borowe

Słowa kluczowe: wartości, zajęcia ruchowe, nauczyciele

Key words: Values, Physical education classes, Teachers

Streszczenie

Wartość oznacza wszystko to co cenne, godne wyboru i pożądania, co stanowi cel ludzkich dążeń, co dostarcza korzyści, nadaje sens działaniu człowieka. Celem doniesienia jest poznanie rodzajów i zakresu wartości realizowanych przez badanych nauczycieli w zajęciach ruchowych oraz przeszkód, które to uniemożliwiają. W badaniach posłużono się autorskim kwestionariuszem ankiety i skalą ocen. W badaniach uczestniczyło 29 nauczycieli z Białej Podlaskiej i Nasielska.

Badani nauczyciele w większości (76%) realizują wartości w zajęciach ruchowych, 24% czyni to sporadycznie. Do najczęściej realizowanych wartości należą: integracja i współpraca w zespole, dobroć i życzliwość, tolerancja, szacunek, przyjaźń, sprawiedliwość, współzawodnictwo, sprawność fizyczna i zdrowie. Do przeszkód, które uniemożliwiają realizację wartości badani zaliczyli: brak pokazów metodycznych, niematerialny charakter wielu wartości, brak tych zagadnień w programie studiów, brak konspektów.

Abstract

Value means everything what is precious, worth choosing and desire, what is the aim of people’s aspirations. Values provide benefits and make sense to our activity.

The aim of this article is to recognize range and also kinds of values, which are realized by teachers at physical education classes. The obstacles making it impossible are also taken into consideration. Results are based on the authorized questionnaire conducted on 29 teachers from Biała Podlaska and Nasielsk. The assessment scale was used to evaluate the questionnaire.

Most teachers (76%) realize values in their classes, 24 percent of them declare to do it sporadically. Values realized most often are: integration, cooperation, goodness, friendliness, respect, friendship, fairness, competition, fitness, and health. Obstacles disturbing teachers in realizing values are: lack of methodical demonstrations, specific nature of many values, lack of these problems in study programs and adequate outlines.

Wprowadzenie

Badania kultury fizycznej prowadzone są od wielu lat, lecz jej wymiar aksjologiczny zaledwie w ograniczonym zakresie pojawia się w tle zasadniczych problemów badawczych, skupiając się najczęściej na ustaleniu poziomu świadomości miejsca kultury fizycznej w życiu człowieka. Każdy człowiek do normalnego funkcjonowania w świecie potrzebuje "busoli" wartości, które nadałyby sens jego życiu. Szczególnego znaczenia zatem w czasach obecnych, czasach zmian systemów polityczno-gospodarczych, czasach panoszącego się relatywizmu moralnego, cząstkowej i minimalistycznej moralności, nabiera wprowadzenie młodego pokolenia w świat wartości. Istotnym zatem staje się problem wartości, umiejętności i konieczności ukazywania ich przez nauczycieli nauczania zintegrowanego i wychowania fizycznego (Banach 2001, Barlak 2001).

W procesie wychowania dzieci i młodzieży ważny jest przekaz zarówno wartości materialnych, jak i duchowych, społecznych i somatycznych, witalnych i intelektualnych (Denek 1994, Grabowski 1997, Łobocki 2002).

Wartości nie doczekały się dotychczas precyzyjnego i jednoznacznego rozstrzygnięcia dotyczącego ich rozumienia, sposobu istnienia, jak też jednoznacznej klasyfikacji (Lipiec 2001, Łobocki 2002).

Przytaczając genezę pojęcia K.Denek (1994) napisał, że pojęcie wartości pochodzi od słowa łacińskiego valor lub valere i oznacza być silnym, zdrowym, potężnym, wartym, mającym znaczenie dla siebie i dla kogoś. Wartość w pojęciu potocznym i encyklopedycznym oznacza wszystko co cenne, godne wyboru i pożądane, co stanowi cel ludzkich dążeń, co dostarcza korzyści, stanowi cel działań całych społeczności, ale też to co ma większe lub mniejsze znaczenie dla pojedynczego człowieka nadając sens jego działaniu (Karolczak-Biernacka 1996).

Wartości są istotnym składnikiem ludzkiego świata i nie występują jako coś co istnieje samo w sobie lub same dla siebie. W znaczeniu psychologicznym, wartość pojmowana jest głównie jako zainteresowanie, jakim obdarza się jakiś przedmiot lub szacunek jakim się darzy osobę - stanowi istotny czynnik ludzkich zachowań. W socjologii i antropologii przez wartość rozumie się dowolny "przedmiot" w stosunku do którego jednostka lub zbiorowość przyjmują postawę szacunku, przypisując mu ważną rolę w życiu, a dążenia do jego osiągnięcia odczuwają jako powinność czy przymus. Ujęcie pedagogiczne wartości przedstawia jako to, co uchodzi za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi odczuciami i stanowi jednocześnie cel ludzkich dążeń. Wartość uchodzi także za kryterium oceny interesujących nas osób, rzeczy, zjawisk lub norm. W etyce i teologii jest utożsamiana z samym dobrem, wyrażając to co być powinno i czego pragniemy, ukazując to co naprawdę istotne i do czego warto dążyć.

Rzeczywistością człowiek nie jest ani samo działanie, ani sama wartość, lecz jeden i drugi byt w połączeniu - tworzący jego rzeczywistość praktyczną (Pawłucki 1994).

Wciąż otwartym problemem dotyczącym wartości są ich rodzaje i klasyfikacje (np. w ujęciu E. Sprangera, M. Rokeacha, M. Schelera...). Różnicowania wartości na gruncie polskim dokonywali Jedliński, Kłoskowska, Ossowski, Pasternik, Świda i inni (Denek 1994, Łobocki 2002).

Cele pracy

Celem podjętych badań było poznanie opinii nauczycieli kształcenia zintegrowanego z Białej Podlaskiej i Nasielska na temat rodzajów i zakresu wartości realizowanych w zajęciach ruchowych. Aby zrealizować cel główny postanowiono uzyskać odpowiedzi na następujące pytania badawcze:

Spytano również o przeszkody uniemożliwiające wprowadzanie uczniów w świat wartości.

Materiał i metody badań

Problematyka i specyficzny charakter zagadnień aksjologicznych, zadecydowały o wyborze sondażu diagnostycznego jako metody badawczej. Aby zebrać materiał badawczy posłużono się autorskim kwestionariuszem ankiety pt." Zakres i rodzaje wartości w zajęciach ruchowych". Zwarte w nim pytania miały charakter alternatywny, półotwarty i otwarty, a dotyczyły wartości dostrzeganych i realizowanych przez nauczycieli w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Badania przeprowadzono w styczniu i lutym 2003 roku. Objęto nimi 29 nauczycieli kształcenia zintegrowanego ze szkół podstawowych nr 5 w Białej Podlaskiej województwo lubelskie oraz Nasielsku województwo mazowieckie. Znacząca część bo aż 21 badanych nauczycieli posiada duże doświadczenie w pracy pedagogicznej, potwierdzone stażem pracy od 10 do 35 lat.

Wyniki badań

Uzyskane w niniejszej pracy wyniki trudno jest porównać z danymi innych autorów ze względu na tematykę i zakres badań oraz fakt zastosowania odmiennych narzędzi badawczych. Analiza zebranego materiału badawczego prowadzi do poniżej przedstawionych spostrzeżeń.

W opinii 26 nauczycieli, wartości powinny być realizowane w zajęciach ruchowych, zaś troje twierdzi, że powinno to następować od czasu do czasu.

Według 23 badanych nauczycieli, możliwe jest ukazywanie i odkrywanie wartości w zajęciach ruchowych, natomiast sześcioro z grona badanych twierdzi, iż może to następować tylko od czasu do czasu.

Wśród respondentów 22 jest przekonanych, że realizuje wartości w prowadzonych zajęciach ruchowych. Siedem osób z grona badanych przyznaje, iż wartości realizuje sporadycznie.

Za pośrednictwem ankiety, poproszono badanych nauczycieli o wskazanie, ich zadaniem, trzech najistotniejszych przyczyn trudności, które uniemożliwiają realizację wartości w prowadzonych przez nich zajęciach. Zaliczyli do nich kolejno: brak pokazów metodycznych, niematerialny charakter wielu wartości trudny do wytłumaczenia i zrozumienia, brak w programie studiów treści i metod ukazywania wartości.

Brak pokazów metodycznych wspomagających nauczycieli w doborze form i treści zajęć ruchowych prowadzonych z dziećmi jest, zgodnie z opinią nauczycieli, najważniejszą przeszkodą uniemożliwiającą lub utrudniającą realizację wartości.

Wytyczne reformy systemu edukacji zobowiązujące nauczycieli do wprowadzania dziecka w świat wartości wywierają wpływ na decyzję o realizowaniu wartości w zajęciach ruchowym w znacznym stopniu (Biblioteka Reformy 1999).

Najważniejszymi warunkami systematycznego i pozbawionego obaw ze strony nauczyciela realizowania wartości w lekcjach wychowania fizycznego oraz zajęciach ruchowych są według badanych: odpowiednia baza lokalowo-sprzętowa - 9 osób, wiedza i umiejętności organizacyjne oraz pomysłowość i chęci nauczyciela - 8 osób, dobra znajomość grupy uczniów realizacji wartości w trakcie zajęć - 2 osoby, pokazy metodyczne, spójność systemu wartości wprowadzanych przez szkołę z systemem wartości preferowanym przez rodziców, zajęcia w mniejszych grupach, przykład osobisty nauczyciela czy też zapewnienie dzieciom bezpieczeństwa - 1 osoba.

Tylko dwóch badanych twierdzi, iż nie ma warunków by systematycznie realizować wartości w zajęciach ruchowych.

Opinie nauczycieli dotyczące wartości, które są najczęściej realizowane przez nich w trakcie zajęć prezentuje tab.1.

Tab.1. Wartości realizowane w zajęciach ruchowych przez badanych nauczycieli (Values realized at physical education classes by examined teachers).

Nauczyciele z Białej Podlaskiej kolejno wskazali takie wartości jak: integracja, współpraca w zespole, szacunek, przyjaźń, dobroć, zdyscyplinowanie i sprawiedliwość. Badani z Nasielska stwierdzili iż realizują: integrację, współpracę w zespole, sprawność fizyczną, szacunek i tolerancję. Dwóch nauczycieli z Nasielska wskazało zdrowie jako wartość realizowaną.

Na pytanie dotyczące, które wartości łatwo jest realizować w zajęciach ruchowych, opinie ankietowanych prezentuje tab.2.

Tab.2. Opinie badanych nauczycieli dotyczące wartości, które łatwo realizować w zajęciach ruchowych (Examined teacher’s opinion about values which are easy to realize at classes).

Te wartości, które z łatwością realizują badani nauczyciele z Białej Podlaskiej to przede wszystkim umiejętność współdziałania i współpracy, 6 osób uznało, że wszystkie (uzależnione od wiedzy i chęci n-la), poczucie sprawiedliwości, rzetelność i dokładność, zdyscyplinowanie i poszanowanie drugiego człowieka. Nauczyciele z Nasielska wskazali na: zdrowe współzawodnictwo, współpracę i współdziałanie, uczciwość i odpowiedzialność. W minimalnym zakresie wskazali badani na sprawność fizyczną, zdrowie i higienę osobistą (po jednym wskazaniu).

Wśród wartości, które zdaniem badanych powinny być realizowane w zajęciach ruchowych ankietowani wskazywali głównie te, które mają charakter prospołeczny (tab.3).

Tab.3. Wartości które powinny być realizowane na zajęciach ruchowych według badanych (Values which should be realized at classes according to teachers` opinion).

Nauczyciele z Białej Podlaskiej uznali, że wartości, które powinny być realizowane na zajęciach ruchowych to: współdziałanie w grupie, zdrowe współzawodnictwo, rywalizacja (którego sami nie realizują), stwierdzali też, że wszystkie wartości są jednakowo ważne, poszanowanie godności człowieka. Wartości wskazane przez nauczycieli z Nasielska to: przestrzeganie norm i zasad społecznych, współdziałanie w grupie, poszanowanie godności człowieka. Nikt nie wskazał na zdrowie, sprawność fizyczną, hartowanie.

Wnioski

Wartości są niezbędne do prawidłowego rozwoju, stanowią bowiem "pokarm duszy" i budulec osobowości a to, jakie będą wartości które przyswoi i zinternalizuje dziecko, w ogromnej mierze zależy od nauczyciela -wychowawcy.

Wyniki przeprowadzonych badań ukazały pewną aksjologiczną skrajność wyrażającą się w marginalizacji wartości somatycznych, witalnych, zdrowotnych co może prowadzić w procesie wychowania do spaczeń i patologii.

Piśmiennictwo

Gimnazjum Nr 42, Warszawa

Słowa kluczowe: środowisko szkolne, środowisko rodzinne, środowisko pozaszkolne, proces wychowania fizycznego, edukacja wczesnoszkolna.

Key words:school environment, family, environment, extraschool environment, PE course, early school education.

Streszczenie

Cel: Ocena stopnia i rodzajów współpracy między szkołą, domem i placówkami pozaszkolnymi w zakresie wychowania fizycznego na poziomie klas edukacji wczesnoszkolnej.

Pytanie badawcze: Czy między badanymi środowiskami istnieje współpraca ukierunkowana na prawidłowy przebieg procesu wychowania fizycznego na etapie wczesnoszkolnym? Hipoteza robocza: Instytucje zajmujące się edukacją i wychowaniem oraz rodzice nie współpracują ze sobą systematycznie na rzecz realizacji procesu wychowania fizycznego w klasach I-III szkoły podstawowej.

Metoda badań: Sondaż diagnostyczny z zastosowaniem kwestionariuszy ankiety.

Materiał badawczy: Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej, dyrektorzy szkół podstawowych, pielęgniarki szkolne, pedagodzy szkolni, rodzice dzieci klas III szkół podstawowych,personel placówek sportowych, personel placówek innych niż sportowe. Badania zostały przeprowadzone na terenie miast powiatowych.

Wyniki: Współpraca szkoły ze środowiskiem rodzinnym jest niesystematyczna i deklaratywna, maleje ona w kolejnych latach nauki dziecka w szkole. Formy współpracy szkół i placówek pozaszkolnych w zakresie wychowania fizycznego mają charakter okazjonalny i polegają najczęściej na: udostępnianiu szkołom przez placówki sportowe obiektów i sprzętu; a przez pozostałe placówki organizowaniu różnego rodzaju imprez (wystaw, spektakli, pokazów). Oddziaływania wychowawcze środowiska rodzinnego i pozaszkolnego ograniczają się do okazjonalnych imprez sportowych czy rodzinnych organizowanych przez placówki.

Abstract

Aim: Evaluation of the degree and kinds of cooperation between school, home and extra school environment in the field of physical education on early-school levels;

Inquiry: Does there exist a cooperation between the examined environments aiming at proper course of PE process at an early-school stage?

Working hypothesis: Educational institutions and parents do not cooperate systematically to effect the process of PE in forms 1-3 of primary school;

Research method: diagnostic soundings - questionnaires;

Subject of research: teachers of lower forms of primary schools, primary school headmasters, school nurses, psychologists and educators, parents of 3^rd form primary school children, staff employed in sports and non-sports centres. The research has been carried out in town districts.

Results: Home-school cooperation is neither systematic nor declarative and diminishes in successive years of the child’s school education. The cooperation between school and outside-school institutions in the field of PE is occasional and most frequently consists in making sports facilities available to schools (sports centers), and in organizing events of various kinds – exhibitions, shows, theatrical performances (other institutions). Educational interactions between family and extraschool environments are limited to occasional sporting events and family meetings organized by these institutions.

„Wychowanie jest zawsze działalnością zbiorczą, a więc ma charakter procesu społecznego, w którym uczestniczy szereg osób, komórek i środowisk danej społeczności. Może ono przynosić pożądane rezultaty tylko w przypadku daleko idącej integracji działań, składających się na kształtowanie młodego pokolenia” (Muszyński 1972). Oddziaływania wychowawcze w zakresie wychowania fizycznego będą silniejsze i pełniejsze, jeśli nastąpi integracja działań wszystkich środowisk wychowujących dziecko w wieku 7-10 lat.

Głównym celem referatu jest dokonanie oceny stopnia i rodzajów współpracy między szkołą, domem i placówkami pozaszkolnymi w zakresie wychowania fizycznego na poziomie klas edukacji wczesnoszkolnej.

Dla jego zrealizowania, będę starała się odpowiedzieć na następujące pytanie badawcze: Czy między badanymi środowiskami istnieje współpraca ukierunkowana na prawidłowy przebieg procesu wychowania fizycznego na etapie wczesnoszkolnym? Opierając się na studiach nad literaturą przedmiotu, na dotychczasowych wynikach badań i własnych obserwacjach pedagogicznych sformułowałam hipotezę, której weryfikacja ułatwi osiągnięcie założonego celu – Instytucje zajmujące się edukacją i wychowaniem oraz rodzice nie współpracują ze sobą systematycznie na rzecz realizacji procesu wychowania fizycznego w klasach I-III szkoły podstawowej.

Podstawową metodą badań był sondaż diagnostyczny z zastosowaniem kwestionariuszy ankiety opracowanych samodzielnie, specjalnie dla trzech środowisk: szkolnego, rodzinnego i pozaszkolnego. Ostatecznie do analizy statystycznej zakwalifikowałam kwestionariusze ankiety wypełnione przez następujące grupy respondentów: środowisko szkolne: nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej (n=396), dyrektorzy szkół podstawowych (n=89), pielęgniarki szkolne (n=42), pedagodzy szkolni (n=52); środowisko rodzinne: rodzice dzieci z klas III szkół podstawowych (n=510); środowisko pozaszkolne: personel placówek sportowych (n=43), personel placówek innych niż sportowe (n=71).

Badania zostały przeprowadzone w miastach o średniej wielkości (20-40 tys. mieszkańców) na terenie województw: lubelskiego, łódzkiego i mazowieckiego. Wyboru miejscowości z trzech województw dokonałam celowo.

W wybranych miejscowościach przeprowadzono badania we wszystkich szkołach podstawowych i placówkach wychowania równoległego, które prowadzą zajęcia wśród dzieci w wieku 7-10 lat oraz wśród losowo wybranych rodziców dzieci kończących edukację wczesnoszkolną. W badaniach z rodzicami korzystałam z pomocy wychowawców klas III szkół podstawowych.

Charakterystyka badanych grup

(Characteristics of the groups under research)

Spośród 89 dyrektorów i wicedyrektorów, którzy wzięli udział w badaniach 78,6% badanych ma wykształcenie wyższe uniwersyteckie lub ukończyło wyższą szkołę pedagogiczną. Sądząc po wieloletnim stażu pracy (od 16 do 26 lat) w zawodzie nauczyciela, dyrektorzy mają bogate doświadczenie zawodowe i dobrze znają realia pracy szkoły (48,8% badanych).

Na 396 nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, którzy wypełnili kwestionariusze ankiety, było 98,2% kobiet i tylko 7 mężczyzn (1,8%). Wśród nich 57,2% to absolwenci wyższych szkół pedagogicznych, 29,2% respondentów ukończyło uniwersytet, 8,7% ma przygotowanie po studium nauczycielskim nauczania początkowego. Najwięcej nauczycieli (51,8%) pracuje w szkolnictwie od 7 do 15 lat.

W badaniach wzięły udział 42 pielęgniarki. Najliczniejszą grupę (53,7%) stanowią respondentki mające przygotowanie wyższe zawodowe, ukończone studium medyczne lub pielęgniarskie. 53,8% pielęgniarek przepracowało w tym zawodzie od 7 do 15 lat.

Skład kolejnej grupy badanych jest następujący: liczy ona 88,5% pedagogów i 11,5% psychologów. Ponad 90% badanych są to osoby mające wykształcenie wyższe magisterskie. Spośród pedagogów szkolnych po 38% respondentów pracuje w szkole od 1 roku do 6 lat i od 7 do 15 lat.

Kwestionariusze ankiety skierowane do rodziców dzieci klas trzecich szkoły podstawowej wypełniło 510 osób. W badaniach wzięło udział 74,5% matek i 24,7% ojców. Najliczniejszą grupę stanowią rodzice z wykształceniem średnim (59,1%). Ponad połowa przebadanych rodzin (53,8%) ma dwoje dzieci.

W placówkach pozaszkolnych sportowych ankiety wypełniło 10 kobiet i 33 mężczyzn, a w placówkach pozaszkolnych innych niż sportowe 57 kobiet i 14 mężczyzn. Są to osoby zatrudnione w różnorodnych instytucjach pozaszkolnych. Instruktorzy sportowi najczęściej zatrudnieni są w klubach sportowych (60%), a co trzeci instruktor inny niż sportowy (34,8%) pracuje w domu kultury. W placówkach sportowych najliczniejszą grupę stanowią osoby z wykształceniem wyższym (66,7%), natomiast w placówkach niesportowych osoby z wykształceniem średnim (50%), choć jest też grupa 41,4% respondentów z wykształceniem wyższym.

Współpraca szkoły ze środowiskiem rodzinnym

(Cooperation between school and family environment)

„W rozwoju dziecka w klasach początkowych szczególną rolę odgrywają dwa środowiska – środowisko domu rodzinnego i środowisko szkolne. Efekty rozwojowe dziecka są w istotnym stopniu uzależnione od harmonijnego współdziałania tych dwóch środowisk” (Więckowski 1995). Współpraca między nimi powinna się rozpocząć od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole. Za w miarę poprawną – pod względem ilościowym – formę współdziałania można uznać comiesięczny czy nawet częstszy kontakt rodziców ze szkołą, co przedstawia tabela 1.

Tabela 1. Deklarowana przez rodziców częstotliwość kontaktów ze szkołą . Parents-declared frequency of contacts with school.

Dane odsetkowe odnoszą się do liczby odpowiedzi na dane pytanie.

Analiza danych wskazuje, że rodzice mają zbyt małą styczność ze szkołą w całym okresie edukacji wczesnoszkolnej. Wyniki ukazują wyraźną tendencję wzrostu grupy badanych, których częstotliwość kontaktów ze szkołą maleje w kolejnych latach nauki ich dzieci.

Ponad połowa przebadanych rodziców (56,9%) deklaruje gotowość do wspomagania szkoły w zakresie realizacji programu wychowania fizycznego. Znacznie mniej respondentów, bo tylko 64,2% z tej grupy, podało konkretne przykłady takiej pomocy. Rodzice najczęściej deklarowali gotowość do pomocy w realizacji lekcji, zawodów, festynów czy olimpiad sportowych (35,6%). Pomoc finansową (29,3%) częściej deklarowali rodzice ze średnim i wyższym wykształceniem niż rodzice o niższym statusie społecznym (G=6,23; df=2; p<0,05). Wydaje się, że pomoc najbardziej efektywną, bo przynoszącą pożądane rezultaty nie tylko na lekcjach wychowania fizycznego, ale i poza nimi, zaproponowało 20,4% badanych. Miałaby ona polegać na wspólnym rodzinnym sportowaniu zarówno w domu, jak i w szkole oraz na uświadamianiu dzieciom potrzebę i znaczenie ćwiczeń fizycznych (19,3%). Odpowiedzi badanych nie różnicuje poziom wykształcenia.

Zdecydowana większość (81,4%) respondentów ze środowiska rodzinnego deklaruje chęć uczestniczenia w zajęciach otwartych w szkole. Realność prowadzenia takich zajęć potwierdza co trzeci dyrektor (31,8%). Znacznie mniej respondentów wskazało przykładowe formy zajęć ze współudziałem rodziców (tylko 14,2% rodziców i 71,4% dyrektorów spośród tych, którzy deklarowali taką możliwość).

Według co drugiego dyrektora (48,9%) i 18,6% rodziców organizowanie zajęć z ich współudziałem - biernym lub czynnym - nie jest realne. Najczęściej podawana przez dyrektorów przyczyna uniemożliwiająca prowadzenie takich zajęć to brak uświadomienia i odpowiedniego specjalistycznego przygotowania rodziców w tym zakresie. Co ciekawe, rodzice wymieniali ten powód najrzadziej (7,5%). Najczęściej podawali natomiast brak czasu, obowiązki związane z pracą zawodową i pracą na rzecz rodziny (76,7%).

Formy współpracy szkół i placówek pozaszkolnych w zakresie wychowania fizycznego

(Forms of cooperation between school and extraschool institutions in the field of PE)

Założone funkcje szkoły nie zawsze bywają realizowane w pełni lub bywają realizowane w sposób spaczony. „Społeczeństwo musi więc tworzyć inne instytucje korygujące lub uzupełniające wpływ szkoły na wychowanków” (Konarzewski 2002).

Wydaje się, że pozaszkolne formy aktywności ruchowej i innej mogą w znaczący sposób kompensować słaby wpływ szkoły w zakresie aktywności ruchowej oraz nasilające się zagrożenia cywilizacyjne, powodujące (w pośredni sposób) obniżanie sprawności i wydolności organizmu człowieka (mechanizacja i automatyzacja życia codziennego).

Co druga pielęgniarka (51,4%) i co drugi dyrektor (44,8%) twierdzą, że na terenie miasta nie istnieją miejsca, w których uczniowie mogą spędzić wolny czas w sposób przemyślany i zorganizowany. Podobne liczebnie grupy pielęgniarek (48,6%) i dyrektorów (55,2%) potrafią wskazać takie placówki. Dyrektorzy najczęściej wymieniali: klub sportowy, basen, miejski ośrodek sportu i rekreacji (72,3%), szkołę (44,7%) oraz dom kultury (42,6%). Pielęgniarki wskazywały na dom kultury (57,1%), szkołę i klub sportowy (tab. 2).

Tabela 2. Miejsca, w których dzieci z klas I-III spędzają najczęściej swój wolny czas w sposób zorganizowany i przemyślany w opinii dyrektorów i pielęgniarek oraz rodziców (%) . Places where 1-3 form kids most frequently spend their free time in a way that, in the opinion of school headmasters and nurses, is well organized and thoroughly thought-over (%).

Wyniki nie sumują się do 100%, ponieważ respondenci mieli wiele możliwości wyboru.

Dane odsetkowe odnoszą się do liczby odpowiedzi na dane pytanie.

Przedstawiciele placówek wychowania równoległego w większości zgodnie twierdzą, że szkoły są zainteresowane współpracą z instytucjami, w których pracują (77,8% instruktorów sportowych, 82,8% innych niż sportowi). Wśród instytucji systematycznie współdziałających z placówkami - szkołę wymieniają najczęściej zarówno instruktorzy sportowi (76,9%), jak i niesportowi (69,0%).

Respondenci ze środowiska pozaszkolnego wymieniali różnorodne formy współdziałania placówek i szkół. W placówkach sportowych częściej niż w tych drugich podstawową formą współdziałania jest nauczanie różnych dyscyplin sportowych, a także udostępnianie szkołom obiektów, sal czy przyrządów. Najczęściej wymienianym obiektem sportowym był basen. Natomiast w placówkach innych niż sportowe częściej niż w sportowych organizowane są w ramach współpracy ze szkołami różnorodne imprezy typu: wystawy, spektakle, konkursy (tab. 3).

Tabela 3. Formy współpracy szkół i placówek pozaszkolnych w opinii personelu tych placówek. Forms of cooperation between school and extraschool institutions in the opinion of the staff employed therein.

Wyniki nie sumują się do 100%, ponieważ respondenci mieli wiele możliwości wybory.

*istotność na poziomie p<0,05,

**istotność na poziomie p<0,01.

Zajęcia organizowane w placówkach wspomagają szkolne wychowanie fizyczne, przynajmniej tak wynika z deklaracji 81,4% instruktorów sportowych i 71,8% innych niż sportowi, którzy je prowadzą. Najczęściej wymienianym sposobem według co drugiego respondenta z obu rodzajów placówek (48,6% instruktorów sportowych, 50,0% innych niż sportowi) była nauka różnych dyscyplin sportowych. Pozostałe sposoby wymieniane przez instruktorów niesportowych, to: organizowanie imprez rekreacyjno-sportowych (31,0%), doskonalenie sprawności fizycznej (16,7%) czy prowadzenie zajęć gimnastyki korekcyjnej (7,1%).

Integracja środowiska rodzinnego i pozaszkolnego

(Integration of family environment with extraschool environment)

Opinie rodziców na temat możliwości spędzania czasu wolnego ich dzieci w mieście w sposób przemyślany i zorganizowany są zbliżone do wypowiedzi przedstawicieli środowiska szkolnego. Według rodziców głównym organizatorem zajęć ruchowych dla dzieci jest klub sportowy (59,5%). Badani wymieniają również domy kultury (49,2%), szkołę (38,9%), kluby i świetlice osiedlowe (14,7%), ogrody jordanowskie (6,7%), harcerstwo (6,0%) i organizatorów prywatnych (6,0%).

Respondenci środowiska pozaszkolnego w zdecydowanej większości (78,6% instruktorów sportowych, 73,8% innych niż sportowi); spośród tych, którzy odpowiedzieli twierdzą, że rodzice mogą uczestniczyć w zajęciach przez nich prowadzonych. Personel placówek sportowych najczęściej wymieniał uczestnictwo rodziców w imprezach sportowych czy zajęciach rodzinnych (85,7%) oraz pomoc przy organizacji takich zajęć (14,3%). Natomiast pracownicy ośrodków niesportowych oczekują od rodziców wsparcia finansowego (56,7%), czynnego uczestnictwa w zajęciach lub organizowanych imprezach (52,2%) oraz, podobnie jak w placówkach sportowych, wsparcia organizacyjnego (50,7%). Ponieważ badani podawali po kilka przykładów, wyniki nie sumują się do 100%.

Podsumowanie i wnioski

Przystępując do formułowania końcowych wniosków, chciałabym ustosunkować się do postawionej na wstępie hipotezy. Przeprowadzone badania w pełni zweryfikowały jej słuszność. Przedstawiona analiza materiału badawczego wykazała, że oddziaływania wychowawcze szkoły i środowiska rodzinnego należy uznać za słabe, w dodatku maleją one w kolejnych latach nauki dziecka w szkole. Co może być wynikiem słabego zaangażowania rodziców w sprawy szkoły W zdecydowanej większości rodzice deklarują swoją gotowość do wspomagania szkoły w zakresie realizacji programu wychowania fizycznego czy też przejawiają chęć uczestniczenia w zajęciach otwartych organizowanych przez szkołę.

Środowisko rodzinne w zdecydowanej większości wyraża gotowość do uczestniczenia w zajęciach organizowanych przez placówki wychowania równoległego. Realność takich zajęć potwierdza większość instruktorów tam zatrudnionych. Respondenci z instytucji pozaszkolnych najczęściej proponowali takie formy, jak: uczestnictwo w masowych imprezach i zajęcia rodzinne, oraz oczekiwali od rodziców wsparcia finansowego i organizacyjnego. Te ostatnie formy pomocy mogą świadczyć o poważnym kryzysie organizacji, które jeszcze do niedawna wspierały szkołę, a także rodzinę w procesie wychowania.

Respondenci z placówek pozaszkolnych stwierdzają, że zajęcia przez nich prowadzone mają komplementarny charakter wobec szkolnej kultury fizycznej na poziomie klas I-III. Działalność realizowana przez placówki wspomaga szkolne wychowanie fizyczne, najczęściej poprzez nauczanie różnych dyscyplin sportowych, rozwijanie ogólnej sprawności.

Z badań wynika, że instytucje wychowania równoległego chętnie podejmują współpracę ze szkołami. Spotkania mają jednak charakter okazjonalny. Placówki sportowe w ramach tej współpracy najczęściej udostępniają posiadane obiekty i sprzęt, a placówki inne niż sportowe organizują różnorodne imprezy typu: wystawy, spektakle, pokazy. W moim odczuciu wymieniane formy współpracy są to działania nie poparte żadnym programem edukacyjnym zmierzającym do osiągnięcia wspólnych celów, a jedynie działania wynikające z potrzeby zaspokajania własnych, bieżących: ekonomicznych, hedonistycznych czy instrumentalnych potrzeb. Badania przeze mnie przeprowadzone potwierdzają brak funkcjonowania na terenie miast powiatowych lokalnych systemów oświatowo-wychowawczych, o czym informował S.Sulisz (1997).

Wnioski wypływające z niniejszych rozważań będą jednocześnie odpowiedzią na pytanie badawcze sformułowane na wstępie.

W oparciu o własne badania sądzę, że można przyjąć następujące postulaty:

Piśmiennictwo

Konarzewski K. (red.) (2002). Sztuka nauczania. Szkoła (cz.2). PWN, Warszawa.

Muszyński H. (1972). Ideał i cele wychowania. PZWS, Warszawa.

Sulisz S. (1997). Wychowanie fizyczne w edukacji wczesnoszkolnej. Studium teoretyczno-praktyczne. AWF, Warszawa.

Więckowski R. (1995). Pedagogika wczesnoszkolna. WSiP, Warszawa.

Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Częstochowa

Słowa kluczowe: nauczyciel I etapu edukacji, wiedza, wychowanie fizyczne

Key words: Early education teacher, knowledg, physical education

Streszczenie

Wychowanie fizyczne realizowane na I etapie praktyki szkolnej podlega krytyce. Dotyczy ona również kompetencji zawodowych nauczycieli nauczania początkowego do realizacji zadań edukacji fizycznej. W doniesieniu prezentowane są wyniki badań, których celem było zdiagnozowanie wiedzy nauczycielek w zakresie:

Badaniami zostały objęte 218 nauczycielki nauczania początkowego. Zastosowano metodę sondażu diagnostycznego, opartą na ankietowej technice zbierania informacji. Narzędziem był kwestionariusz, specjalnie do tych badań skonstruowany. Wyniki badań potwierdziły niski poziom wiedzy ankietowanych na temat wybranych zagadnień wychowania fizycznego I etapu edukacji szkolnej.

Abstract

There are a lot of negative reflections relating to the first stage of school education. Under the critic is, among other things, preparation of early education teachers' to realizing physical education classes - which is unsatisfactory.

The aim of the present research was to skalnaley teachers' knowledge regarding:

- understanding the concept of modernity in the physical education,

- motor features and methodology of forming them,

- the way of realization selected physical education's contents.

The results were obtained from 218 early school teachers. The method, which's been used to get that information is diagnostic opinion based on polling the population. The research proved that the level of teachers' knowledge of how to realize physical education in early school education is low.

Wstęp

Status wychowania fizycznego w kraju, jak i na całym świecie ulega obniżeniu. Raporty badań donoszą m.in., że „Wychowanie fizyczne postrzegane jest jako nieproduktywne zajęcie, nie tak ważne dla przyszłości ucznia jak inne teoretyczne przedmioty” [8]. Pesymistyczna prawda zawarta w tym stwierdzeniu, wydaje się być najbardziej adekwatna do wychowania fizycznego realizowanego na I etapie edukacji szkolnej. Spośród wielu krytycznych uwag o wychowaniu fizycznym w edukacji wczesnoszkolnej, można wymienić następujące:

Przygotowanie pedagogów do wykonywania pewnych działań jest kwestią złożoną, obejmującą całokształt uwarunkowań osobowościowych, zwanych kompetencjami. W tym przypadku możemy mówić o kompetencjach zawodowych nauczyciela nauczania zintegrowanego do realizacji edukacji fizycznej, jako jednej z wielu rodzajów edukacji w kształceniu zintegrowanym.

Kompetencje to, m.in. zbiór wiedzy, umiejętności, dyspozycji (sprawności) oraz postaw i wartości, niezbędnych dla skutecznej realizacji założonych zadań. Przyjmując, że w pracy nauczyciela wyróżnia się dwa aspekty: etyczny i merytoryczny [1], w przygotowaniu nauczyciela można wyróżnić dwa rodzaje kompetencji; aksjologiczne i technologiczne. Kompetencje aksjologiczne, obejmujące aspekt etyczny nauczyciela, decydują o efektywności kształtowania postaw i wartości wychowanków do kultury fizycznej. Natomiast efektywność przekazywania wiedzy, umiejętności i kształtowania sprawności fizycznej, stanowiące treści instrumentalne wychowania fizycznego, wchodzą w zakres technologicznych kompetencji nauczyciela.

Wiedza, jaką posiada człowiek o danym przedmiocie, ma znaczenie w obu rodzajach kompetencji. W aksjologicznym ujęciu, system wiedzy człowieka wchodzi w skład komponentu poznawczego postawy, będącego podstawą do kształtowania się przekonań o przedmiocie postawy. Ujmowany jest on przez Mądrzyckiego jako „ (...) intelektualny stan pewności, realności lub słuszności jakiegoś przedmiotu i stanu rzeczy” [6]. Wiedza człowieka stanowi podstawę do uświadomienia sobie potrzeb i zadań, które psychologowie uważają za podstawowy czynnik zachowań [5]. Zatem wiedza nauczycielek nauczania początkowego o procesie wychowania fizycznego może kształtować pozytywne postawy wobec tego rodzaju edukacji, a to z kolei spowoduje, że uznają edukację fizyczną za ważną.

Teoretycy i metodycy, np.: M.Demel, A.Skład, S.Strzyżewski, wyznaczają w realizacji wychowania fizycznego zróżnicowane zadania w zakresie wiedzy, umiejętności, sprawności i nawyków. Posiadanie przez nauczycieli pewnego poziomu treści tych zadań oraz znajomości metod ich realizacji w wychowaniu fizycznym zalicza się do ich kompetencji technologicznych. Wiedza nauczycielek o kulturze fizycznej i o sposobie realizacji procesu wychowania fizycznego jest konieczna, by prawidłowo, merytorycznie i metodycznie go organizować. Natomiast umiejętności sportowo-rekreacyjne i sprawność nauczyciela stają się niezbędne, gdyż dzieci w młodszym wieku szkolnym efektywnie uczą się przez naśladownictwo.

Celem prowadzonych badań było zdiagnozowanie wiedzy nauczycielek nauczania zintegrowanego w zakresie:

Materiał i metody

Badaniami, przeprowadzonymi w 2002 roku, zostało objętych 218 nauczycielek nauczania początkowego ze szkół podstawowych. Doboru próby dokonano losowo, nie biorąc pod uwagę warunków bazowych. Zastosowano metodę sondażu diagnostycznego, opartą na ankietowej technice zbierania informacji. Narzędziem badawczym był kwestionariusz dla nauczycielek klas I-III, specjalnie do tych badań skonstruowany. Do interpretacji wyników posłużono się powszechnie znanymi technikami statystycznymi.

Wyniki badań

W teoretycznym ujęciu, wychowanie fizyczne stanowi proces dydaktyczno-wychowawczy, którego efektem jest „ (...) przygotowanie młodych pokoleń do wzięcia na siebie odpowiedzialności za zdrowie, sprawność, budowę i urodę własnego ciała po zakończeniu edukacji”[4]. Istotą tego rodzaju wychowania staje się ukierunkowanie nastawień wychowanka na ciało i jego potrzeby oraz opanowanie wiadomości, sprawności i umiejętności pozwalające te nastawienia realizować w praktyce [7]. Jak nauczycielki nauczania zintegrowanego rozumieją wychowanie fizyczne, ukazuje poniższa tabela.

Tabela 1. Rozumienie pojęcia wychowanie fizyczne przez nauczycielki nauczania początkowego.

Potwierdziło się przypuszczenie, że badane mogą wychowanie fizyczne rozumieć przede wszystkim jako zajęcia ruchowe, bowiem w dokumencie ministerialnym występuje właśnie takie pojęcie. Dane doniosły również, że ¾ respondentek proces wychowania fizycznego identyfikuje z prowadzeniem zabaw i gier ruchowych. Żadna z badanych nauczycielek wychowania fizycznego nie nazwała procesem, choć wyjaśnienie terminu, że jest to wspomaganie harmonijnego rozwoju może sugerować ten proces.

Określenie nowoczesne wychowanie fizyczne nauczycielki rozumieją, jako:

Wiedzę o przejawach nowoczesności w kształceniu zintegrowanym zbadano w oparciu o trendy rozwojowe systemu oświaty ujęte przez M. Demela [3]. Pytanie zawarte w ankiecie było dwuczłonowe. Dotyczyło: a) istoty (wyjaśnienie) pojęcia, b) przykładu zastosowania go w praktyce wychowania fizycznego. Uzyskano dane jak w tabeli 2.

Tabela 2. Wiedza nauczycielek o tendencjach nowoczesności .

Z powyższych danych wynika, że nauczycielkom najbardziej znane są pojęcia intelektualizacja, humanizacja i indywidualizacja, natomiast najmniej prospekcja i edukacja permanentna. W przeniesieniu haseł do praktyki szkolnego wychowania fizycznego najwięcej trudności dostarczyło hasło intelektualizacja, co może dowodzić, że respondentki nie wiedzą w jaki sposób i jakie zagadnienia o kulturze fizycznej przekazywać uczniom. W realizacji wychowania fizycznego, pedagodzy pracujący z małym dzieckiem mają również trudności ze stosowaniem indywidualizacji i humanizacji jako kierunków nowoczesności.

W zintegrowanym procesie wychowania fizycznego u wychowanków kształtowane są osobowościowe dyspozycje kierunkowe (wychowanie) oraz dyspozycje instrumentalne (kształcenie). Pierwsze z nich dotyczą głównie kształtowania pozytywnych postaw i nastawień wobec własnego ciała, różnych zagadnień kultury fizycznej oraz rozwijania zainteresowań. Cele instrumentalne wyznaczają realizację zadań: kształtowania sprawności motorycznej, naukę i doskonalenie umiejętności ruchowych, przekazywania i zdobywania wiedzy, a także wyrabianie nawyków. Nauczyciel, by pracował efektywnie musi posiadać wiedzę o cechach motorycznych, technikach wykonania umiejętności oraz znać ich metodykę nauczania i doskonalenia. Uzyskane dane w tym zakresie ukazuje tabela 3 i 4. Dane w tabeli 3 ukazują duże braki w rozumieniu istoty poszczególnych cech motorycznych oraz w sposobach kształtowania ich u uczniów. W pytaniach dopełnienia respondentki najbardziej trafnie określiły gibkość i szybkość, najmniej wytrzymałość i siłę. Podobne relacje wystąpiły w znajomości metodyki kształtowania cech motorycznych.

Tabela 3. Wiedza nauczycielek o istocie i metodyce kształtowania cech motorycznych.

Wiedzę nauczycielek w zakresie umiejętności ruchowych zbadano tylko odnośnie metodyki nauczania i doskonalenia.

Tabela 4. Znajomość metodyki doskonalenia umiejętności.

Dane ukazują, że nauczycielki nauczania zintegrowanego najbardziej potrafią nauczać i doskonalić technikę biegu, najmniej umiejętności gier sportowych i gimnastycznych. Duży odsetek błędnych odpowiedzi oraz ich brak dowodzi, że respondentki nie znają techniki i metodyki doskonalenia danych umiejętności.

Podstawową formą aktywności dziecka w wieku wczesnoszkolnym są zabawy i gry. Do wykorzystania jej w pracy dydaktycznej nauczyciel powinien znać cel każdego rodzaju zabawy i gry, metodykę ich nauczania oraz znać duży zasób. Badania naukowe wykazują, że tę formę aktywności nauczyciele stosują nie zawsze w sposób świadomy [2]. Jaki zasób zabaw znają i czy potrafią je organizować ujęte poniżej.

Tabela 5. Znajomość zabaw i gier i metodyki nauczania (ujęcie procentowe).

Objaśnienie * oznacza także odpowiedź niewystarczającą.

Badane największy zasób posiadają z zakresu zabaw i gier rzutnych i bieżnych, najmniejszy z gier drużynowych, zabaw o charakterze uspokajającym i skocznych. O ile wiedzę z metodyki doskonalenia umiejętności można uznać za niezadowalająca to znajomość z zakresu zabaw i gier napawa optymizmem.

Stan zdrowotny współczesnych nam dzieci stanowi przesłankę, że w pracy dydaktyczno – wychowawczej nauczyciele winni wykazywać większą troskę o rozwój biopsychospołeczny wychowanka. Badane, na pytanie jakie znają sposoby zapobiegania powstawaniu wad postawy ciała dzieci, odpowiedzieli następująco:

Rodzaj wskazywanych sposobów dowodzi, że nauczycielki za najbardziej skuteczne sposoby uznają bezpośrednie korygowanie oraz dostosowanie sprzętu. Niepokojące jest to, że mały odsetek wskazało na aktywność fizyczną jako efektywne stymulowanie harmonijnego rozwoju.

Wnioski

Na podstawie wyników uzyskanych od 218 nauczycielek nauczania zintegrowanego odnośnie posiadanej wiedzy o realizacji wybranych zagadnień wychowania fizycznego można sformułować następujące wnioski:

Powyższe wnioski potwierdzają słabe przygotowanie nauczycielek I etapu edukacji szkolnej do realizacji celów i zadań wychowania fizycznego. Ze względu na konieczność realizacji celów aktualistycznych (prawidłowy rozwój) i prospektywnych (przygotowanie do uczestnictwa w kulturze fizycznej) istnieje potrzeba podniesienia jakości kształcenia i doskonalenia nauczycieli nauczania początkowego w zakresie edukacji fizycznej.

Piśmiennictwo

III Liceum Ogólnokształcące, Sopot

Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu, Gdańsk

Słowa kluczowe: wychowanie zdrowotne, dziecko, postawa ciała, korygowanie, trudności organizacyjne, ćwiczenia korekcyjne.

Key words: Education health, child, physical education, correcting, organizational problems, corrective exercises.

Streszczenie

Praca dotyczy zagadnienia dbałości o prawidłową postawę ciała dzieci i młodzieży, co powinno być obowiązkiem szkoły - instytucji i miejsca, w którym uczeń przez minimum 12 lat spędza znaczną część swojego dziecięcego i młodzieńczego życia. Przedstawiono jak dbałość ta odzwierciedla się w sankcjonujących ją przepisach władz państwowych, na przestrzeni 30 lat, to jest od pierwszego zarządzenia MOiW w 1973r. wprowadzającym zajęcia korekcyjne w szkole, do obowiązujących przepisów w 2003 r.

Abstract

The paper refers to the problem of taking care of correct body posture of pupils and students, which should be the responsibility of school, the institution and place in which each young man spends at least 12 years, a significant part of his/ her childhood and adolescence. The paper shows how this care has been reflected in the relevant legislation and governmental regulations over the period of thirty years, since the first ordinance of the Minister of Education in 1973, which introduced corrective exercises into school syllabus, up to the regulations binding in 2003.

Motto:

Wprawdzie korygowanie postawy ciała dziecka

nigdy nie było w szkole obowiązkowe,

ale w świadomości, wychowawców, nauczycieli, lekarzy i rodziców powinno takim być.

Wprowadzenie

Postawa ciała, czyli układ jego części w stosunku do siebie, do pionu i poziomu w swobodnej pozycji stojącej, w wyniku wielu endo i egzogennych czynników wpływających na jej kształtowanie, jest cechą indywidualną każdego człowieka. Indywidualną – jak kolor włosów czy oczu, ale nie obojętną jak kolor włosów czy oczu, dla funkcjonowania organizmu. Jednym z czynników oddziaływujących na postawę jest środowisko, w tym środowisko szkolne.

Szkoła to miejsce, w jakim uczeń minimum przez 12 lat spędza znaczną część swego dziecięcego i młodzieńczego życia. Szkoła uczy i kształtuje umysł i ciało poprzez wychowanie fizyczne, które słowami Śniadeckiego [20], stawiając sobie za cel doskonałość i uszlachetnienie materialnego podłoża ludzkiej osobowości powinno być podstawą każdego kształcenia i wychowania. Kształtowanie ciała to nie tylko jego tężyzna i rozwój fizyczny, ale i prawidłowa postawa, dla której warunki nauki w szkole stanowią zagrożenie. Wynika to między innymi z przebywania przez dziecko wiele godzin w przymusowej pozycji ograniczającej potrzebę naturalnej aktywności ruchowej. Dotyczy to zwłaszcza początku I etapu edukacji, który okazał się pierwszym krytycznym okresem posturogenezy. Po raz pierwszy udowodnił to w 1933r. W.Dega [1], a po 70 latach w realiach współczesnej szkoły potwierdziły to badania Lichoty [8]. Poświadcza to przekonanie, że gimnastyka korekcyjna była i jest nadal niezbędna w szkole. Wypływa stąd potrzeba nie tylko kształtowania postawy, co jest jednym z zadań wychowania fizycznego, ale i jej korygowania.

Początki

Korygowanie postawy ciała w szkołach zainicjował wspomniany W. Dega, który w latach 1931÷1938, za zgodą Kuratorium Okręgu Szkolnego w Poznaniu, w trzech powszechnych szkołach w Poznaniu zorganizował bezpłatne kursy gimnastyki wyrównawczej dla dzieci z wadami postawy [2].

W Polsce powojennej opieka lekarska nad dziećmi i młodzieżą szkolną została zalecona przez Ministerstwo Zdrowia w 1945 roku [10]. W 1952 roku w Instrukcji Ministra Zdrowia [4] po raz pierwszy wspomina się o współpracy lekarza i nauczyciela wychowania fizycznego w zakresie ćwiczeń wyrównawczych dla dzieci opóźnionych w rozwoju fizycznym oraz z wadami budowy i postawy.

W roku 1957 wydano okólnik [11], w którym zobowiązuje się szkoły, aby podczas przerw między lekcjami młodzież spędzała czas w ruchu, na boisku lub dziedzińcu. Podkreślano również, żeby nauczyciele nie przedłużali lekcji, a młodzież na przerwy ma wychodzić bez książek i zeszytów - klasa w tym czasie musi być wietrzona.

W regulaminie pracy lekarza szkolnego ustalonym przez Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej [5] w 1961 roku jako jego obowiązek wymienia się kwalifikowanie dzieci do grup dyspanseryjnych, między innymi dzieci z wadami budowy i postawy (grupa X). Prowadzenie ćwiczeń korekcyjnych w szkołach, jako zajęcia nadprogramowe, zależało w tamtych latach od zaangażowania entuzjastów: lekarzy i nauczycieli wychowania fizycznego, a organizacyjnie podlegało Przychodniom Higieny Szkolnej oraz Matki i Dziecka, Kuratoriom lub Komitetom Kultury Fizycznej i Turystyki.

Instrukcją Ministerstwa Oświaty z 1963r. [6] polecono, aby w zajęciach pływania w ramach zajęć pozalekcyjnych przysposobienia sportowego uczestniczyły przede wszystkim dzieci zakwalifikowane przez lekarza ze względów zdrowotnych i korektywnych.

Ponieważ organizacja pracy umysłowej ucznia w systemie lekcyjnym przyczynia się do powstawania i utrwalania wad postawy ciała w 1972r. wprowadzono [27] obowiązek stosowania przez nauczycieli w czasie zajęć dydaktycznych ćwiczeń śródlekcyjnych oraz organizowania zajęć ruchowych podczas dużych przerw międzylekcyjnych.

Kolejnym krokiem sprzyjającym kształtowaniu prawidłowej postawy ciała było wprowadzenie w maju 1973r. [28] obowiązkowej nauki pływania dla klas I÷IV szkół podstawowych.

Tabela 1. Zestawienie korzystnych ustaleń dotyczących postawy ciała.

Ćwiczenia korekcyjne w szkole w latach 1973 ÷ 2003 r.

Ministerstwo Oświaty i Wychowania w porozumieniu z Ministrem Zdrowia i Opieki Społecznej w 1973r. [29] wydaje zarządzenie w sprawie zajęć korekcyjnych^* w zakresie zniekształceń statycznych ciała. Podkreśla się tam, że „zajęcia korekcyjne są integralną częścią wychowania zdrowotnego i fizycznego. Włączenie zajęć w całokształt procesu wychowania i nauczania oraz właściwa ich realizacja ma decydujący wpływ na stan zdrowia i prawidłowy rozwój fizyczny i psychiczny młodzieży”. W związku z powyższym od 1 września 1973r. wprowadza się do ramowego planu nauczania, w wymiarze 2-3 godzin tygodniowo, zajęcia korekcyjne dla dzieci i młodzieży wykazujących odchylenia od prawidłowej budowy i statyki ciała. Jednak obowiązkowe ćwiczenia korekcyjne przewidziane były jedynie dla klas I; dla klas II wprowadzano je do dopiero w 1979 roku [31] a do klas III w 1980 roku [32].

Bardzo korzystnym zadaniem, jakie postawiło MOiW w 1976 r. [30] przed szkołą to dążenie do wczesnego wykrywania nieprawidłowości i zaburzeń rozwojowych u dzieci i młodzieży oraz przeciwdziałanie ich powstawaniu i utrwalaniu się poprzez organizowanie zajęć korekcyjno-wyrównawczych.

Rozwinięciem powyższego zarządzenia były wytyczne ministerstwa z tego samego roku [25] w sprawie higieny i organizacji pracy szkolnej, w których zwracano uwagę, na warunki zdrowotne szkół i placówek oświatowych oraz stan zdrowia dzieci i młodzieży podkreślając, że jest to tak samo ważne jak realizacja wymogów dydaktyki i pedagogiki.

W lutym 1980 r. [32] zarządzeniem MOiW w sprawie gimnastyki korekcyjno-kompensacyjnej dla dzieci i młodzieży z zaburzeniami statyki ciała i obniżoną sprawnością fizyczną, wprowadza się nowe poszerzone zasady kwalifikowania i organizacji tych zajęć. Jednocześnie w celu zachowania ciągłości gimnastyki korekcyjnej wprowadzono ją do przedszkoli oraz zobowiązano szkoły do prowadzenia tych zajęć w czasie wakacji.

Od 1983 roku jest możliwość powoływania Międzyszkolnych Ośrodków Gimnastyki Korekcyjnej.

W 1985 roku Ministerstwo Oświaty i Wychowania opracowuje wytyczne organizacyjno-programowe szkolnej korektywy [19].

Dodatkowo zarządzenie [33] z 1987 r. uzupełnia zagadnienie ćwiczeń ruchowych w przedszkolu wyjaśniając, że dla dzieci z odchyleniami od prawidłowej postawy ciała prowadzi się, niezależnie od ćwiczeń porannych, gimnastycznych i zabaw także gimnastykę korekcyjną.

Niestety w lipcu 1991 r. pojawiły się pierwsze negatywne zmiany dotyczące edukacji prozdrowotnej dziecka - zarządzeniem Ministra Edukacji Narodowej [34] uchylono uprzednie zarządzenia w sprawie: obowiązkowej nauki pływania (z 1973 r.) a także udostępniania obiektów i urządzeń sportowych osobom trzecim jedynie w przypadku zaspokojenia wszystkich potrzeb własnych szkoły wprowadzone w latach pięćdziesiątych, co doprowadziło do ograniczenia lub uniemożliwienia prowadzenia pozalekcyjnych zajęć z wychowania fizycznego i gimnastyki korekcyjnej.

Niekorzystnym organizacyjnym pociągnięciem w zakresie troski o prawidłowy rozwój dzieci i młodzieży było także zlikwidowanie w 1992 roku [12] funkcji lekarza szkolnego.

W 1993 roku zaszła pomyślna zmiana poprzez wprowadzenie ćwiczeń korekcyjnych do programu dla klas IV÷VIII [35].

Od 1996 r. zgodnie z zarządzeniu MEN [26] przedszkola, szkoły i placówki nie mają już obowiązku, a jedynie mogą organizować gimnastykę korekcyjną w klasach I÷III w ramach obowiązkowych zajęć pozalekcyjnych natomiast w klasach IV÷VIII w ramach zajęć nadobowiązkowych (wcześniej obowiązkowych).

W lutym 1997r.[24] w piśmie MEN wyjaśniającym do wszystkich Kuratorów Oświaty stwierdza się, między innymi, że szkoła podstawowa jest jednak zobowiązana prowadzić gimnastykę korekcyjną – w zależności od potrzeb uczniów – w klasach I÷III oraz precyzuje wymagania, jakie powinna spełniać osoba prowadząca te zajęcia.

Po 26 latach zmiennych losów ćwiczeń korekcyjnych w szkole 1 września 1999 roku zostały one wykreślone z ramowych planów nauczania [13,15] na wszystkich etapach edukacji. Korygowanie postawy ciała w szkole stało się możliwe jedynie w formie zajęć nieobowiązkowych z puli godzin przeznaczonych do dyspozycji dyrektora. Liczba tych godzin jest sukcesywnie zmniejszana, stąd i ćwiczenia korekcyjne są coraz rzadziej prowadzone.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej [16] od 1 września 2002 r. nie pozwala przeznaczać godzin dyrektorskich na ćwiczeń korekcyjne, które można realizować jedynie w ramach czwartej godziny wychowania fizycznego [17].

Tabela 2. Zestawienie ustaleń dotyczących postawy ciała w latach 1973 ÷ 2002.

Obowiązująca podstawa programowa [18] wprowadzona w 2002 r. uwzględnia cele edukacyjne, zadania szkoły, treści i osiągnięcia dla poszczególnych etapów nauczania.

We wstępie do pierwszego etapu, w celach edukacyjnych i zadaniach szkoły nie ma ani słowa o postawie ciała, a przecież to właśnie w klasach I÷III w poprzednich latach gimnastyka korekcyjna była obowiązkowa. W treściach nauczania dla tegoż etapu w pkt.54 mówi się, że program edukacji powinien obejmować, między innymi, „umiejętności ruchowe oraz ćwiczenia fizyczne korygujące postawę ciała”.

W drugim etapie edukacji, obejmującym klasy IV÷VI w celach edukacyjnych wychowania fizycznego wspomina się, że należy wspomagać harmonijny rozwój psychofizyczny uczniów. Zadania szkoły, to między innymi, dokonywanie oceny postawy ciała, a w treściach zawarte jest wykonywanie ćwiczeń kształtujących postawę ciała. Edukacja prozdrowotna w swych treściach wymienia także prawidłową postawę ciała, ale nie przewiduje osobnych godzin na jej kształtowanie i korygowanie. Podobnie jest w III etapie edukacji (gimnazjum klasy I÷III). Najgorzej przedstawia się IV etap edukacji (liceum klasy I÷III) gdyż: cele, zadania i treści nie obejmują zagadnień związanych z postawą ciała natomiast w osiągnięciach wymienia się, że uczeń powinien umiejętnie stosować ćwiczenia kształtujące prawidłową postawę ciała.

Tabela 3. Porównanie uprzedniej i obowiązującej podstawy programowej pod kątem gimnastyki korekcyjnej.

Pozytywne założenia wymienione w podstawach programowych wychowania fizycznego i edukacji prozdrowotnej (pierwszej – 1999 r. i obowiązującej – 2002 r.), żeby mogły w pełni być realizowane muszą być spójne po względem celów, zadań, treści i osiągnięć. Natomiast kolejne etapy edukacji powinny tworzyć wieloetapową całość dotyczącą kształtowania i korygowania postawy ciała. Zarówno poprzednia jak i obowiązująca podstawa programowa w stosunku do ćwiczeń korekcyjnych powyższych wymagań nie spełniają.

Teraźniejszość

W konsekwencji zmian, jakie zaszły w ostatnich latach w szkolnictwie i służbie zdrowia w prozdrowotnej dbałości o postawę ciała młodzieży szkolnej nastąpił wyraźny regres.

Kiedy ustawa z 1 września 1973r. wprowadzała ćwiczenia korekcyjne do szkół pisano, że są one integralną częścią wychowania zdrowotnego. W ślad za ustawą szły wymienione rozporządzenia i wytyczne sankcjonujące prowadzenie takich ćwiczeń. 30 lat później, a więc 1 września 2003 roku, w związku z obowiązującymi przepisami ustawy o systemie oświaty szkoły podstawowe, stoją wobec szeregu dylematów:

W świetle obowiązujących od 1999 r. przepisów, nie uwzględniających w ramowych planach nauczania zajęć korekcyjno – wyrównawczych, pozytywne założenia, o których wspomina aktualna ustawa o systemie oświaty nie znajdują pełnego odzwierciedlenia w podstawie programowej. Jednocześnie w związku z przejęciem finansowania oświaty przez gminy „być albo nie być” ćwiczeń korekcyjnych w danej szkole i w poszczególnych klasach uzależnione zostało od tego czy opłacająca je gmina jest zamożna lub nie i od stosunku do zagadnienia postawy ciała młodzieży szkolnej, władz samorządowych i dyrekcji szkół [9].

Ponieważ nie przewiduje się osobnych godzin na kształtowanie i korygowanie postawy ciała, może ono być realizowane tylko na marginesie godzin wychowania fizycznego, podczas, którego obecnie dominują gry zespołowe, a nie gimnastyka, ćwiczenia ogólnorozwojowe i kształtujące.

Propozycje rozwiązań na przyszłość:

Niezależnie od pociągnięć organizacyjnych wszyscy nauczyciele w szkole a szczególnie nauczyciele wychowania fizycznego przy każdej okazji powinni zwracać uwagę na postawę ciała dzieci, tak by kreowaniem postawy ciała wyprzedzać potrzebę jej korygowania.

A konkluzją niech będzie stanowisko Zygmunta Gilewicza [3] „nie liczba rekordzistów w klasie, ale dodatni bilans dobrych i złych postaw świadczy o dobrze spełnionym obowiązku tych, na których spoczywa odpowiedzialność za rozwojowy potencjał młodzieży”.

Piśmiennictwo

Akademia Wychowania Fizycznego, Poznań

Słowa kluczowe: postawy, nauczyciel wychowania fizycznego, proces edukacji

Key words: attitude, physical education teacher, educational process

Streszczenie

Celem pracy było określenie postaw zawodowych nauczycieli wychowania fizycznego, które mają bezpośredni i pośredni wpływ na jakość kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży.

Badaniom poddano nauczycieli wychowania fizycznego (kobiety – N=282; mężczyźni – N=298) z pełnymi kwalifikacjami zawodowymi pracujących w szkołach podstawowych, gimnazjalnych i ponadpodstawowych w Poznaniu (N=204), Wrocławiu (N=171) i Łodzi (N=205). Ogółem przebadano 580 nauczycieli w latach 2000 i 2001.

Badania przeprowadzono za pomocą kwestionariusza ankiety dotyczącego postaw zawodowych nauczycieli wychowania fizycznego.

W wyniku przeprowadzonej analizy wyników badań stwierdzono, że zdecydowana większość badanych nauczycieli, przede wszystkim kobiety charakteryzowały się pożądanymi i pozytywnymi postawami zawodowymi, społecznymi i edukacyjnymi.

Abstract

Was the aim of work qualification of the professional teachers' attitudes the physical education, which have on quality the direct and indirect influence the education and the children and youth's education.

It investigations were subjected was the teachers of physical education (woman – N = 282; men – N = 298) with professional full qualifications working at elementary schools, secondary-school and secondary in Poznań (N = 204), Wrocław (N = 171) and Łódź (N = 205). It totality was has given an examination was 580 teachers in summers 2000 and 2001.

The investigations were polled with the help of the relating the attitudes of professional teachers of physical education questionnaire.

In result of conducted analysis of results of investigations affirm, that the studied teachers' decided majority, first of all the women be characterized desirable and the positive professional attitudes, social and educational.

Wstęp

Systemy oświatowe przeżywają obecnie w wielu krajach świata dość znaczny kryzys. Reformuje się więc systemy edukacyjne nadając im nowy kształt, wizerunek, stawiając znowelizowane cele i zadania. Polska od 1991 roku przygotowywała się do wprowadzenia reformy systemu edukacji, by ostatecznie podjąć się tego zadania w 1999 roku. Pomimo tak długiego okresu przygotowawczego założenia reformy są niedoskonałe, wymagać będą w najbliższych kilku latach modyfikacji i usprawnienia.

Podstawowym celem edukacji dzieci i młodzieży jest kształcenie umiejętności, wyposażanie w wiedzę i wychowywanie. Wychowanie to przede wszystkim kształtowanie pożądanych postaw i nastawień zgodnych z oczekiwania i potrzebami społecznymi podmiotów edukacyjnych. W procesie edukacyjnym najważniejszymi podmiotami są dzieci, które podlegają rozwojowi poprzez działania innych, równie ważnych podmiotów tj. rodziców i nauczycieli (szkoły). Jak powinno się edukować dzieci i młodzież, to wie każdy nauczyciel, teoretyk pedagogiki, psychologii czy dydaktyki. Główny problem w systemach oświatowych polega jednak na braku jednoznacznych umiejętności „przelania” wiedzy teoretycznej dydaktyczno-wychowawczej na działalność praktyczną, czyli na codzienne kształcenie i wychowanie dzieci i młodzieży. Przyczyny takiego stanu rzeczy są bardzo różne. Mogą one tkwić w samych nauczycielach, uczniach, rodzicach, władzy samorządowej i pedagogicznej, finansowaniu oświaty, środowisku itd. Te czynniki są jednocześnie dylematami edukacyjnymi, z którymi należy się zmierzyć w celu poprawy systemu edukacji.

Szkołę tworzą uczniowie, nauczyciele, dyrekcja, pracownicy administracyjni, rodzice, władze samorządowe, nadzór pedagogiczny, ludzie „dobrej woli” wspierający działalność placówek oświatowych, mienie społeczne (budynki, sale sportowe, boiska, wyposażenie itp.), dokumenty prawno-organizacyjne (zarządzenia ministra edukacji narodowej, statuty, programy itp.). W każdym z tych podmiotów mogą wystąpić „słabe ogniwa” systemu edukacji. Jednoznacznie można stwierdzić, iż w Polsce mamy znakomicie rozwiniętą teorię kształcenia i wychowania, przepisy prawne, natomiast wiele do życzenia pozostawia finansowanie oświaty, a przede wszystkim kompetencje nauczycieli i dyrektorów szkół oraz samorządowców odpowiedzialnych za edukację dzieci i młodzieży na danym terenie.

Można przyjąć tezę, że najpiękniejsze założenia reformy edukacji mogą być efektywnie wdrożone tylko przez kompetentnych nauczycieli, ludzi o określonych predyspozycjach osobowościowych i merytorycznych, świadomych stojących przed nimi istotnych zadań. Wprowadzony wraz z reformą systemu edukacji w Polsce awans zawodowy nauczycieli powinien spowodować sytuację sprzyjającą eliminowaniu z zawodu nauczycielskiego osób słabych i niekompetentnych. Czy tak się stanie, to pokażą najbliższe lata funkcjonowania tego systemu. Obecnie w polskich szkołach jest wiele osób, które nigdy nie powinny pracować w szkole, z dziećmi. Również w uczelniach wyższych, w tym także w uczelniach kształcących przyszłych pedagogów, jest wielu bardzo słabych nauczycieli akademickich, nawet ze stopniem doktora czy tytułem profesora. Wielu z tych tzw. nauczycieli akademickich nie ma żadnego przygotowania pedagogicznego, będąc absolwentami medycyny, rolnictwa, budownictwa, antropologii itd. Jest to poważny dylemat edukacji. Już na starcie kształcenia przyszłego nauczyciela, edukacją tegoż nauczyciela zajmuje się osoba, która sama nie jest, przynajmniej formalnie, pedagogiem. Dotyczy to także wielu uczelni wychowania fizycznego.

Innym problemem jest nabór do zawodu nauczycielskiego. Prawdopodobnie w żadnej polskiej pedagogicznej uczelni na egzaminach wstępnych nie bada się np. talentu pedagogicznego i predyspozycji osobowościowych kandydatów na nauczycieli. Na egzaminach wstępnych do akademii wychowania fizycznego bada się poziom sprawności fizycznej i umiejętności ruchowych, czasami wiedzy z biologii, fizyki czy chemii (np. poprzez konkurs świadectw). Czy te czynniki są niezbędne i najważniejsze dla przyszłego pedagoga? Kandydat do szkoły aktorskiej podlega egzaminowi w zakresie określenia talentu aktorskiego, do szkoły muzycznej pod względem określenia predyspozycji muzycznych (np. słuchu, poczucia rytmu). Przyszły pedagog, osoba mająca wpływ przez kilkanaście lat na kształtowanie postaw dzieci i młodzieży, już na etapie „selekcji” jest źle wybierany do zawodu. To niestety nie będzie wpływało jednoznacznie pozytywnie na efektywność działalności pracy szkół, a szczególnie nauczycieli. Czy tacy nauczyciele będą w stanie sprostać wysokim wymaganiom i oczekiwaniom społeczno-edukacyjnym?

Dobrym nauczycielem nie może być każdy, a mistrzostwo w pracy dydaktyczno-wychowawczej osiągają ludzie o określonych cechach osobowości. Jak długo jednak szkoła była elitarna i kształceniem objęty był niewielki tylko procent społeczeństwa, dobór nauczycieli odbywał się na zasadzie selekcji naturalnej, a jedyną troską ówczesnych organizatorów i reformatorów oświaty było stworzenie bodźców, które motywowałyby najwybitniejsze umysły i talenty pedagogiczne do podjęcia pracy nauczycielskiej (Dindorf 1995). W obecnym czasie niezwykle ważne wydaje się znalezienie idealnego modelu nauczyciela- nauczyciela nowej epoki, nauczyciela przyszłości, takiego, który powinien sprostać nowym edukacyjnym wyzwaniom. Jedynym racjonalnym efektem tych poszukiwań będzie przekonanie, że stworzenie uniwersalnego wzoru nauczyciela, a więc sporządzenie listy zawierającej te i tylko te cechy osobowości oraz wiadomości i umiejętności, których posiadanie jest konieczne i wystarczające dla osiągania dobrych wyników w zawodzie nauczycielskim jest niemożliwe. Wynika to z wielu dość oczywistych przyczyn. Chociażby tylko uświadomienie sobie różnic w pojmowaniu roli i funkcji nauczyciela w różnych krajach, w różnych szkołach jednego kraju, lub różnic w wymaganiach nauczycieli na różnych szczeblach i poziomach nauczania, stawia pod znakiem zapytania sens poszukiwania uniwersalnego modelu idealnego nauczyciela. Tak więc prawdopodobnie to, co nazywamy „talentem” pedagogicznym polegającym na intuicyjnym doborze właściwych w określonej sytuacji środków pedagogicznych decyduje w głównej mierze o mistrzostwie nauczyciela (Dindorf 1995). W niniejszym opracowaniu podjęto jednak próbę wskazania na ważne cechy osobowościowe i inne uwarunkowania pracy nauczyciela, które mają wpływ na efekty procesu kształcenia i wychowania.

Badania nad kierowaniem klasą pokazały, że nie jest możliwe odróżnienie dobrych nauczycieli od złych na podstawie tego, jak reagują oni na problemy dyscyplinarne, czy na złamanie reguł obowiązujących w klasie. Różnica między takimi nauczycielami jest przede wszystkim widoczna wówczas, gdy obserwuje się sposoby, jakich używają, by uniemożliwić pojawienie się takich problemów. Dobrzy nauczyciele to tacy, którzy traktują kierowanie klasą bardziej jako problem instruowania, mówienia i pokazywania uczniom, czego się chce, by robili, niż jako zmuszenie ich do robienia czegoś, co już robić umieją (Brophy 1984). Jedna z charakterystycznych cech nauczycieli, którzy umieją uniemożliwić pojawienie się takich problemów i w rezultacie są w stanie utworzyć i utrzymać w klasie warunki efektywnego uczenia się, została określona jako „bycie z”, albo umiejętność bacznego obserwowania, co dzieje się w klasie, i pokazywania uczniom, że on lub ona jest „razem z tym” (świadomy, gotów pojąć wcześnie, co się dzieje, umiejący zauważyć, kto coś zaczął, jeśli w ogóle ktoś coś zaczął) (Brophy 1984). Tak więc „bycie z” jest składnikiem skutecznego kierowania klasą, które prowadzi do powstania warunków efektywnego uczenia się – na tej podstawie możemy zatem dojść do wniosku, że nauczyciele powinni być przygotowani do „bycia z” (Pearson 1994).

K.Konarzewski (1998) diagnozując role nauczycieli stwierdził, że „nauczyciel to szlachetny zawód: szkoda, że nauczyciele w swej większości do niego nie dorastają. Tak w największym skrócie można oddać ideę leżącą u podstawy wszystkich bez mała wypowiedzi o tej postaci szkolnego dramatu. Nauczyciela idealizuje się i poniża zarazem. Społeczeństwo – ustami uczonych i nieuczonych – oddaje cześć abstrakcyjnej wizji nauczycielstwa, by zarazem z tym samym zapałem krytykować, napominać, ośmieszać rzeczywistych nosicieli tej roli zawodowej”.

K.Konarzewski (1998) ironizując dodaje, że „nauczyciel to człowiek niewzruszonych zasad i szerokich horyzontów. To jednostka wysoko niosąca posłannictwo mistrza i przyjaźnie podporządkowująca siebie podopiecznym. To uczony w swojej specjalności i wielki znawca duszy młodzieży. Umysł systematyczny, starannie planujący działania na podstawie naukowej wiedzy, ale przy tym szczery i spontaniczny w swoich odruchach. Bogata, pełnowymiarowa osobowość, ale także człowiek, który całym swym życiem – zarówno publicznym, jak i prywatnym – daje przykład wychowawczych cnót”. Wydaje się, że jest to lista cech i przymiotów, którymi powinien charakteryzować się każdy nauczyciel-wychowawca, modelowy posłannik wiedzy i umiejętności.

B.Czabański (1997) zwrócił uwagę na znaczenie w pracy każdego nauczyciela jego duszy. B.Czabański stwierdził: „Często nieświadomie, bez szczególnych intencji pragnie nauczyciel, uczeń stał się mu podobny, aby urzeczywistniał jego niespełnione pragnienia i idee. Był jemu podobny, ale doskonalszy, pozbawiony jego niedostatków i niedoskonałości. Bogatszy o jego doświadczenia, szczęśliwszy od tego, co jemu życie przyniosło. Dlatego też w żadnym innym zawodzie nie zależy tak wiele od tego, jakim się jest człowiekiem”. B.Czabański zaznaczył także jak ważna jest empatia u nauczyciela. „Empatia, nauczycielski altruizm, chęć pomocy wychowankowi, chęć służenia innym, zrozumienie ich i pomoc w samodoskonaleniu. To przecież nie sfera psychomotoryczna, lecz właśnie sfera emocjonalna, uczuciowa decyduje o powodzeniu w pracy nauczycielskiej... Na duszę nauczycielstwa wychowania fizycznego składają się te szczególne nauczycielskie cechy, których nie mogą zastąpić ani poziomu sprawności fizycznej, ani nawet zebrane i usystematyzowane wiadomości z teorii pedagogicznych. Jest to potrzeba doskonałości, tak przecież bliska ludziom sportu, poczucie odpowiedzialności i obowiązku, ale przede wszystkim zrozumienie i chęć pomocy wychowankom. Nade wszystko jednak działaniom nauczycielskim musi towarzyszyć wysoki poziom empatii.” B.Czabański stwierdził jednoznacznie, że nauczyciel wpierw powinien być człowiekiem, a potem dopiero fachowcem i pedagogiem (Czabański 1997).

Celem pracy było określenie postaw zawodowych nauczycieli wychowania fizycznego, które mają bezpośredni i pośredni wpływ na jakość kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży.

Materiał i metoda badań

Badaniom poddano nauczycieli wychowania fizycznego (kobiety – N=282; mężczyźni – N=298) z pełnymi kwalifikacjami zawodowymi pracujących w szkołach podstawowych, gimnazjalnych i ponadpodstawowych w Poznaniu (N=204), Wrocławiu (N=171) i Łodzi (N=205). Ogółem przebadano 580 nauczycieli w latach 2000 i 2001.

Średni wiek badanych wynosił około 35 lat, w tym średnia wieku kobiet była wyższa i wynosiła 36,4, a mężczyzn 33,3 lat. Największy odsetek stanowili nauczyciele w wieku 31-45 lat (49,5% ogółu badanych). Analizując przedziały wieku i płeć badanych nauczycieli stwierdzono, że w I przedziale wieku tj. 22-30 lat przebadano 29,1% kobiet i 47,7% mężczyzn, w II przedziale tj. w wieku 31-45 lat – 54,3% kobiet i 45% mężczyzn, a w III przedziale tj. powyżej 46 roku życia 16,7% kobiet oraz 7,3% mężczyzn. W poszczególnych miastach (Poznaniu, Wrocławiu i Łodzi) rozkład wieku badanych był podobny.

Ponad 64% badanych kobiet i mężczyzn funkcjonowała w związkach małżeńskich, a co trzeci badany był stanu wolnego.

Zdecydowana większość badanych tj. 88,8%, to absolwenci akademii wychowania fizycznego. Pozostałe 11,2% stanowili nauczyciele, którzy ukończyli inne wyższe uczelnie (np. uniwersytety), 3-letnie licencjackie kolegia nauczycielskie i 2-letnie zawodowe studium nauczycielskie. Około 2/3 badanych ukończyła uczelnie w trybie stacjonarnym, a tylko 1/3 w trybie zaocznym.

Wykształceniem wyższym magisterskim charakteryzowało się 97,2% badanych kobiet i 94,6% mężczyzn (95,9% ogółu badanych). Najlepiej wykształceni byli nauczyciele z Łodzi – 98% badanych posiadało wykształcenie wyższe magisterskie. Około 4% badanych posiadało wykształcenie wyższe zawodowe – licencjackie.

Dodatkowe kwalifikacje zawodowe to istotny czynnik w rozwoju nauczycieli. Podjęto próbę określenia posiadanych dodatkowych kwalifikacji u badanych nauczycieli takich jak: uprawnienia trenerskie i instruktorskie, uprawnienia do prowadzenia gimnastyki korekcyjno-kompensacyjnej, specjalisty odnowy biologicznej, menedżera sportu i oświaty. Stwierdzono, iż 59,5% badanych charakteryzuje się posiadaniem różnych dodatkowych uprawnień kwalifikacyjnych (57,8% kobiet i 61,1% mężczyzn).

Do 2000 roku w Polsce nauczyciele mogli ubiegać się o trzy stopnie specjalizacji zawodowej. Warunkiem uzyskania poszczególnych stopni specjalizacji było wystąpienie z wnioskiem do odpowiedniej ustawowej komisji o uznanie dorobku zawodowego i zdanie państwowego egzaminu na dany stopień. Obecnie stopnie specjalizacji nie funkcjonują w systemie oświaty, w zamian Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu wprowadziło tzw. awans zawodowy nauczycieli oparty o zdobywanie kolejnych stopni zawodowych: nauczyciela stażysty, kontraktowego, mianowanego i dyplomowanego. Z przeprowadzonej analizy wynika, że 81,9% badanych nie posiada żadnego stopnia specjalizacji zawodowej. To bardzo zły rezultat. Tylko 13,6% badanych nauczycieli posiada I stopień, 4% II stopień, a zaledwie 0,9% III stopień specjalizacji zawodowej. Występowanie poszczególnych stopni specjalizacji zawodowej jest podobne zarówno u kobiet, jak i mężczyzn. Rożnie kształtuje się ten problem w zależności od miejsca pracy. Zdecydowanie najwięcej nauczycieli posiada stopnie specjalizacji w Poznaniu (28,4%), następnie w Łodzi (14,6%) i Wrocławiu (11,1%). Uwzględniając typ szkoły stwierdzono wyższy odsetek nauczycieli ze stopniami specjalizacji w szkołach ponadpodstawowych, następnie gimnazjalnych i podstawowych.

Średni staż pracy badanych nauczycieli wyniósł 11,4 lat. Kobiety charakteryzowały się nieco większym stażem (12,8 lat) niż badani mężczyźni (10,1%). Zbliżone wartości średniej długości stażu pracy zaobserwowano w poszczególnych miastach tj. 11,1% we Wrocławiu, 11,6% w Łodzi i 11,5% w Poznaniu.

Podjęto próbę określenia postaw zawodowych nauczycieli wychowania fizycznego, wykorzystując kwestionariusz ankiety opracowany w Zakładzie Pedagogiki Akademii Wychowania Fizycznego w Poznaniu, składający się z 50 pytań problemowych. W niniejszym opracowaniu wykorzystano 25 problemów badawczych. Twierdzenia dotyczyły stosunku badanych nauczycieli do: wykonywanego zawodu, nauczanych przez nich dzieci, doskonalenia i dokształcania zawodowego, wykonywania zadań organizacyjnych w szkole, kontaktów z rodzicami, zawodu trenerskiego, prowadzenia zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, nowatorstwa pedagogicznego w wychowaniu fizycznym, bazy sportowej szkoły.

Analiza wyników badań

Analizując wyniki badań zawarte w tabeli 1 stwierdzono, że zmieniłoby zawód 26,6% ogółu badanych nauczycieli, gdyby mieli taką możliwość. Co czwarty badany nie jest zdecydowany. Blisko 50% badanych, nawet przy sprzyjających okolicznościach, nie podjęłoby decyzji o zmianie zawodu. Bardziej zdecydowani na ewentualną zmianę zawodu są mężczyźni niż kobiety, ze szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadpodstawowych reprezentujących trzy badane miasta. Wraz ze wzrostem etapu edukacji wzrasta odsetek badanych nauczycieli, którzy zdecydowanie zmieniliby zawód oraz przeciwników zmiany profesji. Maleje natomiast odsetek osób niezdecydowanych, a odsetek nauczycieli zdecydowanych na niezmienianie zawodu nauczycielskiego jest ustabilizowany na poziomie około 12%.

Bardzo zadowalająca jest opinia badanych nauczycieli na temat wyboru zawodu nauczyciela wychowania fizycznego. 24% ogółu nauczycieli z Wrocławia, 22% z Łodzi i 29,4% z Poznania stwierdziło zdecydowanie, że nie popełnili błędu dokonując wyboru zawodu nauczyciela wychowania fizycznego. Jeszcze większy odsetek badanych wyraził opinię, że dokonali dobrego wyboru swojego wykonywanego zawodu (62% z Wrocławia, 63,4% z Łodzi, 56,9% z Poznania). Prawie 8% kobiet i 14,1% mężczyzn (11% ogółu badanych) nie jest zdecydowanych, czy wybrali dla siebie odpowiedni zawód nauczyciela wychowania fizycznego. Zaobserwowano jednak, że 3,5% kobiet i mężczyzn z Wrocławia, 2% z Łodzi i 3,9% z Poznania zadeklarowało popełnienie błędu związanego z wyborem zawodu nauczyciela wychowania fizycznego (p. tab.2).

Analizując kolejny problem stwierdzono mniej zadowalające postawy zawodowe badanych nauczycieli. Zaobserwowano, że 15,2% ogółu badanych (11,4% - nie, 3,8% - zdecydowanie nie) nie wybrałoby ponownie zawodu nauczyciela, gdyby miało taką możliwość, a 30% (25,5% kobiet, 34,2% mężczyzn) nie wie, jaką podjęliby decyzję w określonej sytuacji. Nie są to dane, które mogą świadczyć o pozytywnych i pożądanych postawach zawodowych u tych nauczycieli. Biorąc pod uwagę etap edukacji ustalono, że 54,6% nauczycieli ze szkół podstawowych (zdecydowanie tak – 16,4%, tak – 38,2%), 54,3% z gimnazjów (zdecydowanie tak – 20,3%, tak – 34%) i 55,2% ze szkół ponadpodstawowych (zdecydowanie tak – 16,4%, tak – 38,8%) mając możliwość ponownego wyboru zawodu zdecydowałoby się na tę samą profesję nauczycielską (p. tab.3).

Zdecydowanie lubi swój zawód nauczyciela wychowania fizycznego 32,1% badanych, w tym 34,4% kobiet i 29,9% mężczyzn. Bardziej zdeterminowane w wyrażaniu emocjonalnym do wykonywanego zawodu są kobiety – nauczycielki wychowania fizycznego z Wrocławia, Łodzi i Poznania, niż badani mężczyźni z tych miejscowości. Ustalono, że 57% nauczycieli ze szkół podstawowych (59,7% kobiet, 54,6% mężczyzn), 54,7% z gimnazjów (57% kobiet, 52,5% mężczyzn) i 50,2% ze szkół ponadpodstawowych (35,4% kobiet, 64% mężczyzn) lubi wyuczony i wykonywany zawód nauczyciela wychowania fizycznego. Co dziesiąty badany nauczyciel (7,8% kobiet, 12,1% mężczyzn) nie potrafi określić stopnia zamiłowania do zawodu nauczyciela. Niestety 2,3% nauczycieli z Wrocławia, 2,9% z Łodzi i 3,9% z Poznania nie lubi swojego zawodu, a 1,8% nauczycielek z Łodzi bardzo nie lubi wykonywanego zawodu. Negatywnie nastawieni nauczyciele do wyuczonego i wykonywanego zawodu nauczyciela wychowania fizycznego wprawdzie stanowią minimalny odsetek ogółu badanych, to jednak jest to grupa, która funkcjonuje w praktyce oświatowej. Trudno wyobrazić sobie człowieka, który nie lubi swojej pracy, swojego zawodu. To, jak się wydaje, może być dość frustrująca sytuacja życiowa takich ludzi, w tym przypadku nauczycieli wychowania fizycznego (p. tab.4).

Przeważający odsetek badanych nauczycieli wychowania fizycznego zadeklarował bardzo pedagogiczną, a przede wszystkim pożądaną edukacyjnie, postawę. Dziecko jest najważniejszym podmiotem pracy i życia w szkole dla 89,3% ogółu badanych nauczycieli (zdecydowanie tak – 31,7%, tak – 57,6%), czym potwierdzili, że lubią wszystkie dzieci i młodzież. Bardzo podobne wyniki charakteryzowały nauczycieli z Wrocławia, Łodzi i Poznania. Najbardziej niezdecydowani nauczyciele reprezentowali szkoły gimnazjalne (16,4% ogółu badanych; 12,7% kobiet i 20% mężczyzn), w mniejszym stopniu szkoły podstawowe (7% ogółu badanych; 8,1% kobiet i 6,1% mężczyzn) i ponadpodstawowe (2,4% ogółu badanych; 0% kobiet i 4,7% mężczyzn). 2,9% nauczycieli z Poznania, 2,3% z Wrocławia i 2% z Łodzi stwierdziło, że dziecko nie jest najważniejszym podmiotem pracy i życia w szkole oraz uznało, że nie lubią wszystkich dzieci i młodzieży (p. tab.5). Można w tym miejscu zastanowić się nad problemem, czy można lubić wszystkie dzieci i młodzież. Zapewne nie jest to możliwe, jednak do celów badawczych użyto właśnie takiego określenia.

Żadna z badanych osób nie uznała, że codzienny kontakt z uczniami zdecydowanie nie sprawia jej radości, aczkolwiek 3,6% kobiet i 3,4% mężczyzn wyraziła opinię o braku radości z codziennych kontaktów ze swoimi wychowankami. Ustalono, że 24,4% nauczycieli z gimnazjów, 18,2% ze szkół ponadpodstawowych i 17,2% ze szkół podstawowych nie ma własnego zdania na temat emocji związanych z kontaktami z uczniami. Zadowalające postawy zawodowe charakteryzują 78,1% badanych nauczycieli (zdecydowanie tak – 22,4%, tak – 55,7%), którzy odczuwają radość z codziennych kontaktów z dziećmi i młodzieżą szkolną. Codzienne spotkania z uczniami napawają radością bardziej badane kobiety niż mężczyzn z Łodzi i Poznania, odwrotnie niż we Wrocławiu. Te postawy nauczycieli, w tak szczególnym czynniku, należy uznać za bardzo pozytywne, nie mniej jednak zbyt duży odsetek badanych nauczycieli, szczególnie mężczyzn, nie wie czy praca z uczniami daje mu satysfakcję i radość (p. tab.6).

Nie stwierdzono nauczycieli, którzy zdecydowanie wyrazili opinię, że uczniowie ich denerwują, lecz dla 6,4% badanych kobiet i 6% mężczyzn (6,2% ogółu badanych) dzieci stanowią źródło zdenerwowania. Mając na uwadze własne doświadczenie zawodowe w pracy nauczyciela wychowania fizycznego oraz metodyka jestem przekonany, że nie sprawdzają się w szkole nauczyciele, którzy stwierdzają, że uczniowie wpływają na ich zdenerwowanie. Jest to dość znaczący sygnał do zastanowienia się nad prawidłowością wyboru zawodu. Problem ten dotyczy 8,8% nauczycieli z Łodzi, 5,9% z Poznania i 3,5% z Wrocławia.

Ustalono, że 21,8% badanych mężczyzn i 13,8% kobiet (17,9% ogółu badanych) oraz 23,9% nauczycieli pracujących w gimnazjach, 17,6% w szkołach ponadpodstawowych i 14,5% ze szkół podstawowych nie potrafi zdecydowanie określić swojego zdania na omawiany problem. Około 76% ogółu badanych nauczycieli wychowania fizycznego (zdecydowanie tak – 13,8%, tak – 62,1%) uczniowie nie denerwują podczas pracy w szkole. Bardziej odporne na zdenerwowanie wynikające z zachowań i postaw uczniów są kobiety niż mężczyźni, z wyjątkiem ogółu nauczycielek pracujących w szkołach podstawowych. Najgorzej w badanym problemie wypadli nauczyciele i nauczycielki z Łodzi (p. tab.7).

Z idealnym i wzorcowym systemem edukacji mamy do czynienia wtedy, gdy uczniowie i nauczyciele jednoznacznie stwierdzają, że pójście do szkoły jest dla nich przyjemnością i czynią to z zadowoleniem. Podjęto próbę określenia postaw nauczycieli właśnie w tym komponencie i zaobserwowano, że tylko 58,5% ogółu nauczycieli (62,3% z Poznania, 57,1% z Łodzi, 55,6% z Wrocławia) odczuwa zadowolenie z pójścia do szkoły, a 8,3% (4,9% z Poznania, 9,4% z Wrocławia, 10,7% z Łodzi) jest zdecydowanie zadowolona z pobytu w placówce oświatowej. Zadowolenie z pójścia do szkoły bardziej uzewnętrzniają nauczyciele ze szkół ponadpodstawowych i podstawowych niż z gimnazjów. Co czwarty badany nauczyciel wychowania fizycznego nie potrafi określić swoich odczuć związanych z pobytem w szkole (23,4% z Łodzi, 24% z Poznania, 30,4% z Wrocławia). 7,6% ogółu badanych jest niezadowolona z faktu, że musi pójść do szkoły (p. tab.8).

Jednym z ważniejszych zadań nauczycielskich, zarówno w sferze dydaktycznej, jak i wychowawczej, jest odpowiednia i efektywna współpraca z rodzicami wychowanków. Większość badanych nauczycieli (57,4% ogółu badanych: 5,2% - zdecydowanie tak, 42,6% - tak) chętnie nawiązuje kontakty z rodzicami uczniów. Działa w ten sposób: 69,6% (zdecydowanie tak – 9,4%, tak – 60,2%) ogółu nauczycieli z Wrocławia, 55,6% (zdecydowanie tak – 6,8%, tak – 48,8%) z Łodzi i 49% (zdecydowanie tak – 4,4%, tak – 44,6%) z Poznania. Największy odsetek badanych nauczycieli z Poznania niechętnie nawiązuje kontakty z rodzicami (Poznań: nie – 13,7%, zdecydowanie nie – 5,4%; Łódź: nie – 12,7%, zdecydowanie nie – 1%; Wrocław: nie – 5,9%, zdecydowanie nie – 1,2%). Najlepszą współpracą z rodzicami charakteryzują się nauczyciele pracujący w szkołach ponadpodstawowych, natomiast nauczyciele gimnazjalni i ze szkół podstawowych stanowią największy odsetek niezdecydowanych w sprawie kooperacji z rodzicami. Brak zdecydowania, co do wyrażenia opinii na temat chęci współdziałania z rodzicami uczniów, to domena nauczycieli z Poznania (31,9%) i Łodzi (30,7%). Zaprezentowane wyniki badań ukazują postawy zawodowe nauczycieli najwyżej na poziomie dostatecznym (p. tab.9).

Nauczyciele wrocławscy nie wykazali negatywnych postaw związanych z niechęcią przebywania w szkole, jedynie 10,5% nie potrafiło określić tego nastawienia. Ustalono, że 8,8% (7,3% kobiet i 10,4% mężczyzn) nauczycieli z Łodzi i 6,9% (16,7% kobiet i 0% mężczyzn) z Poznania nie lubi przebywać w szkole podstawowej, gimnazjalnej i ponadpodstawowej. Ponad 83% (nie - 64,8%, zdecydowanie nie – 18,3%) badanych nauczycieli, w tym 89,5% (nie – 71,4%, zdecydowanie nie – 18,1%) z Wrocławia, 82,4% (nie – 62,8%, zdecydowanie nie – 19,6%) z Poznania i 78,6% (nie - 61,5%, zdecydowanie nie – 17,1%) z Łodzi deklaruje, że lubi przebywać w szkole. Odsetek niezdecydowanych nauczycieli niestety utrzymuje się na dość wysokim poziomie, ponieważ 9,2% kobiet i 13,4% mężczyzn (11,4% ogółu badanych) nie wie czy lubi przebywać w swojej placówce oświatowej (p. tab.10).

Zdecydowana większość badanych nauczycieli nie zgadza się z opinią, że podręczników i czasopism fachowych nie warto studiować, bo nie wnoszą nic nowego. Stwierdziło tak 90,7% (nie – 50,9%, zdecydowanie nie – 39,8%) nauczycieli z Wrocławia, 89,3% (nie – 53,2%, zdecydowanie nie – 36,1%) z Łodzi i 82,3% (nie – 57,8%, zdecydowanie nie – 24,5%) z Poznania oraz 83,6% (nie – 57,4%, zdecydowanie nie – 26,2%) nauczycieli ze szkół podstawowych, 88,7% (nie – 47,2%, zdecydowanie nie – 41,5%) z gimnazjów i 91,6% (nie – 55,8%, zdecydowanie nie – 35,8%) ze szkół ponadpodstawowych. Nikt z badanych nauczycieli nie wybrał kategorii „zdecydowanie tak”, a 3,8% (5% kobiet i 2,7% mężczyzn) ogółu nauczycieli twierdzi, że nie warto studiować podręczników i czasopism, bo nie wnoszą nic nowego do ich rozwoju zawodowego. 9% badanych (6,4% kobiet i 11,4% mężczyzn) nie miało wyrobionego zdania na zadany temat (p. tab.11).

W 2000 roku wprowadzono, rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej, awans zawodowy nauczycieli. W tym samym roku przeprowadzono badania wśród nauczycieli wychowania fizycznego reprezentujących różne typy szkół z trzech miejscowości. Dokonując analizy wyników badań zaobserwowano, że 77% nauczycieli (82,9% z Łodzi, 75,4% z Wrocławia, 72,6% z Poznania) nie uważa zdobywania stopni awansu zawodowego za stratę czasu. Częściej taką opinię wyrażali nauczyciele z gimnazjów (nie – 63,5%, zdecydowanie nie – 17,6%) niż ze szkół ponadpodstawowych (nie - 59,4%, zdecydowanie nie – 21,2%) i podstawowych (nie – 53,5%, zdecydowanie nie – 18,8%). Dla 5,9% (zdecydowanie tak – 2% nauczycieli z Poznania; tak – 5,2% ogółu nauczycieli) ogółu badanych nauczycieli wychowania fizycznego zdobywanie kolejnych stopni awansu zawodowego jest stratą czasu. Co czwarta badana nauczycielka i co siódmy badany nauczyciel (17,1% ogółu badanych) charakteryzował się brakiem własnego zdania na temat awansu zawodowego (p. tab.12).

Wielokrotnie wcześniej podkreślano znaczenie ustawicznego doskonalenia i dokształcania zawodowego w karierze każdego nauczyciela. Zdecydowana większość badanych nauczycieli jest świadoma, że efektywność działania nauczyciela wychowania fizycznego wymaga permanentnego doskonalenia się i dokształcania (Wrocław: zdecydowanie tak – 42,1%, tak – 48,5%; Łódź: zdecydowanie tak – 36,1%, tak – 59%; Poznań: zdecydowanie tak – 22,1%, tak – 68,2%). Prawie 6% (7,1% kobiet, 4,7% mężczyzn) badanych wychowawców fizycznych nie wyraziło swojej opinii na temat ważności doskonalenia wiedzy i umiejętności nauczycielskich. Nie zgodziło się z założoną tezą 2,3% nauczycieli z Wrocławia oraz 3,9% z Poznania. Podsumowując analizę problemu można uznać postawy nauczycieli w obszarze rozumienia związków zachodzących między efektywnością pracy a doskonaleniem i dokształcaniem za bardzo zadowalające (p. tab.13).

Praca w wyuczonym i wykonywanym zawodzie sprawia wiele radości 86,3% (zdecydowanie tak – 19,1%, tak – 67,2%) nauczycieli z Poznania, 82,5% (zdecydowanie tak – 22,8%, tak – 59,7%) z Wrocławia i 82,4% (zdecydowanie tak – 16,1%, tak – 66,3%) z Łodzi. Im wyższy poziom edukacji szkolnej, tym mniejszy odsetek badanych zdecydowanie potwierdzających założoną tezę oraz niezdecydowanych osób, a większy nauczycieli, którym praca wychowawcy fizycznego daje wiele radości. Prawie co siódma badana osoba (14,9% kobiet i 14,1% mężczyzn) nie chciała lub nie umiała określić, czy wykonywany zawód sprawia im radość. 4,5% nauczycielek z Wrocławia oraz 3,7% nauczycielek i 2,1% nauczycieli z Łodzi uznało, że praca zawodowa w szkole nie daje satysfakcji i radości (p.tab.14).

Przygotowanie się do każdej lekcji przez nauczyciela warunkować powinno efektywność zajęć, lepszy przebieg procesu nauczania i uczenia się. Jak wynika z danych zawartych w tabeli 68 i rycinie 62 częściej niż mężczyźni nie przygotowują się do prowadzenia lekcji badane kobiety ze wszystkich trzech miejscowości, szczególnie z Łodzi (kobiety: Łódź – 23,9%, Poznań – 19,1%, Wrocław – 11,2%; mężczyźni: Poznań – 15%, Wrocław – 2,4%, Łódź – 2,1%). Znaczący odsetek badanych nauczycieli, w tym przypadku głównie mężczyzn, nie chciał lub nie potrafił sobie przypomnieć czy przygotowują się do każdej lekcji (ogół badanych: Wrocław – 24,6%, Łódź – 15,6%, Poznań – 15,2%). Optymistycznie perspektywiczne postawy zawodowe charakteryzowały 71,2% nauczycieli ze szkół ponadpodstawowych, 71,1% ze szkół podstawowych i 63,5% z gimnazjów (p. tab.15).

W pracy każdego nauczyciela jest bardzo wiele trudnych zadań do spełnienia, które są realizowane w trudnych sytuacjach dydaktycznych, wychowawczych, społecznych i organizacyjnych. Wysokim stopniem trudności charakteryzują się nauczycielskie umiejętności osiągania stawianych celów edukacyjnych w procesie nauczania i uczenia się.

Z badań własnych wynika, że 70,5% (72,7% kobiet i 68,5% mężczyzn) nauczycieli wychowania fizycznego deklaruje, że osiąga stawiane cele poznawcze, kształcące i wychowawcze w procesie nauczania i uczenia się, a 5% (6,7% kobiet i 3,4% mężczyzn) badanych zdecydowanie potwierdza spełnianie takiego założenia. Żadna z badanych osób nie uznała, że zdecydowanie nie osiąga założonych celów edukacyjnych, a 3,5% ogółu badanych nie jest w stanie w procesie kształcenia i wychowania osiągnąć wyznaczonych kierunków działania i wyposażyć uczniów w określone kompetencje. Pewnym zaskoczeniem jest wysoki odsetek badanych nauczycieli, którzy nie potrafią lub być może nie chcą określić swoich kompetencji w zakresie osiągania celów edukacyjnych (25,7% nauczycieli z Wrocławia, 23,4% z Łodzi, 14,7% z Poznania). Najwyżej deklarują osiąganie stawianych celów edukacyjnych nauczyciele pracujący w szkołach podstawowych, następnie w szkołach ponadpodstawowych, a najsłabiej wypadli nauczyciele gimnazjalni (p. tab.16).

W wielu badaniach pedeutologicznych podejmowano próby określenia cech i przymiotów, którymi powinien charakteryzować się nauczyciel, by mógł efektywnie, skutecznie i trwale wpływać na pożądany społecznie rozwój ucznia. We wcześniejszych rozdziałach poświęcono temu zagadnieniu więcej miejsca i analiz. W obszernym zasobie cech i przymiotów wyodrębniono między innymi wygląd zewnętrzny i kulturę osobistą nauczyciela, które mają wpływ na postawy, nastawienia i zachowania uczniów.

W opinii 96,5% ogółu badanych nauczycieli (zdecydowanie tak: kobiety – 54,3%, mężczyźni – 47%; tak: kobiety – 42,9%, mężczyźni – 49%) wygląd zewnętrzny i kultura osobista nauczyciela wychowania fizycznego wpływają na postawy uczniów wobec kultury fizycznej. Przeciwnego zdania było zaledwie 4,6% nauczycielek z Wrocławia, 2,1% mężczyzn z Łodzi i 3,4% mężczyzn z Poznania, natomiast 5% mężczyzn poznańskich, 2,3% kobiet wrocławskich i 1,8% kobiet łódzkich nie określiło swojej opinii o wpływie wybranych cech nauczyciela na postawy uczniów (p. tab.17).

Bardzo zadowalająca jest postawa zawodowa nauczycieli wychowania fizycznego dotyczącą przygotowania się do prowadzenia lekcji wychowania fizycznego pod względem ubranego stroju sportowego. Ustalono, że 62,9% (68,4% kobiet i 57,5% mężczyzn) badanych nauczycieli z gimnazjów, 59% (58,9% kobiet i 59,1% mężczyzn) ze szkół podstawowych i 54,6% (63,3% kobiet i 46,5% mężczyzn) ze szkół ponadpodstawowych zdecydowanie twierdzi, że zawsze są w stroju sportowym prowadząc lekcje wychowania fizycznego, a 40,6% (36,7% kobiet i 44,2% mężczyzn) ze szkół ponadpodstawowych, 35,6% (37,9% kobiet i 33,3% mężczyzn) ze szkół podstawowych i 28,2% (24,1% kobiet i 32,5% mężczyzn) z gimnazjów deklaruje swoje przygotowanie do lekcji zawsze noszonym strojem sportowym. Prawie 3% badanych nauczycieli (0,7% kobiet i 4,7% mężczyzn) nie było zdecydowanych, co do systematycznego noszenia stroju sportowego na zajęciach. Prawie 6% nauczycieli z Łodzi, 2,4% z Wrocławia i 2% z Poznania przyznało, że nie zawsze są w stroju sportowym prowadząc lekcje wychowania fizycznego (p. tab.18).

Po raz kolejny w badaniach postaw zawodowych odnosimy się do autorytetu nauczyciela wychowania fizycznego, który w tym przypadku może objawiać się satysfakcją z odczuwania, że uczniowie wzorują się na nauczycielu. Nauczyciele mają bardzo wysokie poczucie własnego autorytetu, ponieważ 96,2% (97,9% kobiet i 94,6% mężczyzn) ogółu badanych stwierdziło, że odczuwają satysfakcję z faktu wzorowania się na nich uczniów. Brak satysfakcji z naśladownictwa odczuwa 2,3% nauczycieli wrocławskich i po 1 procencie nauczycieli łódzkich i poznańskich. Ustalono, że 4,9% ogółu nauczycieli z Poznania, 1,2% z Wrocławia i 1% z Łodzi nie dokonało samooceny odczuć satysfakcjonujących fakt wzorowania się uczniów na nauczycielu (p. tab.19).

Jak wynika z danych zawartych w tabeli 20 większość badanych nauczycieli (kobiety: nie – 51,1%, zdecydowanie nie – 25,5%; mężczyźni: nie – 54%, zdecydowanie nie - 16,1%) nie zgodziło się z tezą, że „pozytywna postawa uczniów wobec kultury fizycznej nie cieszy nauczycieli tak bardzo, jak ich wyniki sportowe”. Niestety aż 26,9% ogółu nauczycieli z Poznania (zdecydowanie tak – 8,8%, tak – 18,1%), nieco mniej z Łodzi (ogółem 16,6%; zdecydowanie tak – 4,9%, tak – 11,7%) i Wrocławia (ogółem 14%; zdecydowanie tak – 3,5%, tak – 10,5%) uważa, że bardziej cieszą ich wyniki sportowe uczniów niż pozytywna postawa uczniów wobec kultury fizycznej. Taka postawa nauczycieli wychowania fizycznego ma swoje znaczące odzwierciedlenie w słabym i niepożądanym ocenianiu osiągnięć uczniów. Stwierdzono także, analizując wyniki badań, że 5% kobiet i 9,4% mężczyzn nie wypowiedziało się w sposób twierdzący na powyższy temat (p. tab.20).

Zadowalające postawy zawodowe zaprezentowali badani nauczyciele wyrażając w zdecydowanej większości opinię, że nauczyciel wychowania fizycznego ma szanse najwszechstronniej oddziaływać na uczniów i najpełniej kształtować ich osobowość w porównaniu z innymi przedmiotami (ogółem: zdecydowanie tak – 29,5%, tak – 53,8%; kobiety: zdecydowanie tak – 33,7%, tak - 48,9%; mężczyźni: zdecydowanie tak – 25,5%, tak – 58,4%). Nauczyciel spełniający podstawowe cele wychowania fizycznego powinien wpływać na kształtowanie wszystkich sfer rozwoju ucznia: intelektualnej, emocjonalnej i szczególnie psychofizycznej. Bez skrywanej skromności każdy nauczyciel wychowania fizycznego ma szansę, lepiej niż jakikolwiek inny nauczyciel, rzeczywiście wszechstronnie, wielokierunkowo i harmonijnie kształtować swoich uczniów. Niestety szanse nie przekładają się na działania.

Stwierdzono, że 17,5% nauczycieli z Wrocławia, 13,2% z Łodzi i 8,8% z Poznania nie sprecyzowało swojej opinii o szansach wszechstronnego oddziaływania nauczyciela wychowania fizycznego na osobowość uczniów. Ponadto 11% kobiet z Łodzi i 8,4% mężczyzn z Poznania uznało, że przestawiona do analizy teza jest błędna, w związku z tym nie zgadzają się z jej brzmieniem. Żaden badany nauczyciel z Wrocławia oraz żadna kobieta z Poznania i mężczyzna z Łodzi nie wyrazili negatywnej opinii na powyższy problem badawczy (p. tab.21).

Pozytywnymi postawami zawodowymi w zakresie uwzględniania rzeczywistych zainteresowań i potrzeb uczniów przy realizacji zajęć wychowania fizycznego charakteryzowało się 93% (zdecydowanie tak - 28,1% kobiet i 22% mężczyzn; tak - 67,4% kobiet i 68,3% mężczyzn) badanych nauczycieli wrocławskich, 87,3% łódzkich (zdecydowanie tak – 22% kobiet i 10,4% mężczyzn; tak – 63,3% kobiet i 79,2% mężczyzn) i 85,3% poznańskich (zdecydowanie tak – 21,4% kobiet i 10% mężczyzn; tak – 73,8% kobiet i 68,3% mężczyzn). Brakiem zdecydowania w wyborze twierdzącej odpowiedzi wykazało się 7,1% ogółu kobiet i 11,4% ogółu mężczyzn (9,3% ogółu badanych). Podczas prowadzenia zajęć wychowania fizycznego 3,6% kobiet i 2,1% mężczyzn z Łodzi oraz 6,7% mężczyzn poznańskich nie uwzględnia rzeczywistych potrzeb i zainteresowań uczniów, co może w pewnym stopniu świadczyć o przedmiotowym traktowaniu ucznia (p. tab.22).

Badani nauczyciele charakteryzowali się niezwykle wysoką samooceną własnej pracy zawodowej, której wyrazem było poczucie radości z przyczyniania się do zachowania dobrego stanu zdrowia uczniów i całego społeczeństwa (zdecydowanie tak – 26,9% ogółu badanych, 31,6% z Wrocławia, 27,5% z Poznania, 22,4% z Łodzi; tak – 65% ogółu badanych, 70,7% z Łodzi, 67,2% z Poznania, 55,6% z Wrocławia). Stwierdzono również, że 7,6% nauczycieli gimnazjalnych, 7% ze szkół podstawowych i 6,7% ze szkół ponadpodstawowych nie określiło swojego stanowiska w danym problemie. Bardzo znikomy odsetek badanych nauczycieli (tylko) z Poznania (4,8% kobiet i 1,7% mężczyzn) nie odczuwa radości z faktu, iż poprzez ich pracę przyczyniają się do zachowania dobrego stanu zdrowia uczniów, a co za tym idzie – całego społeczeństwa (p. tab.23).

Badani nauczyciele wychowania fizycznego potwierdzili pozytywne opinie o poszukiwaniu nowych i twórczych metod, sposobów i środków działania dydaktyczno-wychowawczego w procesie lekcyjnym. Stwierdzono, że 84,8% (nie – 55,6%, zdecydowanie nie – 29,2%) nauczycieli z Wrocławia, 77,4% (nie – 57,8%, zdecydowanie nie – 19,6%) z Poznania i 76,1% (nie – 52,7%, zdecydowanie nie – 23,4%) z Łodzi nie zgodziło się z tezą, że w wychowaniu fizycznym nie wiele da się zmienić. Zdaniem 4% kobiet i 4,6% mężczyzn ze szkół podstawowych, 2,5% kobiet i 5% mężczyzn z gimnazjów oraz 2,5% kobiet i 7% mężczyzn ze szkół ponadpodstawowych w szkolnym wychowaniu fizycznym już nie wiele może ulec korzystnym zmianom. Ustalono, że 20,1% ogółu nauczycieli gimnazjalnych, 18,2% pracujących w szkołach średnich i 13,3% ze szkół podstawowych wykazało się brakiem zdecydowania w wyrażeniu opinii na temat zmian w wychowaniu fizycznym (p. tab.24).

Analizując wyniki badań zawarte w tabeli 25 stwierdzono, że aż 16,4% nauczycieli w Wrocławia, 11,8% z Poznania oraz 8,8% z Łodzi nie prowadzi lekcji wychowania fizycznego zgodnie z opracowanym przez siebie planem dydaktyczno-wychowawczym. Podejście badanych nauczycieli do obowiązkowego opracowywania planów pracy jest wielce naganne i zastanawiające. Trudno uznać za pozytywną postawę 18,1% badanych mężczyzn i 10,6% kobiet, którzy nie wiedzą na jakich planach pracują. Należałoby się spodziewać stuprocentowej deklaracji badanych nauczycieli stosowania przez nich własnych - autorskich planów dydaktyczno-wychowawczych. W tym przypadku tylko 73,5% (zdecydowanie tak – 9,6% kobiet i 7,4% mężczyzn; tak – 67% kobiet i 63,1% mężczyzn) charakteryzowanych nauczycieli pracuje zgodnie z opracowanymi przez siebie planami dydaktyczno-wychowawczymi. Wbrew pozorom nie świadczy to o pozytywnych postawach zawodowych nauczycieli wychowania fizycznego (p. tab.25).

Podsumowanie i wnioski

Postawy nauczyciela wychowania fizycznego będą miały wpływ na osiągane efekty i jakość pracy, a przede wszystkim na osiągnięcia i rozwój kariery każdego ucznia. Nauczyciel, zaraz po rodzicach, jest główną postacią działającą na wszechstronny i harmonijny rozwój ucznia, na jego postawy, zachowania i nastawienia. Można byłoby przyjąć nawet taką tezę: jaki będzie nauczyciel taki będzie lub może być jego uczeń. Podsumowując powyższe rozważania można dokonać następujących uogólnień:

Piśmiennictwo

Brophy J. (1984). Research on teaching and teacher education: the interface. (w:) Research in teacher education: current problems and future prospects in Canada [ed. P.Grimmett]. Centre for the Study of Teacher Education, University of British Columbia.

Czabański B. (1997). O duszy nauczycielstwa wychowania fizycznego. Życie Akademickie, AWF, Wrocław.

Dindorf M. (1995). Nauczyciel (w:) Elementy dydaktyki ogólnej [red. B.Czabański]. Wydawnictwo AWF, Wrocław, Seria B – Nauki Humanistyczne.

Konarzewski K. [red.] (1998). Sztuka nauczania. Szkoła. PWN, Warszawa.

Konarzewski K. [red.] (1998). Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. PWN, Warszawa.

Pearson A. (1994). Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Żukowska Z. (1993). Nauczyciel: człowiek – pedagog - specjalista. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 4.

Tab.1. Problem: „Zmieniłbym/abym zawód, gdybym miał/a taką możliwość” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.2. Problem: „Uważam, że wybierając zawód nauczyciela wf popełniłem/am pomyłkę” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.3. Problem: „Gdybym mógł/a ponownie wybierać wybrałbym/abym ponownie zawód nauczyciela” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab. 4. Problem: „Lubię swój zawód nauczyciela wf” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.5. Problem: „Lubię wszystkie dzieci i młodzież. Dziecko jest najważniejszym podmiotem pracy i życia w szkole” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.6. Problem: „Codzienny kontakt z uczniami sprawia mi radość” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.7. Problem: „Uczniowie mnie denerwują” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.8. Problem: „Idąc do szkoły odczuwam zadowolenie” [%] .

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.9. Problem: „Chętnie nawiązuję kontakt z rodzicami uczniów” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.10. Problem: „Nie lubię przebywać w szkole” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.11. Problem: „Podręczników i czasopism fachowych nie warto studiować, bo nie wnoszą nic nowego” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.12. Problem: „Zdobywanie stopni awansu zawodowego uważam za stratę czasu” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.13. Problem: „Efektywne funkcjonowanie w zawodzie nauczyciela wychowania fizycznego wymaga ustawicznego doskonalenia się i dokształcania” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.14. Problem: „Praca w moim zawodzie sprawia mi wiele radości” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.15. Problem: „Do każdej lekcji jestem przygotowany/a” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.16. Problem: „Osiągam stawiane cele poznawcze, kształcące i wychowawcze w procesie nauczania i uczenia się” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.17. Problem: „Wygląd i kultura osobista nauczyciela wychowania fizycznego wpływają na postawy uczniów wobec kultury fizycznej” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.18. Problem: „Prowadząc lekcje wychowania fizycznego zawsze jestem w stroju sportowym” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.19. Problem: „Mam satysfakcję, gdy odczuwam, że uczniowie wzorują się na mnie” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.20. Problem: „Pozytywna postawa uczniów wobec kultury fizycznej nie cieszy mnie tak bardzo, jak ich wyniki sportowe” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.21. Problem: „Nauczyciel wychowania fizycznego ma szansę najwszechstronniej oddziaływać na uczniów i najpełniej kształtować ich osobowość w porównaniu z innymi przedmiotami” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.22. Problem: „Realizując zajęcia wychowania fizycznego staram się uwzględnić rzeczywiste zainteresowania i potrzeby uczniów” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.23. Problem: „Odczuwam radość, że poprzez pracę w moim zawodzie przyczyniam się do zachowania dobrego stanu zdrowia uczniów i całego społeczeństwa” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.24. Problem: „W wychowaniu fizycznym nie wiele da się zmienić” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Tab.25. Problem: „Na lekcjach wychowania fizycznego pracuję zgodnie z opracowanym przez siebie planem dydaktyczno-wychowawczym” [%].

Legenda: SP - szkoła podstawowa; G – gimnazjum, SPP – szkoła ponadpodstawowa, K – kobiety; M – mężczyźni.

Uniwersytet Szczeciński

Słowa kluczowe: uczeń, lekcja wychowania fizycznego, kompetencje Key words: student, physical education lesson, competence

Streszczenie

Uczestnictwo ucznia w procesie nauczania – uczenia się wiąże się z pełnieniem przez niego różnych ról. Są one związane z kluczowymi kompetencjami ucznia. Można zaproponować następujące role: uczestnika zajęć, organizatora zajęć, zawodnika, sędziego, kibica i animatora zajęć ruchowych. Wyposażenie wychowanka w odpowiednie umiejętności ruchowe oraz wiedzę będzie przygotowaniem do pełnego i aktywnego uczestnictwa w kulturze fizycznej.

Abstract

Student’s participation in teaching – learning process is connected with playing different roles. The author proposes the following roles: a participant of activity, an organizer of activity, a competitor, a referee, a sport’s fan and a leader of motor activity. Pupils’ knowledge and proper motor skills will be their preparation for taking part in different activities related to physical culture.

I zgodnie ze wskazówkami diabła stworzono szkołę. Dziecko lubi przyrodę: umieszczono je więc w zamkniętych salach. Dziecko lubi wiedzieć, że jego działalność służy czemuś: zrobiono tak, żeby jego aktywność nie miała żadnego celu. Lubi się ruszać: zmuszono je do bezruchu. Lubi oglądanie i posługiwanie się różnymi przedmiotami: nauczono je obcować z ideami. Lubi pracować rękami: pozwolono mu pracować tylko mózgiem. Lubi mówić: skazano je na milczenie. Pragnęłoby rozumować: kazano mu uczyć się na pamięć. Chciałoby poszukiwać wiedzy. podano mu ją gotową. Pragnie odczuwać zapał: wymyślono kary

A. Ferrière (Freinet, 1976, s.211)

Krzysztof Konarzewski definiuje pojęcie uczeń jako dziecko w szkole, które uczestniczy w różnych szkolnych wydarzeniach wchodząc w interakcje z innymi uczniami lub nauczycielami (Konarzewski, 1993). Wincenty Okoń pisze, że uczeń to jednostka ucząca się pod kierunkiem innej osoby (Okoń, 1998, s. 417). Przez długie lata uczeń był traktowany przedmiotowo i poddawano go jednostronnym zabiegom pedagogicznym. Dopiero w okresie późnego Oświecenia pojawia się zjawisko podmiotowego traktowania ucznia. Współczesne trendy w pedagogice widzą w uczniu pełnoprawnego partnera nauczyciela w procesie uczenia się – nauczania i współorganizatora zajęć. Kreatywne role ucznia wynikają ze stosowania takich zasad nauczania i wychowania, które stwarzają warunki świadomego i aktywnego uczestnictwa w tym procesie. Dzisiejsza szkoła ma kształcić i wychowywać, a nie tylko nauczać. Zdaniem Carla Rogersa jej główne zadanie polega nie na przekazywaniu gotowej wiedzy, lecz wdrażaniu ucznia do racjonalnego i skutecznego uczenia się (Rogers, 1992). Znakomicie wpisuje się w praktykę dzisiejszej szkoły pojęcie pełnomocności ucznia, czyli zdaniem Władysława Puśleckiego realne doświadczanie podmiotowości w szkolnym procesie edukacyjnym oraz kompetentne i odpowiedzialne korzystanie z jego ogólnoludzkich oraz uczniowskich praw plus coś jeszcze. W owym „plus coś jeszcze” mieści się wiele symptomów pełnomocności, wśród których istotne znaczenie ma rozwój jego niezależności i osobistej odpowiedzialności za własną aktywność oraz fakt systematycznego upelnomocniania się ucznia w toku edukacji szkolnej (Puślecki, 2001, s. 226). Wśród kompetencji, które pozwolą uczniowi na pełnomocne zachowanie się w szkole wymienić można jego zdaniem:

Rys.1. Kluczowe kompetencje uczniowskie (źródło: Umiastowska, 2001, s.77). Picture 1. Key competence of students (author: Umiastowska, 2001, p.77)

Zadaniem nauczyciela w zreformowanej szkole jest wyposażenie ucznia w siedem kompetencji kluczowych, a następnie ustawiczne ich rozszerzanie i kształtowanie. Wyróżniamy takie kompetencje uczniowskie jak:

Zadaniem każdego nauczyciela jest stwarzanie takich sytuacji podczas zajęć szkolnych, by uczeń mógł przygotować się do pełnienia różnych ról opartych ściśle o konkretne kompetencje, a także spełniających standardy osiągnięć z poszczególnych przedmiotów nauczania.

Analizując standardy osiągnięć i wymagań uczeń kończący edukację szkolną powinien:

Realizując treści programowe z wychowania fizycznego uczeń zdobywa podstawowe umiejętności z gimnastyki, lekkiej atletyki, zespołowych gier sportowych, pływania, sportów zimowych i wielu innych dyscyplin, poznaje tajniki wiedzy z zakresu kultury fizycznej oraz poddawany jest zabiegom kształtowania postaw. Oparcie pracy nauczyciela o podstawę programową i możliwość realizowania programów autorskich daje mu szeroki wachlarz umiejętności, które może przekazać swojemu uczniowi. Ten „wachlarz” stanowić będzie podstawę do dalszego działania wychowanka. Spróbujmy zatem podać przykłady realizowania tych zadań w lekcji wychowania fizycznego opierając się na różnych rolach przypisanych uczniowi. Niezbędna jest przy tym lista standardów osiągnięć zamieszczonych w podstawie programowej (Podstawa, 2002).

Rys.2. Różne role ucznia. Picture 2. Different parts of student

UCZESTNIK ZAJĘĆ

W zależności od wybranych przez nauczyciela metod nauczania oraz stosowanego stylu kierowania zespołem uczeń bierze udział w zajęciach ruchowych. Może on pełnić rolę biernego uczestnika odtwarzającego polecenia nauczyciela lub uczestnika aktywnego. Uczestnik bierny wolniej opanowuje umiejętności ruchowe, jego wiedza jest mniej trwała i nie zawsze potrafi wykorzystać to czego nauczył się podczas zajęć. Aktywne uczestnictwo będzie polegało na współtworzeniu procesu lekcyjnego i twórczym wypełnianiu zadań. Może ono przybierać formy prowadzenia samodzielnych fragmentów zajęć np. ćwiczeń kształtujących, grup ćwiczeń wzmacniających wybrane partie mięśniowe, indywidualnego rozwijania poszczególnych zdolności motorycznych. Aktywny uczeń nie nudzi się podczas lekcji, odczuwa większą przyjemność i opanowuje umiejętności ruchowe w trwalszy sposób. Szczególne znaczenie będzie tu miało stosowanie metod usamodzielniających i twórczych. Wykorzystywanie podczas zajęć zabaw i gier integracyjnych, poza zestawem klasycznych zabaw i gier ruchowych daje uczniowi większe możliwości opanowania pożądanych postaw i wykształcenia nawyków ruchowych. Wychowanek realizuje obligatoryjne zajęcia z wychowania fizycznego na kolejnych etapach edukacji.

ORGANIZATOR ZAJĘĆ

Wykształcenie pozytywnych postaw wobec uczestnictwa w aktywności ruchowej stanowi podstawę do podejmowania działań w tym kierunku. Uczeń wie jak zorganizować swój czynny wypoczynek, potrafi dobrać formę ruchu do warunków jaki dysponuje. Znając reguły zabaw ruchowych i przepisy gier potrafi je zorganizować podczas przerw szkolnych, wycieczek czy w czasie wolnym. Uczeń umie dobrać właściwe przybory i przyrządy do realizowanych zadań, a także zastąpić sprzęt konwencjonalny – niekonwencjonalnym. Pracując na lekcji z zespołem potrafi zorganizować jego pracę, a także przypisać koleżankom i kolegom określone role. Stosuje z swoim działaniu zasady wzajemnego zaufania, uczciwości i odpowiedzialności za współćwiczącego. Zdaje sobie sprawę jak istotne jest bezpieczeństwo wszystkich uczestników zajęć, jest świadomy ważnej roli asekuracji podczas ćwiczeń. Zachodzące interakcje między nim a innymi członkami grupy oparte są na zasadach partnerstwa. Wie jak przydzielić zdania w zespole, zna strukturę formalną i nieformalną grupy w której pracuje. Cieszy się autorytetem wśród swoich rówieśników. Rolę tą może pełnić nie tylko podczas lekcji wychowania fizycznego, ale także podczas innych zajęć szkolnych lub pozaszkolnych. Przygotowanie do pełnienia opisanej funkcji powinno rozpoczynać się od najmłodszych lat nauki przez powierzanie dzieciom łatwych i prostych zadań wymagających od nich aktywności organizacyjnej. Funkcja dyżurnego, pomocnika nauczyciela czy zastępowego stanowią dobre wprowadzenia do radzenia sobie z tą rolą. Szerokie możliwości daje także praca w samorządzie uczniowskim, młodzieżowej radzie szkoły czy uczniowskim klubie sportowym.

SĘDZIA

Zna przepisy gier zespołowych i reguły prowadzenia zabaw ruchowych. Potrafi sędziować rozgrywki w wybranej dyscyplinie. Zna sposoby pomiaru czasu i odległości w konkurencjach lekkoatletycznych, a także zna podstawowe przepisy. Wie w jakim stroju występują arbitrzy w różnych dyscyplinach. Potrafi sporządzić protokół sędziowski i wie jakie są obowiązki sędziego. Umie przygotować boisko do gier zespołowych i sportów rekreacyjnych. Wie jak sprawdzić czy urządzenia na terenach sportowych są sprawne technicznie (np. umocowanie bramki, zawieszenie siatki itp.). Przygotowanie do poprawnego wypełniania tej roli zaczyna się od prostych czynności sędziowskich polegających na wspólnym z nauczycielem liczeniem punktów podczas wyścigów rzędów, na opanowaniu umiejętności oceniania „kto był pierwszy”, na czuwaniu nad przestrzeganiem ustalonych zasad w zabawach. Młodsi uczniowie powinni jako asystenci sędziować sportowe zmagania swoich rówieśników pod czujnym okiem nauczyciela lub starszych kolegów. Towarzyszyć tym zadaniom musi obiektywizm. Bardzo często stwarzanie wychowankowi możliwości bycia arbitrem w szkole jest pierwszym krokiem do zdobycia przez niego prawdziwych uprawnień sędziowskich.

KIBIC SPORTOWY

Wdrażanie do roli kibica musi być oparte na wielostronnych działaniach nauczyciela. Umiejętność kibicowania jest czynnością dość trudną i złożoną, bowiem uczeń musi. nie tylko wiedzieć jak ma się zachowywać, ale znać także prawidła i reguły oglądanego widowiska sportowego. Kształtowanie odpowiednich zachowań z całą pewnością jest utrudnione przez otaczającą nas rzeczywistość. Zachowanie pseudokibiców podczas różnorodnych sportowych zmagań nie ułatwia pracy wychowawczej. Wdrażanie do dobrego wypełniania tej roli zaczyna się od kibicowania podczas działań sportowych lub rekreacyjnych na lekcji wychowania fizycznego, w rozgrywkach międzyklasowych czy międzyszkolnych. Można powoływać kluby kibica, organizować konkursy na najatrakcyjniejszy i najbardziej skuteczny doping, analizować plusy i minusy w zachowaniu kibiców podczas oglądanych transmisji sportowych. Warto tu także zwrócić uwagę na zasadniczą różnicę między kibicowaniem „na żywo” w czasie rozgrywek oglądanych na stadionie a obserwowaniem meczu na „telewizyjnym ekranie”. Wykorzystywane do kształtowania tej roli mogą być wszelkie imprezy sportowo – rekreacyjne realizowane w szkole lub najbliższym otoczeniu.

ANIMATOR ZAJĘĆ RUCHOWYCH

Potrafi zainteresować innych formą proponowanych zajęć i zachęcić ich do wspólnych ćwiczeń.. Stara się pomagać koleżankom i kolegom, traktuje jednakowo współćwiczących bez względu na poziom ich sprawności. Wie jak przeprowadzić zajęcia w naturalnym terenie, potrafi dobrać odpowiednie zabawy, gry i sporty rekreacyjne. Umie wytłumaczyć dlaczego ważna jest rola aktywności ruchowej w kształtowaniu sprawności i trosce o zdrowie. Zna zasady przeprowadzenia form aktywności sportowo – rekreacyjnej – potrafi pokazać technikę np. gry w badmintona, uni – hokeja, sposobu poruszania się na wrotkach (łyżworolkach). Sam uczestniczy i wie na czym polegają programy imprez turystycznych (np. rajdu pieszego, wycieczki rowerowej). Potrafi udzielić pierwszej pomocy w nagłym wypadku. Umie przy pomocy różnych technik zaproponować udział w zajęciach ruchowych – wykonanie plakatu informacyjnego lub ulotek, przesłanie informacji za pośrednictwem poczty elektronicznej.

ZAWODNIK

Zna i przestrzega zasady uczciwej gry. Wie jakie przepisy obowiązują w grach zespołowych. Umie podporządkować się decyzjom trenera i sędziego. Swoje uczestnictwo w zawodach łączy zawsze z zasadą fair play. Zna i stara się stosować w działaniu zasady taktyki. Potrafi posłużyć się nimi w różnych zmieniających się sytuacjach. Chce być odbierany jako dobry członek zespołu, jest ambitny i oddany w walce o najlepsze rezultaty i razem ze wszystkimi przeżywa radość zwycięstwa i gorycz porażki. Nauczyciel przydziela rolę zawodnika różnym uczniom starając się, by każde dziecko mogło spróbować swych sił w zmaganiach sportowych. Uaktywnianie jedynie uczniów bardzo sprawnych może być przyczyną niskiej motywacji do bycia aktywnym ruchowo przez dzieci mniej sprawne.

Wszystkie zaproponowane role uczniowskie powinny być kształcone i doskonalone na różnych etapach edukacji. Ich zakres będzie uzależniony od inwencji ucznia i możliwości jakie stworzy mu nauczyciel. Mogą być one znakomitym środkiem wychowawczym, bowiem pełnienie tych ról nie musi być tożsame z wysokim poziomem umiejętności ucznia. Zatem i osoby mniej sprawne mogę się w nich realizować, mogą być w ten sposób dowartościowane. Często odnotowuje się także zjawisko, że „uczniowie trudni” przysparzający wiele kłopotów swoim zachowaniem potrafią się inaczej zachowywać, gdy zostaną wyróżnieni przez nauczyciela pełnieniem jakiejś roli. Uczestnictwo ucznia w zajęciach będzie nosiło znamiona podmiotowego traktowania wychowanka, czyli będzie zgodne z wymaganiami stawianymi dzisiejszej szkole.

Piśmiennictwo

Freinet C. (1976). O szkołę ludową. Pisma wybrane Tłum. H. Semenowicz, Ossolineum, Wrocław.

Okoń W. (1998). Nowy słownik pedagogiczny. Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół (2002). [W:] Rozporządzenie w Dzienniku Ustaw nr 51 poz. 458 z 2002 roku z dnia 26 lutego.

Rogers C. (1992). Tworzenie klimatu wolności. (W:) Edukacja i wyzwolenie [red. K. Blusz]. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Sawiński J. P. (1998). Dlaczego kompetencje? Nowa Szkoła, 2.

Umiastowska D. (2001). Przygotowanie nauczycieli do realizowania zadań w zreformowanej szkole. (W:) Kształcenie i wychowanie w reformowanej szkole, [red.: J. Jonkisz, M. Lewandowski]. AWF, Wrocław, s.75-79.

Akademia Wychowania Fizycznego, Poznań

Słowa kluczowe: Międzynarodowy Test Sprawności Fizycznej

Key words: International Fitness Test

Streszczenie

Celem badań było określenie poziomu sprawności fizycznej uczniów w wieku gimnazjalnym. Badania przeprowadzono w latach 1999-2003 w wybranych losowo szkołach miasta Poznania. Uczestniczyło w nich ponad 440 uczniów klas I w wieku 13 lat (w tym 211 dziewcząt i 231 chłopców) oraz ponad 200 uczniów klas III w wieku 16 lat (w tym 101 dziewcząt i 106 chłopców). Do oceny poziomu sprawności fizycznej wykorzystano Międzynarodowy Test Sprawności Fizycznej. Badania te uzupełniono ankietą „Styl życia gimnazjalistów” wypełnianą przez uczniów równolegle z przeprowadzanym testem. Wykazano, że badani gimnazjaliści w wieku 13 i 16 lat charakteryzowali się średnim poziomem sprawności fizycznej względem normy populacyjnej.

Abstract

The purpose of this research was to assess the level of the physical activity of pupils aged 13-16. Research was made in 1999-2003 y. in randomly selected schools of city of Poznań. In this research over 440 pupils aged 13 (211 girls, 231 boys), and over 200 pupils aged 16 (101 girls, 106 boys) took part. International Fitness Test was used to evaluate fitness. This research was supplemented by a questionare: “The style of life pupils”. Pupils aged 13-16 appeared to have medium level of fitness according to population norms.

Wstęp

Rozwój badań nad biologicznymi potrzebami i motorycznymi możliwościami człowieka wskazuje, że brak systematycznie podejmowanego wysiłku fizycznego powoduje obniżenie odporności na stres i choroby, zmniejsza możliwości przystosowawcze organizmu do bardzo szybko zmieniających się warunków środowiskowych. Spadek poziomu aktywności ruchowej społeczeństwa związany jest jednocześnie z obniżaniem się zakresu możliwości w poszczególnych komponentach sprawności fizycznej: sprawności krążeniowo-oddechowej, wytrzymałości, sile, koordynacji. Proces ten jest zresztą obustronnie się warunkujący – sprawność fizyczna warunkuje aktywność ruchową i odwrotnie. Brak ruchu wpływa na zaburzenia zdrowotne w sensie ogólnym, nie tylko tym związanym z aktywnością ruchową (np. grubość tkanki tłuszczowej, prawidłowość postawy czy generalnie zapadalność na różne choroby).

W badaniach naukowych podejmujących szeroko rozumiane zagadnienia motoryczności człowieka i jej uwarunkowań sprawność fizyczna i jej pomiar zajmują szczególne miejsce. Jednym z przykładów narzędzi pomiaru jest Międzynarodowy Test Sprawności Fizycznej, dający możliwość odwołania się do norm populacyjnych, co stwarzało możliwość porównania uzyskiwanych wyników pomiędzy osobami znajdującymi się w tej samej kategorii wiekowej. Jednakże w ostatnich latach testy sprawności fizycznej zaczęto tworzyć nie tyle po to by oceniały sprawność ogólną, poprzez porównywanie do norm populacyjnych klasyfikując badanych do grup o określonym poziomie sprawności fizycznej, ale po to, aby dostarczały informacji na temat komponentów współodpowiedzialnych za zdrowie – skład ciała, wydolność tlenowa, gibkość, wytrzymałość czy siła mięśniowa [Osiński, 2000] dając tym samym możliwość pozytywnego motywowania w zakresie samodzielnej o nie dbałości (np. Eurofit). Należy przy tym pamiętać, że o poziomie sprawności fizycznej decyduje wiele czynników: genetycznie odziedziczone zdolności psychomotoryczne, uwarunkowania rodzinne i środowiskowe, baza sprzętowo-organizacyjna czy poziom motywacji.

Materiał i metoda

W latach 1999-2003 przeprowadzono badania sprawności fizycznej uczniów w wieku gimnazjalnym w wybranych losowo szkołach miasta Poznania. Badaniami objęto łącznie ponad 440 uczniów klas I w wieku lat 13, w tym 211 dziewcząt i 231 chłopców oraz ponad 200 uczniów III klas gimnazjum w wieku 16 lat, w tym 101 dziewcząt i 106 chłopców. Do badań wykorzystano Międzynarodowy Test Sprawności Fizycznej, w skład którego wchodziło następujących osiem prób: bieg na 50m, skok w dal z miejsca, siła dłoni, zwis na drążku siadów z leżenia w 30sek., biegu wahadłowego 4x10m, gibkość i bieg na dystansie1000/800m, przeprowadzonych zgodnie z zaleceniami testu podanymi przez R. Przewędę i R. Trześniowskiego[1996]. Badania te uzupełniono kwestionariuszem ankiety „Styl życia gimnazjalistów” wypełniamy przez uczniów równolegle z przeprowadzanym testem.

Analiza wyników

Analizując rezultaty uzyskiwane przez badanych uczniów na przestrzeni 3 lat należy pamiętać, że bezpośrednie porównanie możliwe jest jedynie po przeliczeniu na punkty odpowiednio do kategorii wiekowej. Stąd mimo, iż czasami wynik uległ zmianie (poprawie) w sposób wyraźny to jednak nie zawsze wiązało się to ze zmianami jego wartości punktowej. W zakresie siły, zarówno w przypadku siły eksplozywnej mierzonej w próbie skoku w dal z miejsca jak również w sile ramion mierzonej w próbie zwisu na drążku, sile mięśni brzucha mierzonej ilością siadów z leżenia w 30 sekund czy w bezpośrednim pomiarze siły dłoni dynamometrem zaobserwowano poprawę wyników o kilka punktów. Jest to charakterystyczne dla tego okresu dojrzewania, przy czym bardziej wyraźnie zaznaczające się u chłopców niż u dziewcząt. W badanej grupie wyniki powyżej 50 punktów były rzadkością zarówno w grupie 13-latków jak i 16-latków u dziewcząt i chłopców, a siła jest przecież jedną z podstawowych zdolności motorycznych, warunkujących stopień rozwoju innych zdolności motorycznych. Wyraźną różnicę zaobserwowano w próbie szybkości koordynacyjnej biegu wahadłowego 4x10 metrów. W przypadku obu grup zanotowano poprawę średnich wyników o ponad 1 sekundę, co w przypadku chłopców stanowiło 3 punkty, a w przypadku dziewcząt aż 6 punktów. W próbie gibkości mierzonej skłonem w przód wyniki uzyskane na początku i na końcu nauki w gimnazjum były zbliżone do 47-48 punktów dla danej kategorii wiekowej. Podobnie jak w próbie wytrzymałości długotrwałej mierzonej czasem biegu na dystansie 1000/800 metrów. Pokonanie dystansu 1000 metrów zajmowało 13-letnim chłopcom około 4,10 sek., podobnie jak trzy lata później. Dla 13-letnich dziewcząt pokonanie dystansu 800 metrów wymagało prawie 4,50 sek., podczas, gdy w wieku lat 16 te same dziewczęta pokonywały ten dystans średnio w 4,07 sek.

Dyskusja

W badaniach dotyczących zachowań zdrowotnych młodzieży przeprowadzonych na zlecenie Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) w raporcie końcowym dotyczącym stanu młodzieży polskiej B. Woynarowska [2000, również Szeklicki 1997] podaje we wnioskach, że w grupie wiekowej 11-15-latków ćwiczenia fizyczne, związane z dużym wysiłkiem wykonuje w czasie wolnym zbyt rzadko (1 raz w tygodniu lub rzadziej) 26% chłopców i 42% dziewcząt, a zbyt krótko (1 godz. w tygodniu lub mniej) odpowiednio 33% i 52%. Telewizję natomiast ogląda 4 godz. dziennie 41% chłopców i 28% dziewcząt, a na gry komputerowe 4 godz. w tygodniu lub więcej poświęca 25% chłopców i tylko 5% dziewcząt. Podobnie niekorzystne tendencje zaobserwowano w przeprowadzonych w latach 1999-2003 badaniach 13 i 16-letnich dzieci poznańskich.

W prowadzonych na ogólnopolskiej populacji badaniach R. Przewęda i R. Trześniowski [1996] zaobserwowali pozytywne zmiany sprawności na przestrzeni dekady lat 1979-89 prawie we wszystkich próbach w większości kategorii wiekowych, mimo trudnych warunków życia w Polsce w tym okresie. Do podobnych wniosków doszedł T. Zaradkiewicz [1999] analizując pokoleniowe różnice sprawności fizycznej młodzieży z makroregionu środkowo-wschodniego. Porównując wyniki polskiej młodzieży na tle populacji innych krajów europejskich R. Przewęda [1997] stwierdził, że sprawność fizyczna naszej młodzieży ustępuje nieznacznie młodzieży z Czech i Słowacji, znacznie młodzieży niemieckiej, natomiast jest lepsza niż w Bułgarii czy byłej Jugosławii. W badaniach przeprowadzonych kilka lat później, w Poznaniu średnie wyniki uzyskane przez ponad 440 uczniów w wieku 13 lat okazały się niższe nawet od wyników z uczniów badanych w 1979 roku (poza próbami biegu wahadłowego 4x10m i siadów z leżenia w 30sek.), pomimo lepszego obecnie standardu życia i szerszego wachlarza możliwości rekreacyjno-sportowych [Bronikowski, 2003].

Jednym z ważniejszych zaobserwowanych czynników determinujących poziom osiąganych wyników w zakresie sprawności fizycznej, szczególnie w ostatnich dekadach, są zmiany w wysokości i masie ciała dzieci i młodzieży. Zbyt duża akceleracja wzrastania powoduje często spowolnienie rozwoju motorycznych właściwości człowieka (dziecka). O zjawisku trendu sekularnego wśród dzieci poznańskich pisał wcześniej W. Osiński [1989] na postawie badań własnych z roku 1983-84. Nasze badania dzieci poznańskich z roku 1999-2003 zdają się potwierdzać tendencję wzrostu masy i wysokości ciała w tej grupie wiekowej. Duży przyrost średniej wysokości ciała 13-letnich chłopców poznańskich względem norm populacyjnych mógł być jedną z przyczyn osiągania w próbach sprawnościowych wyników poniżej norm populacyjnych, o czym pisaliśmy, przy okazji innej pracy [Bronikowski, 2003].

W uzupełniających badaniach ankietowych zaobserwowano wśród badanej młodzieży powszechny spadek motywacji do wszelkich zajęć wymagających wysiłku fizycznego. Z pewnością nie bez znaczenia jest też groźna konkurencja w budżecie czasu wolnego – komputer i telewizja. Dzisiejsza młodzież ma też zdecydowanie więcej obowiązków, a wymagania w różnych dziedzinach życia nieustannie rosną. Zapewnieni niezbędnej „dawki” aktywności fizycznej, w decydujących o rozwoju biologicznym okresach sensytywnych, powinno być jednym z podstawowych zadań szkoły.

Wnioski

Piśmiennictwo

Bronikowski M. (2003). Zmiany sprawności fizycznej u 13 letnich chłopców i dziewcząt z Poznania na przestrzeni lat 1979-1999. Człowiek i Ruch. Human Movement. AWF Wrocław, 1(7), s.33-38.

Osiński W. (1989). Zmiany niektórych parametrów morfologicznych i zdolności motorycznych u dzieci poznańskich na przestrzeni lat. Roczniki Naukowe AWF, Poznań, Zeszyt 38, s. 9-31.

Osiński W. (2000). Antropomotoryka. Seria Podręczniki, 49, AWF Poznań.

Przewęda R. (1997). Stan zdrowia polskiej młodzieży. Wychowanie Fizyczne i Sport, 1-2, s.15-47.

Przewęda R., Trześniowski R. (1996). Sprawność fizyczna polskiej młodzieży w świetle badań z roku 1989. Studia i Monografie. AWF Warszawa.

Szeklicki R. (1997). Aktywność fizyczna a samoocena zdrowia, sprawności fizycznej, osiągnięć sportowych oraz zadowolenie z życia u dzieci i młodzieży. Wychowanie Fizyczne i Sport, 3, 27-37.

Woynarowska B., Mazur J. (2000). Zachowania zdrowotne i zdrowie młodzieży szkolnej w Polsce i innych krajach. Tendencje zmian w latach 1990-1998. Uniwersytet Warszawski, Warszawa.

Zaradkiewicz T. (1999). Pokoleniowe różnice w sprawności fizycznej uczniów i uczennic z makroregionu środkowo-wschodniego. Wychowanie Fizyczne i Sport, 3, 45-53.

Ryc. 1 Bieg na 50 m (50 m dash).

Ryc. 2 Skok w dal (standing broad jump).

Ryc. 3 Siła dłoni (hand grip).

Ryc. 4 Zwis na drążku (hang up on a bar).

Ryc. 5 Bieg wahadłowy (4x10 m shuttle run).

Ryc. 6 Siady z leżenia (sit-ups).

Ryc. 7 Skłon w przód (sit and reach).

Ryc. 8 Bieg na 800m (dziewczynki) oraz 1000m (chłopcy) (distance run).

Zamiejscowy Wydział Wychowania Fizycznego AWF w Warszawie, Biała Podlaska

Słowa kluczowe: promocja zdrowia, wytrzymałość biegowa, wydolność fizyczna, lekcja wychowania fizycznego, dzieci i młodzież

Keywords: health promotion, stamina of running, physical stamina, a physical education lesson, children, teenagers

Streszczenie

Reforma oświaty w 1999 roku wywołała zmiany systemu edukacji praktycznie we wszystkich aspektach funkcjonowania szkoły. Reforma to proces rozłożony w czasie. W nowych typach szkół zajęcia zostały zorganizowane w sposób odmienny od stosowanych dotychczas. Trzyletni okres reformy oświatowej wskazuje na konieczność realizacji jej w następnych okresach edukacji. Zmieniły się programy poszczególnych przedmiotów, w tym także lekcji wychowania fizycznego. Jednym z głównych celów lekcji wychowania jest aspekt zdrowotny.

Jako przyrodnik na podstawie licznych badań mogę stwierdzić obniżający się poziom wytrzymałości biegowej i wydolności fizycznej dzieci nauczania zintegrowanego, dzieci klas IV – VI i młodzieży gimnazjalnej.

Badania czynników zdrowia dzieci i młodzieży wskazują na niedocenianie edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia na lekcjach wychowania fizycznego.

Abstract

The reform in education in 1999 gave rise to the change of the system of education practically in all aspects of school functioning. A reform is a progressive, stretched in time process. In new types of schools activities have been organized in a way different from the previously applied one. A three-year education reform period indicates the necessity of applying it in subsequent years of education.

The curricula of various subjects have changed. This concerns also physical education lessons. One of the main aspects of physical education has become health.

My experiments and research in the field of biology let me state that the stamina of running and physical stamina of children from the group of integrated education, classes IV-VI and the gymnasium level is being diminished.

The research of health factors of children & teenagers indicate the underestimation of health education and health promotion during physical education lessons.

Wstęp

Rozwój jest nieodłączną właściwością każdego żywego organizmu. Wszystkie żywe istoty ulegają stałym przekształceniom progresywnym lub regresywnym, a tempo tych zmian zależne jest od indywidualnych właściwości genetycznych, warunków środowiska zewnętrznego i trybu życia.

W rozwoju żywych organizmów można wyodrębnić dwie kategorie zjawisk: rozwój filogenetyczny, czyli rodowy /od powstania danego gatunku, w odniesieniu do człowieka – gatunku Homo sapiens/ oraz rozwój ontogenetyczny, czyli osobniczy /od poczęcia aż do śmierci danego osobnika/ [12].

Rozwój osobniczy jest przykładem przystosowania się do warunków środowiska, w jakim osobnik żyje. Ta zdolność przystosowawcza decyduje, że nie tylko upływ czasu, lecz i zmiany w środowisku otaczającym człowieka, wywierają decydujący wpływ na przebieg życia osobnika, na jego budowę i właściwości funkcjonalne organizmu.

Pod pojęciem rozwoju fizycznego rozumiemy całokształt procesów biologicznych /biofizycznych i biochemicznych/, które są charakterystyczne dla organizmów żywych. Rozwój ten dotyczy zarówno aparatu ruchu, a więc kośćca, stawów, mięśni i układu nerwowego, jak i innych układów organizmu oraz kształtowania się tych właściwości funkcjonalnych, które nazywamy motoryką [10].

Podstawowymi elementami rozwoju fizycznego są: [3,7,8]

Głównym stymulatorem biologicznym organizmu jest ruch, ponieważ aktywność ruchowa pociąga za sobą doskonalenie budowy i funkcji pracujących narządów. Dla młodego organizmu jest on regulatorem procesów organicznych. Wzmacnia organizm dziecka, kształtuje i usprawnia wszystkie jego układy, głównie układ ruchowy, nerwowy, wegetatywny i dokrewny. Zgodnie jednak z zasadą niepodzielnej jedności ustroju, ruch pobudza do rozwoju nie tylko morfologiczne cechy osobnicze, układy wewnętrzne i motoryczność człowieka, lecz także jest stymulatorem życia psychicznego, staje się ważnym środkiem wychowania moralnego, estetycznego i społecznego.

Znamienne jest to, iż w okresie najbujniejszego rozwoju, to jest w dzieciństwie, występuje wzmożona ruchliwość, czyli tak zwane zjawisko autostymulacji. Głównym stymulatorem procesu wzrastania jest ruch i wysiłek fizyczny.

Wychowanie fizyczne ma do spełnienia najogólniejsze funkcje, do których zaliczamy: [11]

Niedostateczna aktywność ruchowa jest najczęściej wymieniana jako jeden z głównych czynników ryzyka wystąpienia w okresie dojrzałości chorób cywilizacyjnych. Proces ten zaczyna się w rodzinie i w szkole. Jeżeli dziecko od samego początku nie znajdzie dostatecznego wsparcia przykładem wśród swoich najbliższych a następnie w szkole nie uczestniczy w zajęciach prowadzonych w sposób atrakcyjny i dosyć intensywnych i co najmniej 3 razy w tygodniu to powoli popada w stan hipokinezji. Powinniśmy wiedzieć, że każde dziecko aby należycie przebiegały procesy rozwoju biologicznego, powinno być aktywne fizycznie przez parę godzin dziennie i w miarę możliwości powinien to być ruch urozmaicony, na otwartej przestrzeni i dawać dziecku możliwości doświadczania poprzez poznawanie otoczenia /środowiska/. Tylko wtedy dziecko polubi ruch i będzie umiało znaleźć czas aby być aktywnym przez całe swoje życie. Doskonałą okazją dostarczania dzieciom i młodzieży odpowiedniej dawki ruchu stwarzają zajęcia ruchowe na świeżym powietrzu z rodzicami, rówieśnikami i w różnych formach organizacyjnych /w przedszkolu i szkole/. Zajęcia ruchowe w przedszkolu. Lekcje wychowania fizycznego, a także sport i rekreacja w ramach zajęć pozalekcyjnych są okazją do wyrobienia potrzeby ruchu w życiu człowieka. Zwłaszcza lekcje wychowania fizycznego powinny mieć tu decydujące znaczenie w zapewnieniu wszystkim uczniom dostatecznej dawki ruchu i kształtuje potrzeby aktywności ruchowej.

Celem badań jest określenie poziomu wytrzymałości krążeniowo – oddechowej uczniów klasy trzeciej I gimnazjum i pierwszej klasy szkoły ponadpodstawowej.

Materiał i metody

Do określenia poziomu wytrzymałości krążeniowo – oddechowej zastosowano wytrzymałościowy bieg wahadłowy testu Eurofit [4]. Na podstawie przebiegniętego dystansu (odcinków) można określić zmiany w poziomie wytrzymałości biegowej.

Wyniki badań

Wartości liczbowe wytrzymałości krążeniowo – oddechowej po biegu wahadłowym zestawiono w tabeli nr 1.

Tabela 1. Wytrzymałość krążeniowo – oddechowa badanych uczniów. Tabela 1. Students` breath-circulatory stamina.

Wytrzymałość jest podstawową cechą doprowadzającą do podniesienia lub obniżenia poziomu ogólnej wydolności fizycznej ustroju. Jest ona niezastąpionym elementem każdego ruchu niezależnie od jego formy, ściśle związanym z funkcją wielu układów fizjologicznych każdego człowieka, a więc z jego zdrowiem. W warunkach życiowych współczesnego człowieka cecha ta jest coraz bardziej zaniedbywana w formie naturalnej, co prowadzi w konsekwencji do znacznego jej zaniku.

Jednym z głównych czynników decydujących o wydolności fizycznej człowieka jest sprawność funkcji współdziałających w pokrywaniu zaopatrzenia tlenowego tkanek podczas pracy – głównie zapotrzebowania tlenowego mięśni. Im większa jest sprawność tych funkcji, tym na wyższym poziomie może stabilizować się „równowaga czynnościowa” podczas ciężkiej pracy fizycznej, tzn. równowaga między zapotrzebowaniem na tlen, a dostarczaniem tlenu do tkanek. Tylko taki wysiłek, podczas którego bieżąco pokrywane jest zapotrzebowanie tlenowe, może być dłużej wykonywany bez narastającego gwałtownego zmęczenia. Ilość tlenu, jaką narządy zaopatrzenia tlenowego konkretnego człowieka mogą w jednostce czasu dostarczyć tkankom i jaką tkanki (podczas pracy) zdolne są wykorzystać – decyduje o intensywności pracy, którą człowiek zdolny jest wykorzystywać przez dłuższy czas. Jeżeli praca trwa dłużej, stabilizuje się równowaga czynnościowa na poziomie odpowiadającym wysiłkowemu natężeniu przemiany materii (kcal/min). Zapotrzebowanie na tlen jest w pełni pokrywane. Dzieje się tak, dopóki nie zostanie osiągnięty „pułap tlenowy” badanego, tzn. dopóki zapotrzebowanie na tlen nie osiągnięty „pułap tlenowy” badanego, tzn. dopóki zapotrzebowanie na tlen nie osiągnie poziomu odpowiadającego maksymalnemu poborowi tlenu w ciągu minuty przez organizm badanego człowieka [6].

Wynika z powyższego, że im wyższa jest zdolność poboru tlenu na minutę, a zatem im wyższy jest „pułap tlenowy” człowieka, tym cięższą i dłużej trwającą pracę może on wykonywać w warunkach równowagi homeostatycznej i tym wyższa jest jego wydolność fizyczna.

W tabeli nr 2 zestawiono wyniki badań własnych z wynikami wytrzymałości krążeniowo – oddechowej z roku 1998.

Tabela 2. Wytrzymałość krążeniowo – oddechowa w 1998 i 2003 r. Tabela 2. Students` circulatory stamina in 1998 and 2003.

Największą słabością nowej reformy jest obniżenie aktywności ruchowej w nauczaniu zintegrowanym (klasy I-III) i mała ilość zajęć o charakterze wytrzymałościowym w klasach (IV-VI) i gimnazjum.

Dalszymi słabościami są: dalsze przeładowanie programów treściami encyklopedycznymi, bałagan, brak korelacji wszystkich czynników występujących w procesie edukacji (brak środków finansowych na realizację reformy, problemy ze zwiększoną odległością szkoły od miejsca zamieszkania, bałagan organizacyjny). Wadą bywają też zbyt mocno rozbudowane kryteria oceniania, które niejednokrotnie odbiegają od rzeczywistości i stanowią sztuczny dokument niezrozumiały bądź nierealny do realizowania. Ponadto nie da się ukryć, że doskonalenia w zakresie reformy było w znacznym stopniu sfinansowane z kieszeni polskich pedagogów [5].

Omówienie wyników i dyskusja

Obciążenie zalecane i stosowane w zakresie wytrzymałości dzieci w wieku szkolnym są zdecydowanie za niskie i niewystarczające dla prawidłowego rozwoju organizmu. Szereg prac podkreśla wyraźnie, że podczas gdy ćwiczenia siłowe i zręcznościowo – szybkościowe wpływają na stan wytrenowania układu nerwowo-mięśniowego, to praca o charakterze wytrzymałościowym doprowadza do usprawnienia funkcji układów wewnętrznych [13]. Odnosi się to szczególnie do układu sercowo – naczyniowego, oddechowego oraz całego metabolizmu tkankowego. Polepszenie pracy powyższych układów jest dla organizmu zdecydowanie ważniejszym elementem niż rozwój mięśni. Troska o lepszy rozwój wytrzymałości – cechy szczególnie ważnej z punktu adaptacji organizmu do warunków życia – już w okresie wczesnoszkolnym jest gwarancją osiągnięcia lepszych wyników sportowych i prawidłowego rozwoju organizmu.

Wydolność fizyczna rozumiana jako zakres zdolności do wykonywania pracy mięśniowej bez zmęczenia i zmian w środowisku wewnętrznym ustroju, określoną także jako wysoka tolerancja zmian w środowisku wewnętrznym ustroju, podczas wysiłku o dużej intensywności była wielokrotnie podejmowana w pracach odnoszących się do fizjologii sportu.

Wydolność fizyczna będzie zależeć od wielu czynników, m.in. od: sprawności funkcji współdziałających w pokrywaniu zapotrzebowania tlenowego, wielkości rezerw energetycznych, regulacji ciepłoty ciała, koordynacji nerwowo – mięśniowej i czynników psychologicznych.

Za najważniejsze plusy reformy uznać już dziś niewątpliwie należy: usamodzielnienie nauczycieli i pojawienie się poczucia większej odpowiedzialności za realizowane treści nauczania, danie znacznie większych szans twórczym uczniom i kreatywnym nauczycielom, zmotywowanie nauczycieli do efektywniejszego działania edukacyjnego, różnorodność proporcji programowych, położenie znacznie większego nacisku na umiejętności, wprowadzenie ścieżek edukacyjnych, wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów, dostosowanie treści edukacyjnych do wyzwań współczesności, wprowadzenie oceny opisowej.

Mało natomiast zrobiono odnośnie aktywności poprzez wdrażanie dzieci do wysiłków szybkościowych oraz korzystne reakcje układu krążenia na obciążenie wytrzymałościowe. Świadczy to o dużej zdolności adaptacyjnej organizmów dzieci i predyspozycjach wytrzymałościowych już w okresie dziecięcym [2].

J. Raczek [9] stwierdził, że nie wykorzystanie wieku dziecięcego do stworzenia pewnych nawyków wytrzymałościowych doprowadza do znacznego obniżenia ogólnej wydolności fizycznej w wieku dojrzałym i starczym.

Żak [13] ocenił wydolność fizyczną u dzieci o różnych stopniach aktywności ruchowej oraz o odchyleniach w stanie zdrowia, wskazując, iż najniższe wyniki uzyskały dzieci ze znacznym stopniem skoliozy oraz dzieci otyłe, najlepsze zaś dzieci z klas sportowych.

Mazur i współpracownicy przeprowadzili badania porównawcze wydolności fizycznej dzieci miejskich i wiejskich. Z jego badań wynika, że dzieci miejskie odznaczają się lepszą wydolnością niż dzieci wiejskie.

Interesujące badania przeprowadził Ronikier, który zajął się porównywaniem wydolności fizycznej bliźniąt z wydolnością dzieci pochodzących z ciąż pojedynczych i stwierdził, że wydolność dwóch porównywalnych grup jest zbliżona [10].

Mroczyński [6] zaobserwował, iż w wieku 9-10 lat obserwuje się znaczne usprawnienie mechanizmów zaopatrzenia tlenowego. Gdy rozpoczyna się okres dojrzewania organizmu. U chłopców 11-letnich zaobserwowano obniżenie wydolności fizycznej. W wieku 12-15 lat zauważono wzrost wydolności fizycznej i utrzymanie się jej na wysokim poziomie [6].

Wnioski

Piśmiennictwo

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Konin

Słowa kluczowe: aktywność fizyczna, zdrowy styl życia, promocja zdrowia, samorealizacja

Key word: physical activity, the health life style, promotion of health, selfrealization

Streszczenie

Aktywność fizyczną (AF) uznaje się za podstawowy stymulator psychosomatycznego rozwoju człowieka i główny czynnik fizycznego oddziaływania. Według badaczy stanowi kluczowy i integrujący składnik zdrowego stylu życia. Bez niej niemożliwa jest jakakolwiek strategia zdrowia, jego utrzymanie i pomnażanie, a u dzieci ponadto prawidłowy rozwój. Biorąc pod uwagę jak ważna w procesie promowania i podnoszenia zdrowia oraz zapobiegania chorobom jest AF, podjęto badania, których celem było poznanie i przedstawienie stanu AF młodzieży szkół średnich miasta Konina, biorąc pod uwagę różnice związane z płcią, wiekiem i miejscem zamieszkania. Badaniami objęto grupę 1204 uczniów (568 dziewcząt i 636 chłopców) losowo wybranych w wieku od 16 do 20 lat z pięciu zespołów szkół średnich miasta Konina. Badania przeprowadzono metodą sondażu diagnostycznego. Dane, które zebrano posługując się ankietą oraz analizą jakościową dokumentów, poddano analizie statystycznej. Wyniki uzyskane w badaniach porównano z danymi uzyskanymi przez innych polskich badaczy.

Abstract

Physical activity (PA) is regarded to be the fundamental stimulator as well as the main factor of physical influence. According to researchers, it is the key and integrating component of healthy lifestyle. No health, maintenance or improvement is available without physical activity. It is also indispensable for correct development of children. The subject matter of this project is the research conducted among secondary school pupils in the town of Konin. Differences regarding sex, age and place of living have been taken into consideration. The group included 1204 pupils aged 16 – 20 (568 girls and 636 boys randomly chosen from 5 secondary schools in Konin. The data gathered by means of questionnaire were then statistically processed, and the results were compared with those gathered by other researchers. The unsatisfactory level of PA among the Konin youth is similar to the results obtained in other parts of Poland.

Wstęp

Aktywność fizyczna (AF)^{[ 1]} to zjawisko towarzyszące człowiekowi od pierwszych chwil życia. Jest nierozerwalnie związana ze wszystkimi jego poczynaniami świadomymi i nieświadomymi. Spontaniczna aktywność fizyczna jest przykładem uzewnętrznienia się indywidualnych potrzeb i ma olbrzymie znaczenie osobotwórcze, a także wpływ na kształtowanie postaw. Dla zapewnienia zdrowia fizycznego i psychicznego oraz pełnego rozwoju osobowości pożądane są wszelkie formy aktywności. Jej niedostatek, ale i nadmiar jest przyczyną wielu zaburzeń i zwiększonego ryzyka chorób. Aktywność fizyczna wywiera bowiem przemożny wpływ na organizm ludzki.

Umieszczenie w Narodowym Programie Zdrowia 1996 – 2005 na pierwszym miejscu potrzeby zwiększenia aktywności fizycznej ludności jest dowodem pokładanych w ruchu, jako środku chroniącym i pomnażającym zdrowie, nadziei. Jest jednakże potwierdzeniem faktu, iż zarówno dzieci, młodzież jak i dorośli wykonują zbyt rzadko i zbyt krótko ćwiczenia fizyczne o dużej intensywności w czasie wolnym.

Cel badań

Biorąc pod uwagę jak ważna w procesie promowania i podnoszenia zdrowia oraz zapobiegania chorobom jest AF podjęto badania, których celem głównym było poznanie i przedstawienie stanu aktywności fizycznej młodzieży szkół średnich miasta Konina w aspekcie różnic związanych z płcią, wiekiem i miejscem zamieszkania badanych.

Na terenie badanego środowiska jak dotąd nie podejmowano badań, które ukazałyby stan AF dzieci i młodzieży w porównaniu z poziomem AF jej rówieśników z terenu Polski.

Materiał i metoda badań

Materiał badawczy zebrano wśród dziewcząt i chłopców z pięciu zespołów szkół zawodowych miasta Konina. Założeniem badań było uwzględnienie młodzieży mieszkającej w Koninie, miastach poza Koninem oraz na wsi. Równocześnie starano się aby w każdym przedziale wiekowym uczniowie stanowili zbliżoną do siebie procentową liczbę w stosunku do ilości uczącej się młodzieży w poszczególnych przedziałach wiekowych. Objęto młodzież z klas I – V w wieku 16, 17, 18,19, 20 lat. Łącznie przebadano 1204 osoby, w tym 568 dziewcząt (47%) i 636 chłopców (53%) (Inerowicz 2001).

Dla realizacji celu badań wybrano metodę sondażu diagnostycznego przy zastosowaniu techniki badawczej, jaką jest ankieta i analiza dokumentów. Istotą zastosowania tej metody było uzyskanie za pomocą anonimowego kwestionariusza pożądanych informacji od samego badanego o jego aktywności fizycznej. Zawarte w ankiecie pytania, dotyczące aktywności fizycznej, opracowano na przykładzie zestawu pytań zastosowanych w prowadzonych badaniach przez Drabika i Woynarowską (Drabik 1997, s. 124).

Do wnioskowania o istnieniu istotnej statystycznie zależności pomiędzy badanymi zmiennymi użyto testu chi-kwadrat Pearsona, przyjmując poziom istotności c=0,05. W każdym przypadku podano: wartość statystyki testowej (=²), liczbę stopni swobody (df) oraz wartość statystycznej istotności (α). Istotność różnic obliczono wykorzystując test funkcji elementów wyróżnionych – test dla dwóch wskaźników struktury, zwany testem U.

Wyniki

Z badań wynika, że największa liczba respondentów 37,18% odpowiedziała, iż w tygodniu nie podejmuje ani razu aktywności fizycznej, 24,96% badanych podejmuje 1 raz, 13,63% badanych podejmuje 2 – 3 razy, 11,82% podejmuje aktywność fizyczną 4 razy, a 12,41% 5 lub więcej razy.

Zarówno płeć jak i wiek różnicują badanych pod względem podejmowania AF w tygodniu. Zależność ta jest statystycznie istotna (α <0,05).

Z ogółu badanych 16,95% dziewcząt i 31,50% chłopców deklaruje podejmowanie AF 4 i więcej razy w tygodniu. Częstotliwość podejmowania AF, jak wynika z tabeli 1. jest silnie związana z wiekiem dziewcząt ( ²=42,58; ≤0,001) i chłopców (≤²=33,44; ≤0,01).

Z danych wnika, że miejsce zamieszkania różnicuje w sposób statystycznie istotny częstotliwość podejmowania AF dziewcząt, W grupie dziewcząt najrzadziej podejmują AF mieszkające na wsi.

Wyniki przedstawione w tabeli 3 dowodzą, że największa część respondentów 36,38% odpowiedziała, że w tygodniu nie poświęca ani jednej godziny na aktywność fizyczną, 22,66% badanych poświęca 1godzinę, 10,70% badanych przeznacza 2 - 3 godziny, 9,83% przeznacza na aktywność fizyczną 4 godziny, a 20,35% badanych 5 i więcej godzin. 17,78% dziewcząt i 42,75% chłopców, deklaruje systematyczną aktywność fizyczną 4 i więcej godzin tygodniowo. Wśród badanych dziewcząt najdłuższy czas trwania AF deklarują dziewczęta w wieku 17, 18 lat. Znaczny spadek notuje się w grupie dziewcząt w wieku 19, 20 lat. Czas trwania AF jest zdeterminowany wiekiem zarówno w grupie dziewcząt ( ²=53,63; =≤0,001), jak i chłopców (≤²=29,90; =≤0,01). Większe zróżnicowanie występuje w grupie dziewcząt niż chłopców.

Uzyskane wyniki w badaniach młodzieży szkół średnich miasta Konina porównano z danymi pochodzącymi z: ogólnopolskich badań nad zachowaniami zdrowotnymi młodzieży szkolnej przeprowadzonymi w 1998 roku pod auspicjami Światowej Organizacji Zdrowia Biura Regionalnego dla Europy, a opracowanymi przez Woynarowską i Mazur (1999), badaniami przeprowadzonymi w 1998 roku przez Bielskiego (2000) oraz wynikami Bąka (2000) uzyskanymi podczas badań młodzieży miasta Słupska w 1999 roku.

Częstotliwość podejmowania AF przez młodzież konińską (rycina 1 i 2) budzi niepokój, gdyż na tle innych badań znaczny ich odsetek ćwiczy bardzo rzadko. Również w przypadku AF podejmowanej 4 i więcej razy korzystniej prezentuje się młodzież z innych badań. Poświęca ona częściej czas na AF niż badane dziewczęta i chłopcy.

Analiza czasu trwania AF przedstawiona na rycinie 3 i 4 wykazuje, że zarówno badane dziewczęta, jak i chłopcy szkół konińskich poświęcają na AF małą ilość czasu. Szczególnie niepokojący jest poziom czasu przeznaczanego na AF przez dziewczęta. Badani chłopcy prezentują się korzystniej na tle swoich kolegów z innych badań, dotyczących czasu trwania AF 4 i więcej godzin.

Dyskusja

Wśród przedstawicieli naukowych ośrodków w kraju jak i za granicą panuje zgodny pogląd, że AF posiada duże znaczenie dla zachowania zdrowia i prawidłowego rozwoju człowieka. Wykazano, że brak dostatecznej AF, szczególnie w młodym wieku, prowadzi do zaburzeń rozwojowych i może być przyczyną wielu schorzeń. To, jakim staje się dojrzały człowiek, zależy od wielu czynników, do których zalicza się: genotyp, wpływy środowiskowe zarówno przyrodnicze, materialne oraz społeczno – ekonomiczne i kulturowe. Wśród nich czynnikiem szczególnie determinującym jest styl życia uwzględniający AF. Aktywność fizyczna człowieka podejmowana świadomie i dobrowolnie, a w przypadku dzieci i młodzieży także spontanicznie, ma służyć przede wszystkim poprawianiu lub utrzymywaniu dobrego stanu zdrowia, rozwojowi sprawności fizycznej oraz odnawianiu sił psychofizycznych.

Analiza uczestnictwa w pozalekcyjnej i pozaszkolnej AF młodzieży jest w istocie poszukiwaniem odpowiedzi na pytania: jakie są szanse autokreacji poprzez AF oraz jakie są możliwości kształtowania nawyków zdrowotnych, w tym także nawyku podejmowania AF?

Przyjmując za Woynarowską i Mazur (1999), że ćwiczenia fizyczne o dużej intensywności wysiłku, w tygodniu, w czasie wolnym, wykonywane co najmniej 4 razy, przy ogólnym czasie trwania nie mniejszym niż 4 godziny, są uznawane za odpowiednie z punktu rozwoju i zdrowia młodych ludzi, to jak wykazano wykonywało je 16,95% dziewcząt i 31,50% chłopców wystarczająco często oraz 17,78% dziewcząt i 42,75% badanych chłopców odpowiednio długo. Wyraźne niedostatki AF – ćwiczenie 1 raz w tygodniu lub nigdy, dotyczy 70,19% dziewcząt i 54,11% chłopców, a ćwiczących 1 godzinę i mniej w tygodniu jest 71,82 % dziewcząt i 46,26 % chłopców. Na podstawie literatury (Raczek 1995, Woynarowska 1998) tę grupę badanej młodzieży należy uznać za grupę ryzyka związanego z hipokinezją.

Badania wykazały, że poziom AF badanych dziewcząt i chłopców jest niski. Dlatego nie można pozytywnie ocenić poziomu AF młodzieży szkół średnich miasta Konina, gdyż porównując bezpośrednio uzyskane rezultaty z danymi opublikowanymi przez między innymi: Bąka (2000), Bielskiego (2000), Woynarowską, Mazur (1999), należy stwierdzić, że są one niższe.

Z analizy materiału wynika, że chłopcy środowiska konińskiego przeznaczają więcej czasu na pozalekcyjną i pozaszkolną AF niż dziewczęta. Taka sytuacja nie jest zaskoczeniem, gdyż podobną sytuację stwierdzili inni badacze (Charzewski 1997, Drabik 1995, Szeklicki 1997, Woynarowska, Mazur 1999). Z badań krakowskich Żaka (1994) wynika, ze najwięcej dziewcząt prezentujących małą aktywność fizyczną zaobserwowano w wieku, kiedy uczęszczają one do szkoły ponadgimnazjalnej. Potwierdziły to również badania przeprowadzone wśród dziewcząt w Koninie.

Uzyskane w badaniach wyniki wskazują na obniżanie się częstotliwości podejmowania AF wraz z wiekiem badanych. Potwierdzają to wyniki innych badaczy (Drabik 1995, Charzewski 1997, Szeklicki 1997, Woynarowska, Mazur 1999, Żak 1994). Badania konińskie ujawniły różnicę w subiektywnej ocenie aktywności fizycznej w czasie wolnym tylko między dziewczętami mieszkającymi w mieście i na wsi na niekorzyść tych ostatnich.

Wnioski

Realne szanse na zmianę obecnej sytuacji kultury fizycznej dzieci i młodzieży upatrywać należy w lokalnych inicjatywach środowiskowych. W nowej rzeczywistości społecznej, w której nastąpiło upodmiotowienie środowiska lokalnego, samorządowego i wyposażonego w kompetencje sprawcze, pozalekcyjne i pozaszkolne formy kultury fizycznej stają się polem działań środowiskowych.

Wydaje się, że uzyskane wyniki w pełni potwierdziły słuszność podjęcia badań wśród młodzieży szkół średnich miasta Konina.

Uwzględniając spostrzeżenia wynikające z tych badań sformułowano następujące wnioski:

Piśmiennictwo

Bąk, R. (2000). Wybrane aspekty aktywności fizycznej w czasie wolnym młodzieży Słupska na tle populacji ogólnopolskiej. (W:) Wychowanie fizyczne i sport w badaniach naukowych [red.Osiński, W., Muszkieta, R.]. Poznań. AWF.

Bielski, J. (2000). Znaczenie aktywności ruchowej dzieci i młodzieży dla rozwoju i zdrowia. (W:) Dodatnie i ujemne aspekty aktywności ruchowej [red. Mieczkowski, T.]. Cz. II. Materiały z III Konferencji naukowej 22 – 25.04.1999 r. Szczecin, Uniwersytet Szczeciński.

Charzewski, J. (1997). Aktywność sportowa Polaków. Warszawa. AWF.

Drabik, J. (1995). Aktywność fizyczna w edukacji zdrowotnej społeczeństwa. Cz. I. Gdańsk. AWF.

Inerowicz, P. (2001). Aktywność fizyczna młodzieży szkół średnich miasta Konina – wybrane aspekty społeczne i pedagogiczne. Praca doktorska. Poznań, AWF.

Szeklicki, R. (1997). Aktywność fizyczna dzieci i młodzieży polskiej w wieku 11, 13, 15 lat. Praca doktorska. Poznań. AWF.

Woynarowska, B., Mazur, J. (1999). Zdrowie młodzieży szkolnej w Polsce. Raport z badań wykonanych w 1998 r. Warszawa. Katedra Biomedycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego.

Żak, S. (1994). Społeczne i pedagogiczne skutki zróżnicowanej aktywności ruchowej dzieci i młodzieży. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 1.

Tabela 1. Tygodniowa częstotliwość podejmowania aktywności fizycznej badanej młodzieży z uwzględnieniem płci i wieku (%) . Weekly frequency taking physical activity of researched pupils considering sex and age (%).

Tabela 2. Częstotliwość podejmowania aktywności fizycznej z uwzględnieniem płci i miejsca zamieszkania badanych (%) . Frequency of taking physical activity considering sex and place of residence researched pupils.

Tabela 3. Tygodniowy czas trwania aktywności fizycznej badanej młodzieży z uwzględnieniem płci i wieku (%) . Weekly time of physical activity researched pupils considering sex and age (%).

Rycina 1. Częstotliwość podejmowania aktywności fizycznej w tygodniu przez badane dziewczęta na tle innych badań (%). Frequency of taking physical activity during week by researched girls in comparison with others researches (%)

Rycina 2. Częstotliwość podejmowania aktywności fizycznej w tygodniu przez badanych chłopców na tle innych badań (%). Frequency of taking physical during week by researched boy in comparison with others researches.

Rycina 3. Czas podejmowania aktywności fizycznej w tygodniu przez badane dziewczęta na tle innych badań (%). Time of taking physical activity during week by researched girls in comparison with

Rycina 4. Czas podejmowania aktywności fizycznej w tygodniu przez badanych chłopców na tle innych badań (%). Time of physical activity during week by researched boys in comparison with others researches

Uniwersytet, Wydział Kultury Fizycznej, Ołomuniec, Czechy

WSTĘP

Problematyka informacji zwrotnej zainteresowała nas podczas badań przeprowadzanych na lekcjach wychowania fizycznego metodą „Analizy interakcji dydaktycznej” (Dobrý et al., 1996). W podręczniku tejże metody jest informacja zwrotna definiowana jako forma zachowania nauczyciela, dotycząca przebiegu albo wyniku czynności wykonanej przez ucznia. Z różnych aspektów dzielimy ją na: werbalną i niewerbalną; na pozytywną, negatywną oraz neutralną; z treścią przemilczaną lub z treścią wypowiedzianą o różnej wartości informacyjnej itp.

Informacja zwrotna (dalej tylko IZ) jest przedmiotem badań nie tylko kinantropologicznych dziedzin naukowych, ale również wielu innych nauk społecznych (pedagogiki, cybernetyki, psychologii itp.). Aczkolwiek dziedziny te badają IZ z różnych punktów, wszystkie uważają ją za istotny faktor, mający wpływ na somatomentalny rozwój jednostki, demonstrowany przez jej zachowanie.

W sferze badań kinantropologicznych IZ interesuje nas w związku z uczeniem, respective z uczeniem motorycznym, szczególnie podczas szkolnego wychowania fizycznego. W tym kontekście nie można IZ ograniczyć wyłącznie do formy zachowania nauczyciela, ponieważ poza tymi informacjami, uczeń czerpie informacje również z otoczenia, np. od kolegów. IZ przekazują również przeżycia wewnętrzne oraz spostrzeżenia ucznia. Wszelkie odbierane informacje korygują ewentualne błędy w czynnościach wykonywanych przez ucznia, a zarazem działają jako bodźce, które motywują ucznia podczas następnych czynności (Brklová, 1998). Jest rzeczą oczywistą, że badanie IZ w kontekście wspólnie z motywacją ucznia do pracy jest sprawą niezmiernie skomplikowaną, z wieloma niezależnymi zmiennymi, łącznie z jedną bardzo istotną zmienną – osobowością ucznia. Obiektywny opis wszystkich zmiennych jest trudny, dlatego szersze powiązania zostały podczas formułowania planów zignorowane, bez względu na ograniczoną generalizację wyników badań.

PLAN BADANIA

Postawiono następujące pytanie:

Jak informacja zwrotna ma wpływ na wyniki ucznia

podczas szkolnego wychowania fizycznego?

Intuicja podpowiada wszystkim, że tak, ale czy jest tak naprawdę? Badania pedagogiczne na ten temat na razie nie udowodniły tego twierdzenia (Schempp, 1992). Jako cel pierwotnego sondażu wybraliśmy stwierdzenie wpływu pozytywnej i negatywnej werbalnej IZ przekazywanej przez nauczyciela uczniowi.

Podczas realizacji sondażu musieliśmy rozwiązać następujące problemy:

Test ruchowy

Niezbędny był wybór testu, który nie byłby czasowo, ani materialnie wymagający, odpowiedniego dla zakresu grup populacji szkolnej. Wybrany został standartyzowany test autorów Puddefoot, Hilliard, Burl, (1997): uczeń plecami oprze się o ścianę z rękoma wyciągniętymi w przód oraz kolanami ugiętymi pod kątem 90°, tak, jak gdyby siedział na wyimaginowanym krześle. Celem jest wytrzymać w takiej pozycji przez jak najdłuższy czas mierzony w sekundach. Test został przeprowadzony trzy razy, z tygodniową przerwą. Podczas pierwszego pomiaru uczestnik testu milczy. Podczas drugiego pomiaru uczeń w dwudziestosekundowych interwałach otrzymuje pozytywną informację zwrotną (właśnie to, dobrze, świetnie, dobra pozycja, super itp.), bez względu, czy na nią zasługuje, czy nie. Podczas trzeciego pomiaru uczeń w identycznych warunkach otrzymuje umiarkowanie negatywne informacje zwrotne (to nie to, o co chodziło, nie skupiasz się, nie bardzo się starasz itp.).

Eliminacja zmiennych

Za jedną z ewentualnych zmiennych uważamy formulację werbalnej informacji zwrotnej. Z tego powodu spisano wszystkie pozytywne i negatywne formulacje werbalne, których badacz użył, zachowując przy tym neutralny ton i neutralne niewerbalne formy zachowania.

Ujemnie wpływającą zmienną jest prawdopodobnie również wpływ uczenia na wyniki ucznia podczas testu ruchowego. Ten ewentualny wpływ został wyeliminowany przez przypadkowe podzielenie uczniów do dwu grup o różnej kolejności rodzaju otrzymywanej IZ podczas poszczególnych pomiarów.

Następną możliwą zmienną jest wpływ poziomu motorycznej kompetencji ucznia. Zmienna ta jest eliminowana przez porównanie intraindywidualnych dyferencji wyników poszczególnych pomiarów, a nie przez porównanie dyferencji interindywidualnych.

Niniejszym przedstawiamy wyniki badań przeprowadzonych na uczniach 4. i 7. klas szkół podstawowych.

WYNIKI I DYSKUSJA

Wpływ werbalnego powiązania zwrotnego na wyniki motoryczne uczniów 4. klas (Rys.1)

W wypadkach, kiedy nauczyciel udzielał pozytywnej informacji zwrotnej u więcej niż 80% uczniów nastąpiła, w porównaniu z neutralną IZ, poprawa wyników, chociaż wyższa wartość miarodajnego odchylenia wskazuje na pewną niehomogeniczność u badanej grupy. Ewidentny jest jednak fakt, że różnica przeciętnie o 48,5% jest statystycznie istotną poprawą.

Podczas udzielania negatywnej informacji zwrotnej były wyniki większości uczniów gorsze aniżeli podczas pomiarów z neutralną informacją zwrotną. Przeciętnie pogorszyły się o 13,8%, jednak u wpływu negatywnej informacji zwrotnej nie odnotowano statystycznie istotnego pogorszenia wyników.

Rys.1. Relatywne wartości intraindywidualnych różnic wyników podczas testu ruchowego z pozytywną, negatywną oraz neutralną informacją zwrotną - 4. klasa.

Wpływ werbalnego powiązania zwrotnego na wyniki motoryczne uczniów 7. klas (Rys. 2)

Jest rzeczą naturalną, że uczniowie 7. klas osiągnęli podczas wszystkich pomiarów przeciętnie lepsze wyniki niż uczniowie klas 4. Również w tej badanej grupie osiągnięto najlepsze wyniki podczas udzielania pozytywnej informacji zwrotnej, a najgorsze podczas udzielania negatywnej informacji zwrotnej.

Porównując różnice między wynikami osiągniętymi podczas pomiarów z neutralną informacją zwrotną oraz z otrzymaniem pozytywnej informacji zwrotnej można u 97% uczniów stwierdzić lepsze wyniki. Przeciętna różnica 69,2% jest statystycznie znaczącą poprawą.

Rys.2. Relatywne wartości intraindywidualnych różnic . wyników podczas testu ruchowego z pozytywną, negatywną oraz neutralną informacją zwrotną - 7. klasa.

Podczas otrzymania negatywnej informacji zwrotnej nastąpiło pogorszenie wyników u wszystkich uczniów z obserwowanej grupy. Uzyskane wyniki były przeciętnie o 40,6% gorsze od tych, podczas których nie była udzielana informacja zwrotna, co jest statystycznie znaczącym pogorszeniem.

Odpowiedź na postawione pytanie jest dodatnia. Na podstawie wyników sondażu badawczego można stwierdzić, że większość obserwowanych uczniów 4. i 7. klas pod wpływem pozytywnej informacji zwrotnej poprawiła swoje wyniki motoryczne, natomiast pod wpływem negatywnej informacji zwrotnej wyniki pogorszyła.

Wobec powyższych danych zajmujemy jednak stanowisko krytyczne aż do momentu, kiedy wyniki zostaną sprawdzone na większej grupie badanych osób oraz innych grupach populacji szkolnej, np. w szkołach specjalnych oraz szkołach średnich.

WNIOSKI

Piśmiennictwo

Brklová,D. (1998). Význam zpětné informace v procesu uení ve sportovních hrách (W:) Tělesná výchova VI. Plzeň: Západo eská Universita, 5-8.

Dobrý a kol. (1996). Analýza didaktické interakce v tělesné výchově. Praha: Univerzita Karlova.

Puddefoot,T., Hilliard,H., Burl,M. (1997). Effect of Verbal Feedback on the Physical Performance of Children. Physiotherapy, 83, 2, 76-79.

Schempp,P.G. (1992). Effective Teaching in Physical Education. Int. J. Phys.Educ., 29, 3, 10-17.

Doc. PhDr. Vlasta Karásková, CSc.

FTK UP

tř. Míru 115

771 11 Olomouc

Česká republika

karaskov@ftknw.upol.cz

Akademia Wychowania Fizycznego, Kraków

Słowa kluczowe; osoby niewidome, sprawność manualna, sprawność fizyczna

Key words: blind people, manual efficiency, physical efficiency

Motto:

„ Jeśli widzisz człowieka jedynie takim jakim jest, czynisz go gorszym. Ale jeśli potrafisz zobaczyć go takim, jaki mógłbybyć – przyczyniasz się do jego wzrostu”

J. W. Goethe

Streszczenie

Mimo, że mamy XXI wiek, problemy z którymi borykają się osoby z defektem wzroku nadal pozostają nieznane dla wielu ludzi. W środowisku osób niepełnosprawnych istnieje grupa osób określanych mianem inwalidów narządu wzroku. Grupa ta stanowi ułamek procenta całej populacji, dlatego problemy tych ludzi są mało znane w społeczeństwie, często źle rozumiane lub po prostu pomijane (Marchewka, 2000). Praca zawodowa ma zasadnicze znaczenie dla większości ludzi. W przypadku niewidomych i słabowidzących z racji ograniczenia innych form aktywności znaczenie to jest jeszcze większe.

Celem pracy było porównanie sprawności ogólnej i manualnej osób niewidomych, słabowidzących i widzących oraz obserwacja jak kształtował się poziom tych sprawności u słuchaczy w trakcie dwóch lat nauki zawodu: technik masażysta.

Badaniem zostało objętych 25 (I rok nauki), a w drugim roku 19 słuchaczy Medycznego Studium Masażu Leczniczego w Krakowie. Wszyscy badani wyrazili zgodę na udział w badaniach. Średnia wieku badanych niewidomych wynosiła 24,7 lat, słabowidzących –23.2 lat, natomiast widzących –22.8 lat. Wśród badanych 21% stanowili niewidomi, 42% słabowidzący i 28% widzący. Badania składały się z testu sprawności manualnej i testu sprawności ogólnej2. Testy te wykorzystane były podczas rekrutacji w czasie egzaminów wstępnych do Medycznego Studium Masażu Leczniczego, dla wszystkich zdających.

Wnioski: Każde kolejne badanie (I, II i III) przeprowadzone u osób widzących, słabowidzących wykazało wzrost sprawności manualnej. Jedynie osoby niewidome w drugim roku nauki w Medycznym Studium Masażu Leczniczego wykazały niewielkie obniżenie średnich wartości punktowych sprawności manualnej, co przemawia za tym, że na rozwój tej zdolności ma wpływ sprawnie działający narząd wzroku. Stwierdzona poprawa sprawności manualnej osób niewidomych i słabowidzących świadczy o odpowiednim dobraniu programu edukacyjnego, przygotowującego do zawodu masażysty i wypełnieniu założeń programowych w zakresie usprawniania manualnego realizowanego w Medycznym Studium Masażu Leczniczego. U osób z uszkodzonym narządem wzroku pierwszy rok systematycznie prowadzonych zajęć wychowania fizycznego przyniósł zamierzony efekt wzrostu sprawności ogólnej, natomiast po drugim roku nie zaobserwowano już tak pozytywnych zmian w poprawie sprawności ogólnej.

Abstract

Although we live in 21 century, the problems of people with vision defects still remain unknown to many of us. A group of people with impaired organ of vision exists in the environment of the disabled. This group constitutes a split per cent of the whole population, and that is why problems of these people are little known in the society, often badly understood or simply ignored (Marchewka, 2000). Profession is of vital importance to most people. In the case of the blind or people with poor vision, due to other forms of activity significantly restricted to them, the above importance is even greater.

This research aimed at comparing general and manual efficiency of the blind and people with poor and good vision, and at observing the development of these efficiencies in students within two years of education in the vocation of a masseur technician.

The research involved 25 first and 19 second year students of the Medical School of Therapeutic Massage in Cracow. All the above agreed to take part in the research. The average age of the blind equalled 24.7 years, in the case of people with poor vision it was 23.2 years, and as for the ones with good vision it was 22.8 years. 21% of the subjects were blind, 42% were with poor vision and 28% were with good vision. The research involved a test in manual efficiency and a test in general efficiency2. These tests were used during entrance examinations in the above school in the case of all applicants.

Conclusions: Each consecutive examination (I, II and III), carried out in people with good and poor vision, showed the increase of manual efficiency. Only the second year blind students showed a slight decrease of average physical efficiency, which implies that an efficient organ of vision affects its development. The recorded improvement of the manual efficiency of the blind and people with poor vision confirms the proper selection of the syllabus for the vocation of a masseur, and fulfilment of programmatic assumptions within the manual efficiency improvement carried out in the Medical School of Therapeutic Massage. In people with impaired organ of vision the first year of systematic PE classes resulted in the intended improvement of general efficiency, while after the second year no such positive changes were observed in the improvement of general efficiency.

Wstęp

Mimo, że mamy XXI wiek, problemy z którymi borykają się osoby z defektem wzroku nadal pozostają nieznane dla wielu ludzi. W środowisku osób niepełnosprawnych istnieje grupa osób określanych mianem inwalidów narządu wzroku. Grupa ta stanowi ułamek procenta całej populacji, dlatego problemy tych ludzi są mało znane w społeczeństwie, często źle rozumiane lub po prostu pomijane (Marchewka, 2000).

Praca zawodowa ma zasadnicze znaczenie dla większości ludzi. W przypadku niewidomych i słabowidzących z racji ograniczenia innych form aktywności znaczenie to jest jeszcze większe. Zatrudnienie stwarza materialne podstawy egzystencji, daje poczucie przydatności społecznej. Uzyskanie pracy i utrzymanie się w zatrudnieniu osób niepełnosprawnych wzrokowo zależy od wielu czynników, m.in. odpowiedniego do potrzeb rynku pracy kierunku wykształcenia i posiadanych umiejętności, odpowiedniego stopnia zrehabilitowania, motywacji do podjęcia pracy, odpowiedniego wyposażenia i przystosowania stanowisk pracy, a jednocześnie sprzyjającego osobom niepełnosprawnym systemu prawnego, który kształtował będzie pozytywne nastawienie i zachętę dla pracodawców (PZN)^{[ 2]}

Cel pracy

Celem pracy było porównanie sprawności ogólnej i manualnej osób niewidomych, słabowidzących i widzących oraz obserwacja jak kształtował się poziom tych sprawności u słuchaczy w trakcie dwóch lat nauki do zawodu: technik masażysta. Medyczne Studium Masażu Leczniczego kształci zarówno osoby niewidome jak i słabowidzące, a także osoby widzące. Wszystkie zajęcia odbywają się w zintegrowanych grupach.

Podjęte badania miały na celu udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:

Materiał metoda badań

Badaniem zostało objętych 25 (I rok nauki), a w drugim roku 19 słuchaczy Medycznym Studium Masażu Leczniczego w Krakowie. Wszyscy badani wyrazili zgodę na udział w badaniach. Średnia wieku badanych niewidomych wynosiła 24,7 lat, słabowidzących –23.2 lat, natomiast widzących –22.8 lat. Wśród badanych 21% stanowili niewidomi, 42% słabowidzący oraz 28% widzący.

Badania składały się z testu sprawności manualnej i testu sprawności ogólnej2. Testy te wykorzystane były podczas rekrutacji w czasie egzaminów wstępnych do Medycznego Studium Masażu Leczniczego, dla wszystkich zdających.

Test sprawności manualnej

Na badanie sprawności manualnej składały się cztery czynności:

Tabela 1. Test sprawności manualnej.

A. Naprzemienność ruchu sprawdzano podczas wykonywania rozcierania naprzemiennego obiema rękami. Osoby niewidome z powyższą techniką zapoznawały się palpacyjnie. Ocena dotyczyła precyzji wykonywanych ruchów. Jeśli badany nie podszedł do próby otrzymywał 0 punktów, 5 punktów, gdy nie zaobserwowano współpracy między ręką lewą, a prawą oraz brak współpracy w ruchach kciuka i palców jednej ręki. W przypadku, gdy wystąpiła tylko jedna z powyższych trudności, to osoba badana otrzymywała kolejno 10 i 15 punktów. Na 20 punktów oceniane było prawidłowe wykonanie próby z chwilową utratą koordynacji. Natomiast w sytuacji, kiedy próba została poprawnie wykonana badany otrzymywał największą ilość punktów -25.

B.Sprawność palców sprawdzono na podstawie czynności wiązania supełka jedną ręką na nitce trzymanej w drugiej ręce, oraz na podstawie nakręcania nakrętki na śrubkę. Ocena sprawności palców dotyczyła precyzji i szybkości wykonanej czynności. Brak podejścia do próby oceniany był na 0 punktów, jeśli czynność została wykonana za pomocą dwóch rąk badany otrzymywał 5 punktów. Wykonanie powyższej czynności jedną ręką z pomocą innych części ciała, np. stabilizacja ręki wykonującej czynność przy tułowiu oceniana była na 10 punktów. Natomiast, gdy czynność wykonana była jedną ręką, ale czas obu czynności przekraczał 5 minut, otrzymywał 15 punktów. Czynności wykonane jedną ręką w czasie powyżej 2 minut oceniane były na 20 punktów. Jeżeli badana osoba na wykonanie dwóch czynności jedną ręką potrzebowała mniej niż 2 minuty, oceniana była na 25 punktów.

C. Badanie wyczucia odległości polegało na ocenie długości linijek o różnych wymiarach. Wszyscy badani (niewidomi, słabowidzący i widzący), podczas wykonywania tej czynności posługiwali się wrażeniami dotykowymi. Oceniana była dokładność wyczucia długości przedmiotu. Brak podejścia do próby oznaczał 0 punktów, a jeśli badany pomylił się w ocenie długości linijki o 15 cm, to otrzymywał 5 punktów, pomyłka o 10 cm dawała 10 punktów, a pomyłka o 5 cm oceniana była na 15 punktów, natomiast pomyłka mniej niż o 5 cm dawała 20 punktów. Kiedy badany ocenił dokładnie długość linijki dostawał 25 punktów.

D. Szybkość i koordynację ruchów sprawdzano na podstawie czynności oklepywania miotełkowego. Ocena dotyczyła dokładności i koordynacji szybkich ruchów obu rąk. Badany otrzymywał 0 punktów w sytuacji, kiedy nie podchodził do próby. Na 5 punktów oceniany był brak koordynacji i szybkości podczas wykonywania próby, a powolne, ale skoordynowane wykonanie oklepywania miotełkowego dawało 10 punktów. Badany dostawał 15 punktów, kiedy czynność została wykonana w dobrym tempie, ale przy złym ustawieniu rąk. Jeżeli czynność badany wykonał prawidłowo, tylko z chwilowym zaburzeniem koordynacji dostawał 20 punktów. Dobre tempo i skoordynowane ruchy oceniane były na 25 punktów.

Za każdą wyżej wymienioną czynność sprawności manualnej (badanie naprzemienności, sprawność palców, wyczucie odległości oraz badanie szybkości i koordynacji ruchów) badany mógł otrzymać maksymalnie 25 punktów.

Suma punktów z poszczególnych prób manualnych jaką mógł zdobyć badany wynosiła maksymalnie 100 punktów.

Test sprawności ogólnej

Badaniem zostały objęte następujące cechy motoryczne:

Tabela 2. Test sprawności ogólnej - siła statyczna ręki.

Tabela 3. Test sprawności ogólnej – równowaga.

Tabela 4. Sprawność ogólna - siła mięśni brzucha i grzbietu.

Tabela 5. Sprawność ogólna – koordynacja.

Ad. 1. Siła statyczna ręki

Punktacja: Badane kobiety otrzymywały 1 punkt, jeśli wycisnęły na dynamometrze do 5 kg. Jeśli wycisnęły od 6 do 10 kg, dostawały 2 punkty, 3 punkty – 11 – 20 kg, 4 punkty – 21 – 25 kg, 5 punktów – 26 – 39 kg, 6 punktów – 40 kg, 7 punktów – 41 – 45 kg, 8 punktów – 46 –55 kg, 9 punktów – 56 – 60 kg, 10 punktów przy wyciśnięciu na dynamometrze dłoniowym powyżej 60 kg.

Badani mężczyźni otrzymywali 1 punkt przy wyciśnięciu na dynamometrze dłoniowym do 10 kg, 2 punkty – 11 – 20 kg, 3 punkty – 21 – 40 kg, 4 punkty – 41 –45 kg, 5 punktów – 46 – 55 kg, 6 punktów – 56 – 60 kg, 7 punktów – 61 - 65 kg, 8 punktów – 66 – 75 kg, 9 punktów – 76 – 80 kg, 10 punktów – 81 – 100 kg.

Ad. 2. Równowaga

Oceniana była pewność, stabilność i samodzielność.

Punktacja: Badani widzący otrzymywali: 1 punkt, jeżeli czynność zakończyli upadkiem, 4 punkty – przy wykonaniu czynności, ale z pomocą, 5 punktów otrzymywali wówczas, gdy zatrzymali się podczas wykonywania próby, 7 punktów, gdy przejście po ławeczce było powolne i niepewne, 8 punktów, gdy czynność była wykonana wolno, ale pewnie i samodzielnie, 10 punktów jeśli przejście było samodzielne, pewne i szybkie.

Badani z uszkodzonym narządem wzroku otrzymywali 1 punkt jeśli czynność była wykonywana z asekuracją kolegi i z pomocą głosową, a badany przeszedł pół ławeczki, 4 punkty – przy pokonaniu całej długości ławeczki, z asekuracją kolegi oraz pomocą głosową, 5 punktów, przy wykonaniu próby z asekuracją kolegi, 7 punktów, jeśli występuje tylko ukierunkowanie głosem, 8 punktów, kiedy przejście było samodzielne i niepewne, 10 punktów – przy pokonaniu długości ławeczki samodzielnie i pewnie.

Ad. 3. Ocena siły mięśni brzucha oraz grzbietu

Ocena dotyczyła precyzji, techniki i dokładności wykonania.

Punktacja: Jeżeli podczas wykonania próby badany odrywał pojedynczo kończyny dolne od skrzyni oraz gwałtownie opuszczał kończyny dolne przy chwycie rękami za brzeg skrzyni otrzymywał: 1 punkt, 3 punkty – kiedy przy chwycie rękami za brzeg skrzyni wystąpił jeden z powyższych błędów, 4 punkty, gdy wystąpiło zbyt szybkie opuszczanie kończyn dolnych, ale bez chwytu rękami za brzeg skrzyni, 6 punktów, kiedy przy wykonaniu próby odrywał kończyny dolne pojedynczo od powierzchni skrzyni, 7 punktów, kiedy wystąpił gwałtowny ruch kończyn dolnych podczas unoszenia z oderwaniem bioder od powierzchni skrzyni, 10 punktów, kiedy badany wykonał poprawnie czynność - uniósł wolno kończyny dolne do pionu i wolno je opuścił.

Mięśnie grzbietu.

Sposób wykonania czynności: w leżeniu przodem na skrzyni z tułowiem wysuniętym poza skrzynię. Badany wykonywał czynność podnoszenia tułowia. Czynność została powtórzona trzy razy.

Uwagi: stabilizacja kończyn dolnych badanego przez drugą osobę. Badany otrzymywał 1 punkt kiedy nie uniósł tułowia, 3 punkty, jeżeli uniósł tułów do połowy wysokości, a jeśli uniósł tułów tylko jeden raz dostawał 4 punkty, 6 punktów, kiedy powtórzył czynność dwa razy, 7 punktów, gdy powtórzył czynność trzy razy z małymi przerwami, 10 punktów, kiedy uniósł tułów trzy razy bez krótkich przerw między powtórzeniami.

Ad. 4. Koordynacja

Skakanka.

Sposób wykonania czynności: dowolne technicznie podskoki na skakance.

Ocena koordynacji ruchu, zwinności i precyzji wykonanej czynności.

Jeżeli badany wykonał dwa do trzech podskoków przy braku koordynacji ruchów rąk i nóg otrzymywał: 1 punkt, 3 punkty, gdy wykonał małą ilość podskoków (2 – 5), jednak ruchy były skoordynowane, jeśli podskoków było więcej niż 5 i wystąpiły trudności z koordynacją dostawał 4 punkty, a 7 punktów, gdy podskoki były wykonane powoli, a ruchy były skoordynowane, 8 punktów jeśli badany wykonał dużą ilość podskoków w dobrym tempie, jednak z chwilowymi trudnościami z koordynacją, które spowodowały przerwanie czynności, 10 punktów otrzymywał wtedy, gdy mógł kontynuować próbę bez przerwy, w czasie dłuższym niż dwie minuty.

Piłka koszykowa.

Sposób wykonania czynności: kozłowanie piłki jedną ręką, naprzemiennie – lewą i prawą lub kozłowanie w ruchu.

Ocena dotyczyła techniki, dokładności i precyzji wykonanej czynności motorycznej.

Badany (praworęczny), jeśli kozłował prawą ręką 2 – 3 razy, otrzymywał: 1 punkt, a jeżeli kozłował prawą ręką dowolną ilość razy – 2 punkty, 4 punkty, kiedy kozłował naprzemiennie do dziesięciu razy, 7 punktów, kiedy wykonał czynność dowolną ilość razy naprzemiennie, raz ręką lewą, raz prawą, natomiast, gdy kozłował w ruchu do dziesięciu razy otrzymywał 8 punktów oraz 10 punktów, gdy kozłował w ruchu dowolną ilość razy.

Za każdą wyżej wymienioną czynność sprawności ogólnej (siła statyczna ręki, równowaga, siła mięśni brzucha i grzbietu oraz koordynacja), badani mogli otrzymać maksymalnie po 10 punktów. Suma punktów ze wszystkich czynności wynosiła 60.

WYNIKI BADAŃ

Analiza sprawności manualnej

Badanie I zostało przeprowadzone w czerwcu 2000 r (egzamin wstępny), badanie II w czerwcu 2001 (koniec pierwszego roku), badanie III czerwiec 2002 roku (koniec drugiego roku nauki).

Tabela 6. Sprawność manualna badanych.

p<0.1*, p<0.01**, p<0.001***

Osoby niewidome startowały z pułapu średnich wartości (86,2 punktów), po koniec pierwszym roku osiągnęły 93 punkty, a po drugim roku nauki 91,5 punktów. Osoby słabowidzące zaczynały z 79,2 punktami i poziom sprawności u nich systematycznie wzrastał (92 pkt.- 92,6 pkt.). Osoby widzące również wykazały się wzrostem sprawności manualnej.

Na przełomie dwóch lat nauki zaobserwowano, że największy wzrost sprawności manualnej wykazali mężczyźni słabo widzący (82 pkt., 90,8 pkt. 94 pkt.). Mężczyźni widzący również charakteryzowali się wzrostem sprawności manualnej (91 pkt., 96 pkt., 98 pkt.) i prezentowali najwyższy jej poziom. Natomiast mężczyźni niewidomi charakteryzowali się spadkiem sprawności manualnej 87 pkt., 95 pkt. do 90,5 pkt

Kobiety niewidome wykazały się wzrostem sprawności manualnej kolejno 82,5 pkt., 91 pkt., 92,5 pkt. a największy jej wzrost nastąpił w pierwszym roku nauki.

Kobiety słabowidzące charakteryzowały się nieznacznym spadkiem sprawności manualnej po drugim roku nauki (82 pkt., 92,6 pkt., 91,25 pkt.) natomiast w pierwszym roku nastąpił najszybszy wzrost tej sprawności w porównaniu z pozostałymi grupami.

Kobiety widzące wykazywały mniejsze tendencje wzrostowe sprawności manualnej, z 93 pkt. w czerwcu 2000 r. do 96 pkt. w czerwcu 2002 r. (tab.6).

Analiza sprawności ogólnej

Badane osoby wykonały wszystkie próby sprawnościowe. Analiza sprawności ogólnej oparta była na wynikach: z egzaminu wstępnego ( I badanie), po zakończeniu pierwszego roku nauki w czerwcu 2001 roku (II badanie), i po zakończeniu drugiego roku nauki (III badanie).

Tabela 7. Sprawność ogólna badanych.

p<0.1*, p<0.01**, p<0.001***

Podczas badania pierwszego kobiety widzące prezentowały najwyższe średnie wartości sprawności ogólnej (54,6 pkt.) natomiast kobiety słabowidzące i niewidome osiągnęły niższe wartości. U kobiet niewidomych zaobserwowano początkowo wzrost sprawności ogólnej (43,5 pkt., 47 pkt.), po pierwszym roku nauki zawodu, natomiast po drugim roku nastąpił spadek sprawności ogólnej. Wśród kobiet słabwidzących zaobserwowano podobną tendencje. Początkowo obserwowano wzrost sprawności ogólnej (47,1 pkt., 51,6 pkt.), a po trzecim badaniu zaobserwowano spadek do 48,5 punktów.

Natomiast wśród kobiet widzących od samego początku od badania pierwszego obserwuje się spadek sprawności ogólnej kolejno 54,6 pkt. (I badanie), 53 pkt (II badanie) i przy III badaniu do 52,4 pkt.

Mężczyzn niewidomych charakteryzował systematyczny wzrost sprawności ogólnej od 46,2 pkt. (pierwsze badanie) do 52,2 pkt. (II badanie) i 54 pkt. (III badanie).

Grupa mężczyzn słabowidzących wykazała wzrost średnich wartości punktowych, przedstawiających sprawność ogólną. W czasie pierwszego roku nauki zawodu z 51,4 do 55, natomiast wyniki trzeciego badania uległy obniżeniu do 53,25 pkt..

Najwyższy poziom sprawności ogólnej przy pierwszym badaniu wykazali mężczyźni widzący (59 pkt.), u których zaobserwowano przy drugim badaniu spadek średnich wartości punktowych do 52,5 pkt. W czerwcu 2002 roku zaobserwowano jej wzrost (57 pkt.) jednak dalej był on niższy w stosunku poziomu sprawności ogólnej wyjściowej.

Osoby widzące osiągnęły podczas egzaminu wstępnego średnie wartości sprawności ogólnej najwyższe (56 pkt.), w porównaniu do grupy słabo widzących i niewidomych. Kolejne badanie, czerwiec 2001 wykazuje obniżenie sprawności ogólnej (53 pkt.), a trzecie jej wzrost (53,7).

U osób niewidomych i słabowidzących stwierdzono początkowo wzrost, a później spadek sprawności ogólnej. Pierwsze badanie wykazało, że najniższą sprawność reprezentowały osoby niewidome (45,3 pkt.), ale po roku systematycznego usprawniania ich sprawność wzrosła do 50,5 punktów (II badanie), natomiast po drugim średnia wartość sprawności ogólnej spadła do 47,15 punktów. Podobną tendencje zaobserwowano u osób słabowidzących (tab.7).

Podsumowanie

W niniejszej pracy wykazano, że najwyższy poziom sprawności fizycznej charakteryzował grupę osób widzących, a najniższy grupę osób niewidomych. Jednakże w ciągu dwóch lat nauki zmniejszyły się różnice w poziomie sprawności ogólnej u trzech badanych grup. Po pierwszym roku nauki stwierdzono wzrost sprawności w grupie osób z uszkodzonym narządem wzroku (słabowidzących i niewidomych), a w grupie osób widzących spadek sprawności. Fakt, że zmiany przedstawiały się na korzyść osób z wadą wzroku świadczy o prawidłowym przebiegu kompleksowej rehabilitacji, która jednak nie uwzględniła potrzeb osób widzących i tym można było tłumaczyć obniżenie wyników osiągniętych przez osoby widzące. Po drugim roku nauki zanotowano obniżenie sprawności ogólnej, w grupie osób z uszkodzonym narządem wzroku.

Badania A. Cabak (2000), nad sprawnością ruchową osób z uszkodzonym wzrokiem wykazały, że utrata wzroku nie jest bezpośrednią przyczyną niskiego poziomu poszczególnych zdolności motorycznych. Zdarza się, że dzieci niewidome cechuje wysoki poziom sprawności ruchowej odpowiadający młodzieży pełnosprawnej. Autorka badań wysunęła wniosek, że dzieciom z uszkodzonym wzrokiem należy zapewnić możliwość jak największej aktywności ruchowej, co na pewno będzie wpływało na podnoszenie sprawności fizycznej i ułatwi tym osobom samodzielne poruszanie się w przestrzeni. Jednak niezbędnym warunkiem rozwoju samodzielności jest opanowanie pewnych umiejętności motorycznych (Cabak, 2000).

Na podstawie dotychczasowych doświadczeń można stwierdzić, że dziecko pozbawione jedynie wzroku, ale żyjące w warunkach odpowiadającym potrzebom niewidomego, może rozwijać się normalnie (Bateman,. Grzegorzewska, 1981).

J. Derbich i M. Laskowska (1999) zwracają uwagę, że opóźnienie rozwoju motoryki osób niedowidzących wynika nie tylko z braku stymulacji wzrokowej ruchu, urazów fizycznych, które powodują lęk przed pokonywaniem trudności, czy też ograniczonych kontaktów z rówieśnikami, ale również z bierności rodziców i wychowawców w dostarczaniu dziecku okazji do ruchu.

Według T. Maszczaka już w okresie niemowlęcym dziecko słabowidzące czy niewidome nie wykonuje pewnych czynności, charakterystycznych dla widzących normalnie rozwijających się rówieśników. Fakt ten wpływa negatywnie na kształtowanie jego rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej (Maszczak, 1985, s. 65–70).

Badania wykazały, że najwyższy poziom sprawności ogólnej reprezentowały osoby widzące, gorsze rezultaty osiągnęły osoby słabowidzące, a najniższy poziom sprawności wykazały osoby niewidome.

W niniejszej pracy porównano rezultaty osiągane w kolejnych próbach sprawności ogólnej przez kobiety i mężczyzn niewidomych i stwierdzono, że mężczyźni prezentowali wyższy poziom sprawności niż kobiety w następujących próbach: siła statyczna ręki, równowaga, siła mięśni brzucha, siła mięśni grzbietu.

Najwyższe wartości siły mięśni grzbietu przy trzecim badaniu (czerwiec 2002r.) osiągnęli mężczyźni niewidomi i zanotowano u nich wzrost siły mięśni grzbietu w ciągu dwóch lat nauki. Podobnie było u mężczyzn widzących, ale osiągnięte przez nich wartości były niższe niż w pierwszej grupie. W grupie osób słabowidzących zanotowano obniżenie wyników w okresie dwuletniej edukacji.

Całkowita lub częściowa utrata wzroku wpływa negatywnie na rozwój cech motorycznych, w tym na koordynację słuchowo – ruchową ( Bolach 1994).

W próbie koordynacji – podskoki na skakance, zauważono, że między pierwszym, a drugim badaniem wartości punktowe w grupie osób niewidomych i słabowidzących wzrosły, a w grupie widzących uległy obniżeniu. Po dwóch latach nauki tylko mężczyźni widzący osiągnęli poziom punktów z egzaminu wstępnego, a kobiety niewidome i mężczyźni słabowidzący poprawili swoje wyniki w stosunku do pierwszego badania, w pozostałych grupach odnotowano spadek wartości punktowych.

Kształtowanie sprawności ruchowej osób z zaburzeniami wzroku powinno obejmować te zdolności motoryczne, które odgrywają znaczącą rolę w samodzielnym poruszaniu się i w osiąganiu niezależności w różnych działaniach (Cabak, 2000, s. 81-86). Zajęcia ruchowe mają również wpływ na czynności motoryczne ręki u osób z uszkodzonym narządem wzroku. Dobra sprawność ręki stanowi ogromne ułatwienie w poznawaniu otoczenia przez osoby niewidome (Maszczak, 1997).

W przedstawianych wynikach, analizowano średnie wartości punktowe sprawności manualnej i zauważono w każdej grupie poprawę rezultatów. Najwyższą sprawność manualną na egzaminie wstępnym prezentowała grupa osób widzących, gorsze rezultaty miała grupa osób słabowidzących, a najgorsze osób niewidomych. W wyniku systematycznie prowadzonych zajęć usprawniania po drugim roku nauki zanotowano zmniejszenie dysproporcji między tymi grupami, jednakże nadal najwyższe wartości posiadała grupa osób widzących. Można zatem wysunąć wniosek, że rehabilitacja przebiegała we właściwym kierunku. Aby osoby niewidome mogły w pełni rozwijać swój potencjał i aby nie pozostawały one bierne powinny być poddawane działaniu bogatego i stymulującego środowiska zewnętrznego.

Na podstawie wyników prób sprawnościowych przeprowadzonych w Medycznym Studium Masażu Leczniczego w ciągu dwóch lat nauki systematycznie prowadzonych zajęć usprawniających zaobserwowano poprawę sprawności ogólnej i manualnej.

Według Czerwińskiej powodzenie zawodowe niewidomego masażysty w dużej mierze zależy od stopnia przygotowania do wykonywania zawodu: a więc szkoły, jej programu nauczania i metod jego realizacji oraz kwalifikacji kadry pedagogicznej, zwłaszcza z przedmiotów zawodowych (Czerwińska, 1995).

Wnioski

Piśmiennictwo

Bateman B. D. (1981). Dzieci niewidome i niedowidzące W: Metody pedagogiki specjalnej [red. Norris, Harning i Richard., Schiefelbusch]. PWN, Warszawa, s. 307- 352.

Bolach E. (1994). Kształtowanie orientacji przestrzennej u niedowidzących w sportowych grach zespołowych. Fizjoterapia, t. 2, 1, III, s. 25 – 29.

Czerwińska M. (1998). Masażysta czy fizjoterapeuta czyli jak kształcić niewidomych. Terapia Fizykalna, 2, s. 31-33.

Derbich J., Laskowska M. (1999). Aktywność ruchowa dzieci i młodzieży jako jeden z warunków dbałości o zdrowie. Lider, 5, s. 26-29.

Hulek A. (1980). Pedagogika rewalidacyjna. PWN, Warszawa.

Marchewka A (2000). Sytuacja życiowa osób niewidomych. Medycyna Sportowa 11, 112, s. 18- 21.

Maszczak T. (1985). Wychowanie fizyczne i sport dzieci specjalnej troski. Wyd. AWF, Warszawa.

Maszczak T. (1997). Rola aktywności ruchowej w pomnażaniu szans życiowych niepełnosprawnych. Wychowanie Fizyczne i Sport, 1-2.

III Liceum Ogólnokształcące, Sopot

Słowa kluczowe: prozdrowotne zachowania, rola nauczyciela wychowania fizycznego, zwolnienia z zajęć.

Key words: healthy behaviour, role of physical education teacher, excuses from classes.

Streszczenie

W pracy poruszono, w oparciu o piśmiennictwo, zagadnienie inspirującego, wychowawczego i prozdrowotnego oddziaływania nauczyciela wychowania fizycznego na młodzież szkolną. Jednocześnie wykazano trudności wynikające z absencji tej młodzieży na zajęciach wychowania fizycznego na podstawie całorocznych zwolnień. Przedstawiono propozycje rozwiązania tego problemu.

Abstract

Based on the literature of the subject, the paper presents the issue of inspiring, educating and health promotion impact of physical education teacher on high school students. It also indicates the difficulties resulting from absences of students from physical education classes based on year-round excuses. Proposals for solving the problem are presented.

Wstęp

Nadrzędnym celem działań edukacyjnych szkoły, zgodnie z podstawą programową [7], jest wszechstronny rozwój ucznia - szkoła musi zapewniać uczniowi warunki do harmonijnego rozwoju fizycznego i psychicznego oraz zachowań prozdrowotnych, a także powinna u dziecka kształtować potrzebę i umiejętność dbania o własne ciało, zdrowie i sprawność fizyczną. O harmonii pomiędzy rozwojem fizycznym i psychicznym pisał już J. Śniadecki [8] „cała tajemnica dobrego wychowania na tym zależy, ażeby i ciało i umysł doskonale wykształcić, ażeby przyzwoitą pomiędzy nimi równowagę utrzymać, ażeby uprawy żadnej władzy nie zaniedbać, ale żadnej nie pozwalać wygórować zbytecznie i bujać z krzywdą i uszczerbkiem drugich. Jeżeli równowagę tę naruszymy, wychowamy umysłową marę albo tępego atletę”. Wyraża to również starogreckie pojęcie „kalos kagathos” – ideał człowieka łączącego w sobie, prawdę, dobro i piękno. W ustawie o systemie oświaty [9] oraz w wspomnianej podstawie programowej wszechstronny rozwój ucznia jest wyraźnie zaznaczony jako obowiązek, którego realizacja w szczególności podlega nadzorowi pedagogicznemu, (artykuł 3 pkt.1,13. i 33 pkt.2,2.). Ustawa o kulturze fizycznej [10], podkreśla, że wychowanie fizyczne jest procesem kształtującym harmonijny rozwój psychofizyczny dzieci i młodzieży. Także M. Demel zaznaczał, że dobra szkoła musi posiadać pełny program wychowawczy, w skład, którego wchodzą sprawy zdrowia [2], a integralną częścią procesu wychowania oraz ogniwem systemu ochrony zdrowia jest wychowanie fizyczne [3].

Wychowanie fizyczne, żeby spełniało swoje zadanie wspomagania wszechstronnego rozwoju, musi być tak prowadzone, aby dziecko je polubiło, a nauczyciel powinien oddziaływać na nie inspirująco. Wzór takiego nauczyciela przedstawia R. Muszkieta [5] - powinien on być przykładem, idolem, autorytetem, a przede wszystkim liderem we wskazywaniu swoim wychowankom właściwej ścieżki życiowej, związanej ze zdrowym stylem życia, pełnym radości, życzliwości, miłości, poszanowania, odporności i dążenia do własnej indywidualnej doskonałości. Myśl tę wyraził lapidarnie Z. Cendrowski [1] pisząc „zanim zaczniesz doradzać innym zrób to sam”. H. Grabowski [4], podkreśla, że nauczyciel wychowania fizycznego powinien kształtować u ucznia osobowość zdolną i gotową do całożyciowej dbałości o ciało.

Nauczyciel wychowania fizycznego może spełniać inspirującą i wychowawczą rolę wdrażającą młodzież do działań prozdrowotnych pod warunkiem, że uczniowie uczestniczą w zajęciach przez niego prowadzonych. Tymczasem, zwłaszcza wśród dziewcząt, zauważa się tendencję do opuszczania zajęć wychowania fizycznego na podstawie całorocznych zwolnień.

Sytuację pod tym względem postanowiono sprawdzić na podstawie jednego z liceów Trójmiasta.

Materiał badawczy stanowiło 246 uczennic. Z przedstawionych badań, które są wycinkiem (rok 200/2001) pięcioletnich obserwacji, wynika, że 65 dziewcząt, co stanowi ponad 26% wszystkich uczennic uczęszczających do szkoły, ma całoroczne zwolnienie lekarskie z wychowania fizycznego. Innymi słowy częściej, niż co czwarta uczennica w szkole nie korzysta w ogóle z zajęć wychowania fizycznego (wykres 1).

Wykres 1. Uczennice ćwiczące i zwolnione przez cały rok z wychowania fizycznego (%).

Najczęściej podawanymi przyczynami całorocznych zwolnień lekarskich z wychowania fizycznego są zaświadczenia:

Całoroczne zwolnienia z zajęć wychowania fizycznego są także udzielane z innych powodów:

Wyżej wymienione przyczyny z powodu, których dziewczęta są zwolnione z zajęć wychowania fizycznego przedstawia wykres 2.

Wykres 2. Przyczyny całorocznych zwolnień z wychowania fizycznego (%).

Propozycja rozwiązania problemu

W odniesieniu do uczennic, które nie potrafią pogodzić rekreacji ruchowej (sportu amatorskiego) z nauką powinno mieć zastosowanie Zarządzenie Ministerstwa Oświaty z 1965r. [11] mówiące, że zajęcia w klubie lub innej organizacji sportowej nie mogą kolidować z obowiązkami szkolnymi a dyrektor szkoły ma prawo odmówić udziału w takich zajęciach między innymi, gdy uczeń zaniedbuje się w nauce.

Dziewczęta, u których lekarz stwierdził skoliozę obowiązkowo powinny uczestniczyć z ograniczeniami w zajęciach wychowania fizycznego.

W stosunku do pozostałych uczennic, ze względu na dbałość o ich zdrowie należy zastosować poniższy program przywracania ich do zajęć ruchowych:

Na tym polegać może, a nawet powinna inspirująca rola nauczyciela wychowania fizycznego, który nie powinien biernie lub nawet z zadowoleniem? Akceptować tak powszechnych całorocznych zwolnień z wychowania fizycznego, a dążyć do objęcia ćwiczeniami wszystkich uczniów w szkole, aby młodzież, rodziców, nauczycieli i lekarza przekonać o ważności wychowania fizycznego - mając stale na uwadze ów grecki ideał osobowości wszechstronnej, harmonijnej łączącej przymioty ciała, umysłu i charakteru, który jak dotąd nie doczekał się pełnej realizacji.

4 września 1945 roku ówczesny Minister Oświaty Czesław Wycech wygłaszając odezwę do uczniów i narodu powiedział „Nie możemy dopuścić do zaniedbania spraw dzieci i młodzieży, spraw szkoły; podcięłoby to dzieło budowy i realizacji demokracji i wycisnęło piętno wstydu na naszym pokoleniu” [6].

Akceptowanie nagminnych całorocznych zwolnień z wychowania fizycznego, pozbawianie młodzieży ćwiczeń, które oprócz wyrabiania sprawności fizycznej mają prozdrowotne znaczenie „jest zaniedbywaniem spraw dzieci i młodzieży”, tak jakby podkreślane prawie połowę wieku temu słowa pierwszego Ministra Oświaty były już dziś nieaktualne.

Piśmiennictwo

Politechnika Opolska

To, że jestem człowiekiem

jest wspólne dla mnie i innych ludzi.

To, że widzę i słyszę,

to, że jem i piję,

jest tym samym, co robią wszystkie zwierzęta.

Ale to, że JA – to JA, jest tylko moje,

i należy do mnie,

i do nikogo innego;

do żadnego innego człowieka

ani do anioła, ani do Boga –

być może za wyjątkiem tego,

że jestem z Nim i dla Niego.

E. Fromm ⁽¹⁾

Streszczenie

Podmiotowość ucznia stanowi główną ideę pedagogicznej koncepcji obecnej reformy oświaty w naszym kraju.

Jaki jest zatem stopień rozumienia pojęcia podmiotowości i poczucia podmiotowego traktowania podczas zajęć wychowania fizycznego? Odpowiedzi na te pytania prezentowane są w wynikach badań przeprowadzonych wśród 276 uczniów klas trzecich liceów ogólnokształcących.

Wnioski z badań wskazują na to, że niewielu uczniów, zwłaszcza chłopców, rozumie pojęcie podmiotowości, natomiast odczuwają oni silną potrzebę podmiotowego traktowania. Za najważniejsze przejawy podmiotowego traktowania uważają:

- nie upokarzanie i nie ośmieszanie ich przez nauczyciela, pozytywny stosunek i sprawiedliwe ocenianie oraz mówienie uczniom po imieniu.

Abstract

A student’s subjectivity is the main notion of pedagogical concept of current educational reform in our country.

What is, then, the degree of understanding the notion of subjectivity and the sense of subjective treatment during physical education classes? The presented answers to these questions are based on the results of research carried out among 276 students of the third grade in secondary schools.

The results of the research prove that few students, especially boys, understand the notion of subjectivity; however, they feel a strong need for subjective treatment. They reckon that the most crucial expression of subjective treatment is not humiliating or ridiculing them by a teacher, the teacher’s positive attitude towards them, as well as fair marking and calling students by their first names.

Powyższe motto oddaje istotę podmiotowości człowieka – najwyższej wartości w jego świadomym bycie. Ideę podmiotowości głosił już Sokrates ⁽⁴⁾ a we współczesnym świecie zwolennicy personalizmu⁽³⁾ doktryny filozoficznej zasadzającej się na poszanowaniu godności człowieka, jako niepowtarzalnej autonomicznej jednostki. Na tej ideologii zasadza pedagogiczna koncepcja obecnej reformy oświaty w naszym kraju.

Nasuwa się zatem pytanie: czy na obecnym etapie wdrażania reformy, a zwłaszcza nowej koncepcji pracy dydaktyczno – wychowawczej, przestrzega się zasady podmiotowego traktowania ucznia? Czy uczniowie wiedzą, co to jest podmiotowość i jak ją odczuwają w odbiorze osobistym? Czy istnieje w tym względzie różnica między dziewczętami a chłopcami?

Próbę rozpoznania tego problemu, w odniesieniu do zajęć wychowania fizycznego, podjęto poprzez badania ankietowe, w październiku 2002 roku. W badaniach udział wzięło 179 dziewcząt i 97 chłopców uczniów klas trzecich z dwóch renomowanych liceów ogólnokształcących w mieście Opolu. Wyniki badań przedstawione zostały w postaci wskaźnika procentowego rozkładów wypowiedzi na skali pięciopunktowej, a zależności i istotność różnic między zmiennymi wyliczono przy pomocy testu (χ²) chi – kwadrat na poziomie p ) 0,05.

Wyniki badań

Wykres nr 1. Rozumienie pojęcia – „podmiotowość” człowieka.

χ² = 10,412 df = 2 p < 0,01

Niewiele, bo 23,2% dziewcząt i tylko 6,5% chłopców deklarowało rozumienie pojęcie podmiotowości człowieka, zaś około 50% badanych nie miało na ten temat pewności, a 31,6% dziewcząt i aż 41,9% chłopców stwierdziło, że nie rozumie tego pojęcia. Wnioski z tego badania są jednoznaczne: dziewczęta lepiej rozumieją pojęcie podmiotowości niż chłopcy (χ² = 10,412 p 0,01) szkoda tylko, że na tak niskim poziomie.

Ponieważ pytanie na ten temat miało charakter dopełniający tzn., że respondenci, którzy odpowiedzieli twierdząco, mieli określić swoimi słowami rozumienie tego terminu. To w wyniku analizy semantycznej, w której doszukiwano się takich wyznaczników podmiotowości jak: ja, człowiek, osoba, jednostka, jaźń, subiektywność, niezależność, inność, itp. – tylko 16% dziewcząt udzieliła prawidłowych określeń. U chłopców wskaźnik ten wynosi 3%.

Jednak warto w tym miejscu zacytować niektóre wypowiedzi świadczące o rozumieniu tego zagadnienia np.:

„ .. jest to traktowanie z całym poszanowaniem praw człowieka i jego godności.”. „... zauważanie w człowieku indywidualności, charakteru oraz cech ludzkich, co pozwala na osobiste podejście do innego”, „ .. przede wszystkim zrozumienie mojego Ja i udział mego Ja w społeczeństwie”.

W dalszych dociekaniach próbowano rozpoznać powiązania terminu podmiotowość z innymi pojęciami będącymi jej wyznacznikami. I tak; uczniowie dosyć nisko wartościują związek podmiotowości z poczuciem indywidualności, nienaruszalności osobistej, honoru i godności osobistej. Natomiast wyżej cenią sobie poczucie własnej wartości i własnego zdania (wykres nr 2).

Wykres nr 2. Poczucie „podmiotowości z poczuciem indywidualności”.

χ² = 1933 df. = 4 p 0,7

Wykres nr 3. Powiązanie „ podmiotowości” z „nienaruszalnością osobistą”.

χ² = 2,681 df = 4 p , 0,7

Wykres nr 4. Powiązanie „podmiotowości” z „godnością osobistą”.

χ ² =3.186 df. = 4 p 3 0,5

Wykres nr 5. Powiązanie “podmiotowości” z „honorem”.

χ ² = 2006 df = 4 p 0,7

Wykres nr 6. Powiązanie „podmiotowości” z „poczuciem własnej wartości”.

χ ² = 8,214 df = 4 p 0,1

Wykres nr 7. Powiązanie „podmiotowości” z posiadaniem własnego zdania.

χ ² = 10,839 z poprawką Yatesa df = 4 p 0,02

Tab.1. Zestawienie afiliacji wyznaczników podmiotowości (suma dwóch najwyższych rang:).

Z analizy tych zmiennych wynika, że najsilniejszym wyznacznikiem podmiotowości zarówno dla dziewcząt jak i chłopców jest „poczucie własnej wartości” oraz „posiadanie własnego zdania” – przy czym znacznie wyższy jest poziom afiliacji tych wartości u dziewcząt niż u chłopców. Pozostałe wyznaczniki takie jak „godność osobista” i „honor” są na przybliżonym poziomie, a do „poczucia indywidualności” i „nienaruszalności osobistej” chłopcy przywiązują mniejsze znaczenie. Potwierdza to wiedzę z psychologii rozwojowej, że dziewczęta szybciej dorastają pod względem emocjonalnym i społecznym – w związku z tym mają inną wrażliwość i wymagają odpowiedniego traktowania.

W odbiorze uczniów, podmiotowe traktowanie przez nauczyciela przejawia się w takich zachowaniach lub działaniach jak wykazano, to w ujęciu hierarchicznym w tabeli nr 2.

Tab.2. Przejawy podmiotowego traktowania w odbiorze uczniów.

Z powyższego zestawienia wynika w jakim stopniu spełnione zostały oczekiwania uczniów wobec nauczyciela. Zarówno dziewczęta jak i chłopcy, szczególnie wysoko sobie cenią godne sprawiedliwe traktowanie, przyjazny stosunek do nich i kompetencje pedagogiczne nauczyciela. Dla dziewcząt bardzo duże znaczenie ma zwracanie się do nich po imieniu jako przejaw sympatii i swoistej bliskości. Chłopcy natomiast bardziej doceniają fachowość nauczyciela.

Nie przestrzeganie przez nauczyciela powyższych podmiotowych relacji między nauczycielem a uczniami jest przez nich wykazywane jako postępowania naganne, budzące niechęć do udziału w zajęciach.

Wnioski

Pomimo tego, że badani uczniowie niewiele wiedzą o podmiotowości, a może nie potrafią jej określić, to mają ugruntowaną potrzebę podmiotowego traktowania;

Piśmiennictwo

Akademia Wychowania Fizycznego, Poznań

Słowa kluczowe: sprawność fizyczna, gibkość ciała, siła eksplozywna kończyn dolnych

Key Words: motor fitness, flexibility, maximal leg muscle strength

Streszczenie

Celem pracy było określenie zmian jakie zachodzą w zakresie siły eksplozywnej kończyn dolnych i gibkości ciała u dziewcząt poznańskich w wieku 11-15 lat poznańskich, w stosunku do wyników badań z lat wcześniejszych. Badaniom poddano 154 dziewczęta. Odnotowano wyższy poziom gibkości ciała oraz brak poprawy wyników w zakresie siły eksplozywnej kończyn dolnych.

Abstract

The purpose of this study was to assess level of maximal leg muscle strength and flexibility among pupils aged 11-15 from Poznań, and compare received results with data from latest years. 154 girls were tested. Higher level of flexibility and no progress in results of maximal leg muscle strength were observed.

Siła eksplozywna kończyn dolnych mierzona wyskokiem dosiężnym oraz określona skłonem tułowia w przód w pozycji stojącej gibkość ciała, były tematem prac różnych autorów w zakresie sprawności fizycznej (K. Prell 1960, W. Żuławski 1971, W. Osiński 1989, R. Przewęda, R. Trześniowski 1996, i inni). Analiza wyników badań, prowadzonych na przestrzeni wielu lat, może zobrazować ewentualne zmiany w poziomie wybranych komponentów motorycznych. Przyjmuje się, że międzypokoleniowe zmiany w rozwoju fizycznym są skorelowane ze zmianami w zakresie elementów sfery funkcjonalnej ustroju (S. Drozdowski 1996, W. Osiński 1989, Saczuk i współ. 1999).

Celem pracy jest określenie zmian, jakie zachodzą w zakresie siły eksplozywnej kończyn dolnych i gibkości ciała u dziewcząt poznańskich, w stosunku do wyników badań z lat wcześniejszych.

Materiał i metoda badań

Wyniki badań zebrano w kwietniu 1998 roku. Objęto nimi zespół 154 dziewcząt w wieku od 11 do 15 lat ze Szkoły Podstawowej nr 30 w Poznaniu. Wyniki zebrano i usystematyzowano według grup wieku. Daty urodzin badanych dziewcząt, mieszczące się w okresie półrocznym przed i po dacie badań, były podstawą kwalifikacji do poszczególnych grup wiekowych (Malinowski, Strzałko 1985).

Tabela 1. Liczebność badanych poszczególnych grupach wiekowych oraz średnie wartości wysokości i masy ciała.

Określając poziom poszczególnych komponentów motorycznych, wykonano pomiar:

Zgromadzony materiał opracowano podstawowymi metodami statystycznymi (Arska-Kotlińska, Bartz 1993).

Wyniki badań i ich omówienie

Analiza zestawionych wyników badań wskazuje na wyraźną poprawę poziomu siły eksplozywnej kończyn dolnych dziewcząt (tab. 2, ryc. 1). Największą różnicę odnotowano w przypadku 13-letnich dziewcząt. Po blisko 40 latach poprawa wyników wynosi średnio 9,1 cm, względem rezultatów uzyskanych przez K. Prell (1960). Trudno jednak mówić o systematycznych zmianach międzypokoleniowych na przestrzeni czterech dekad, mając na uwadze wyniki uzyskane przez W. Osińskiego (1989). Dziewczęta badane w latach 1983-1984 osiągały zbliżone rezultaty do tych, które odnotowano w badaniach własnych, a 12 i 14-latki uzyskiwały wcześniej wyniki lepsze. Zatem poziom wybranej zdolności dziewcząt zbadanych w 1998 roku nie uległ wyraźnej zmianie względem badanych przeszło 14 lat wcześniej (ryc.1). Być może przyczynę wystąpienia takiego zjawiska można upatrywać w tendencji wyrównywania stopnia dojrzałości biologicznej dziewcząt na przestrzeni 15 lat, osiąganym w poszczególnych latach rozwoju. A. Wilczewski (1999) określając wiek menarche, czyli bardzo czuły wskaźnik rozwoju biologicznego, odnotował wprawdzie przyspieszenie tempa pojawienia się pierwszej miesiączki u dziewcząt w okresie od 1980 do 1985 roku, jednak nie jest ono już tak znaczące, jak w latach 50-tych (Kowalska 1966). Poza tym w ciągu następnych pięciu lat A Wilczewski (1999) zaobserwował zwolnienie tempa przyrostu dojrzałości płciowej. Zatem przypuszczalnie zahamowanie zmian międzypokolenio- wych, może dotyczyć

również rozwoju fizycznego. Przemawiać za takim ujęciem wydaje się również fakt, że jak dowodzi T. Bober (1966), w zastosowanej metodzie pomiaru, osoby wyższe osiągają lepsze rezultaty, więc ewentualny przyrost wysokości ciała miałby odzwierciedlenie w lepszych wynikach. Przyczyną spowolnienia zmian może być zbliżanie się do górnej granicy potencjału genetycznego (Ignasiak, Sławińska 1993).

Tabela 2. Poziom wyników w teście wyskoku dosiężnego dziewcząt z badań prowadzonych w różnych latach [cm].

Rycina 1.Graficzny obraz poziomu wyników w teście wyskoku dosiężnego u dziewcząt badanych przez różnych autorów

Jak wynika z analizy danych (tab. 3, ryc. 2), poziom gibkości ciała wszystkich dziewcząt badanych w 1998 roku jest znacząco wyższy od uzyskanego w latach 1971 oraz 1983-84. Poza tym, odwrotnie niż to miało miejsce we wcześniejszych badaniach, głębokość skłonu w przód ulega powiększeniu wraz z wiekiem. Podobną tendencję obserwujemy wśród dziewcząt badanych przez R. Przewędę i R Trześniowskiego (1996), których materiał miał charakter ogólnopolski. J. Raczek (1986) odnotował natomiast regres tej zdolności w swoich badaniach z roku 1985, w stosunku do badań z ’65 i 75’ roku. Ciekawe jest również, że rezultaty badań najwcześniejszych (Żuławski, 1971) okazały się lepsze, względem otrzymanych ponad 10 lat później przez W. Osińskiego (1989). Tak więc po upływie blisko 14 lat, 11-letnie dziewczęta ujęte w badaniach własnych, osiągnęły wyniki lepsze średnio o 4,4 cm, a 15-letnie aż o 17,1 cm w stosunku do dziewcząt poznańskich, badanych w latach 1983-84 (Osiński 1989).

Tabela 3. Głębokość skłonu w przód dziewcząt z badań prowadzonych w różnych latach [cm].

Rycina 2. Graficzny obraz poziomu gibkości mierzonej skłonem w przód dziewcząt badanych w różnych latach

Dyskusja

W pracy podjęto analizę tylko dwóch wybranych komponentów sprawności fizycznej. Gibkość ciała w sposób szczególny warunkuje zdrowie i niezależność jednostki. Drugi z ujętych komponentów, mierzony próbą wyskoku dosiężnego, nie jest bezpośrednio związany ze zdrowiem człowieka, determinuje natomiast osiąganie wysokich rezultatów w działalności sportowej i pracy (Bouchard i Shepard 1994).

Obserwując brak poprawy wyników w próbie wyskoku dosiężnego oraz znaczne polepszenie gibkości ciała, nie można wnioskować się o polepszającej się sprawności fizycznej, co sugerowano we wcześniejszych badaniach L. Denisiuka (1975) i R. Maliny (1980,1981). Trudno również poprzeć opinię o negatywnych zmianach w sferze funkcjonalnej populacji, jak wskazywał na to w swojej pracy J. Raczek (1986). Analizowany materiał zdaje się przemawiać raczej za wnioskami wysuniętymi przez W. Osińskiego (1989) oraz R. Przewędę i R. Trześniowskiego (1992), którzy sugerują zmiany w strukturze sprawności fizycznej, będące wyrazem lepszego motorycznego przystosowania się do zmieniających się warunków życia.

Pomiar poziomu sprawności fizycznej nie jest zadaniem prostym, a określenie przemian w jej zakresie na przestrzeni lat, może przysporzyć kolejne trudności. Utrudnienie m.in. stanowią zmieniające się metody prowadzonych badań. Nie sposób również odizolować „czystej” motoryki od umiejętności ruchowych oraz motywacji badanych osób. Wpływ tych czynników, jak sugerują R. Przewęda i R. Trześniowski (1992), może zakłócać obraz badań.

Badania własne wskazują na pewne ciekawe tendencje, oraz mogą zachęcać do przeprowadzenia szerzej zakrojonych badań w tym zakresie.

Piśmiennictwo

Arska-Kotlińska M., Bartz J. (1993). Wybrane zagadnienia statystyki dla studiujących wychowanie fizyczne. AWF Poznań, Skrypt Nr 85.

Bober T. (1966). Krytyczna ocena rezultatu wyskoku z miejsca jako miernika mocy. Wychowanie Fizyczne i Sport, nr 4 s. 61-69.

Bouchard C., Shepard R.J., (1994). Physical activity, fitness, and health: the model and key concepts.(W:) Physical activity, fitness, and health. (eds.) C. Bouchard, R.J. Shepard, T. Stephens, Human Kinetics Publishers, Champaign, Il., s. 77-88.

Denisiuk L. (1975). Tabele punktacji sprawności fizycznej. WSiP, Warszawa.

Drozdowski S. (1996). Zmiany sprawności fizycznej dzieci i młodzieży w latach 1970-91. Zmienność Biologiczna Człowieka. Ogólnopolska Konferencja Naukowa PTA. Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Drozdowski S. , Drozdowski Z. (1975). Pomiar sprawności ogólnej i specjalnej

AWF w Poznaniu. Seria: Skrypty nr 24, Poznań.

Kowalska J. (1966). Wiek i pora roku menarche u kobiet wiejskich i miejskich. Prace i Materiały Naukowe IMD, t. VII, s. 69-77.

Ludka E. (1963). Rozwój fizyczny a potencjalna sprawność fizyczna dziewcząt z wybranych szkół podstawowych w Poznaniu. Praca magisterska. WSWF Poznań.

Malina R. (1980). Trend sekularny w sprawności fizycznej (cz. I). Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna, nr 10, s. 383-389.

Malina R. (1981). Trend sekularny w sprawności fizycznej. Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna, nr 2, s. 54-57.

Cieślik J., Drozdowska M., Malinowski A. (1985). Zjawiska rozwoju biologicznego człowieka. (W:)Malinowski A., Strzałko J. (red.) Antropologia. PWN Warszawa-Poznań.

Ignasiak Z., SławińskaT. (1993). Akceleracja rozwoju i zmiany sekularne cech morfologicznych młodzieży wrocławskiej. Przegląd Antropologiczny, z. 1-2, s. 109-113.

Osiński W. (1989). Zmiany niektórych parametrów morfologicznych i zdolności motorycznych u dzieci poznańskich na przestrzeni lat. Roczniki Naukowe AWF w Poznaniu. Zeszyt 38, s.9-31.

Prell K. (1960). Skoczność i szybkość potencjalna a rozwój fizyczny dziewcząt szkół podstawowych.Praca magisterska. WSWF Poznań.

Przewęda R., Trześniowski R. (1992). Przemiany sprawności fizycznej młodzieży. Wychowanie Fizyczne i Sport nr 4, s. 3-16.

Przewęda R., Trześniowski R. (1996). Sprawność fizyczna polskiej młodzieży w świetle badań z roku 1989. Studia i Monografie. Wydawnictwo AWF w Warszawie.

Raczek J. (1986). Tendencje przemian w rozwoju sprawności motorycznej populacji szkolnej. (W:) Motoryczność dzieci i młodzieży. Materiały z Konferencji Międzynarodowej Cz. II, Katowice.

Saczuk J., Skład M., Popławska H., Zieniewicz A. (1999) Trend sekularny w sprawności fizycznej dzieci i młodzieży wiejskiej. Rocznik Naukowy IWF i S Biała Podlaska, T. 6, Supl. 1, s.163-174.

Wilczewski A. (1999). Trendy sekularnew rozwoju fizycznym dziewcząt i chłopców z województwa bialskopodlaskiego. Roczniki Naukowe Instytutu WSWiS w Białej Podlaskiej nr 1, s.203-210.

Żuławski W. (1971). Rozwój fizyczny i sprawność fizyczna m. Poznania. Praca doktorska. WSWF Poznań.

FUNDACJA

na Rzecz Akademii Wychowania Fizycznego

im. Eugeniusza Piaseckiego

w Poznaniu

61-871 Poznań, ul. Królowej Jadwigi 27/39

tel. 061 / 8355 095 fax 061 / 8355 094

Przy współpracy z:

Centrum Doskonalenia Kadr i Szkolenia

Akademii Wychowania Fizycznego

w Poznaniu

61-871 Poznań, ul. Królowej Jadwigi 27/39

tel. 061 / 8355 092 fax 061 / 8355 094

organizuje: