Wybrane psychologiczne aspekty aktywności sportowej

Tadeusz Sankowski


Spis treści

WPROWADZENIE
1. PSYCHOLOGICZNE UWARUNKOWANIA AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ PODEJMOWANEJ W OKRESIE DZIECIŃSTWA I WCZESNEJ MŁODOŚCI
1.1. AKTYWNOŚĆ JAKO PODSTAWA ZACHOWANIA I ROZWOJU CZŁOWIEKA
1.1.1. AKTYWNOŚĆ JAKO CZYNNIK ROZWOJU
1.2. MIEJSCE AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ WŚRÓD INNYCH FORM DZIAŁALNOŚCI CZŁOWIEKA
1.3. PSYCHOLOGICZNE PROBLEMY ZWIĄZANE Z ROZWOJEM PSYCHORUCHOWYM DZIECKA
1.4. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY WCZESNEGO KONTAKTU DZIECKA ZE SPORTEM
1.5. O POTRZEBIE ROZWIJANIA U DZIECI ZAMIŁOWANIA DO AKTYWNOŚCI RUCHOWEJ
1.5.1. ZNACZENIE ZABAWY W ŻYCIU I ROZWOJU DZIECKA
1.5.2. ROLA SZKOLENIOWCA W KSZTAŁTOWANIU ZAMIŁOWANIA DO AKTYWNOŚCI RUCHOWEJ
1.6. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY SELEKCJI I NABORU W SPORCIE
1.6.1. POJĘCIE SELEKCJI W SPORCIE
1.6.2. PROBLEMY SELEKCJI I NABORU W SPORCIE
1.6.3. ZAGADNIENIE SELEKCJI TEMPERAMENTALNEJ DO NIEKTÓRYCH DYSCYPLIN SPORTOWYCH
1.7. PSYCHOLOGICZNE ZASADY PROCESU TRENINGOWEGO REALIZOWANEGO Z DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ
2. PSYCHOLOGICZNE UWARUNKOWANIA PROCESU UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA W SPORCIE
2.1. POJĘCIE PROCESU UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA
2.2. CZYNNIKI PROCESU UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA W SPORCIE
2.2.1. RODZAJ OPANOWYWANEGO NAWYKU – ZNACZENIE POWTARZANIA ĆWICZEŃ
2.2.2. DOSTRZEGANIE ZRÓŻNICOWANIA TEMPERAMENTALNEGO ĆWICZĄCYCH
2.2.3. UWZGLĘDNIANIE REPREZENTOWANEGO POZIOMU ZDOLNOŚCI I UZDOLNIEŃ ĆWICZĄCYCH
2.2.4. MOTYWOWANIE DO UCZENIA SIĘ – KSZTAŁTOWANIE MOTYWACJI WEWNĘTRZNEJ
2.2.5. WYKORZYSTYWANIE POKAZU I OBJAŚNIANIA
2.2.6. KSZTAŁTOWANIE WYOBRAŻEŃ RUCHOWYCH ĆWICZĄCYCH
2.2.7. WYKAZYWANIE SIĘ WYCZUCIEM W KSZTAŁTOWANIU MODELU TECHNICZNEGO – PROBLEM KORYGOWANIA BŁĘDÓW
2.2.8. ZABIEGANIE O PLASTYCZNOŚĆ KSZTAŁTOWANYCH NAWYKÓW RUCHOWYCH
2.2.9. ZWRACANIE UWAGI NA WZAJEMNY WPŁYW ĆWICZEŃ
2.2.10. ZADBANIE O ROZWÓJ KOORDYNACYJNYCH ZDOLNOŚCI MOTORYCZNYCH
2.2.11. NIEREZYGNOWANIE Z EKSPERYMENTOWANIA
2.2.12. UWZGLĘDNIANIE WARUNKÓW ZEWNĘTRZNYCH ĆWICZEŃ
2.2.13. OCENIANIE POSTĘPÓW I STOSOWANIE WZMOCNIEŃ
2.2.14. INFORMOWANIE O UZYSKIWANYCH WYNIKACH
2.2.15. TRAKTOWANIE NAUCZANIA I WYCHOWANIA JAKO SPÓJNEGO SYSTEMU ODDZIAŁYWAŃ NA PODOPIECZNEGO
3. PSYCHOLOGICZNE PROBLEMY ZWIĄZANE Z TRENINGIEM UDZIAŁEM W ZAWODACH SPORTOWYCH
3.1. PROBLEM PRZYGOTOWANIA TAKTYCZNEGO W SPORCIE
3.1.1. CZYM JEST TAKTYKA W SPORCIE I OD CZEGO ZALEŻY
3.1.2. CHARAKTER ROZWIĄZAŃ TAKTYCZNYCH W ZALEŻNOŚCI OD UPRAWIANEJ DYSCYPLINY SPORTU
3.1.3. TAKTYKA A POZIOM SPORTOWY ZAWODNIKA
3.2. PRZYGOTOWANIE MOTYWACYJNE W PROCESIE AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ
3.2.1. ASPEKTY JAKOŚCIOWE (TREŚCIOWE) MOTYWACJI
3.2.2. ASPEKTY ILOŚCIOWE MOTYWACJI
3.2.3. MOTYWACJA OSIĄGNIĘĆ I JEJ ZWIĄZKI Z AKTYWNOŚCIĄ SPORTOWĄ
3.3. PROCESY EMOCJONALNE TOWARZYSZĄCE AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ
3.3.1. POJĘCIE EMOCJI
3.3.2. EMOCJE ZWIĄZANE Z UDZIAŁEM W ZAWODACH SPORTOWYCH
3.3.3. POJĘCIE I PRZYCZYNY (ŹRÓDŁA) STRESU
3.3.4. ODPORNOŚĆ EMOCJONALNA SPORTOWCA I MOŻLIWOŚCI JEJ KSZTAŁTOWANIA
3.3.5. TEMPERAMENTALNE UWARUNKOWANIA ODPORNOŚCI EMOCJONALNEJ SPORTOWCA
4. WYBRANE WŁAŚCIWOŚCI PSYCHICZNE A REALIZACJA AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ
4.1. SAMOOCENA I JEJ ZNACZENIE W AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ
4.1.1. POJĘCIE SAMOOCENY
4.1.2. STRUKTURA SAMOOCENY
4.1.3. ROZWÓJ SAMOOCENY
4.1.4. AKTYWNOŚĆ RUCHOWA (SPORTOWA) A KSZTAŁTOWANIE SIĘ SAMOOCENY
4.2. POCZUCIE UMIEJSCOWIENIA KONTROLI A DZIAŁALNOŚĆ SPORTOWA
4.2.1. POJĘCIE POCZUCIA UMIEJSCOWIENIA KONTROLI
4.2.2. DZIAŁALNOŚĆ SPORTOWA A POCZUCIE UMIEJSCOWIENIA KONTROLI
4.3. ZAGADNIENIE TOŻSAMOŚCI PŁCIOWEJ A AKTYWNOŚĆ SPORTOWA
4.3.1. POJĘCIE TOŻSAMOŚCI PŁCIOWEJ
4.3.2. OD CZEGO ZALEŻY KSZTAŁTOWANIE SIĘ TOŻSAMOŚCI PŁCIOWEJ
4.3.3. ZWIĄZKI TOŻSAMOŚCI PŁCIOWEJ Z AKTYWNOŚCIĄ SPORTOWĄ
5. PSYCHOSPOŁECZNE UWARUNKOWANIA PRZEBIEGU AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ
5.1. PROBLEM SPÓJNOŚCI GRUP SPORTOWYCH
5.1.1. CZYM JEST STRUKTURA NIEFORMALNA GRUPY I JAK WPŁYWA NA ZACHOWANIE SIĘ JEJ CZŁONKÓW
5.1.2. CZY I JAK MOŻNA ODDZIAŁYWAĆ NA STRUKTURĘ GRUPY SPORTOWEJ
5.2. WSPARCIE SPOŁECZNE I JEGO ZASTOSOWANIE W SYTUACJACH SPORTOWYCH
5.2.1. POJĘCIE WSPARCIA SPOŁECZNEGO
5.2.2. OD CZEGO ZALEŻY OCZEKIWANIE NA WSPARCIE SPOŁECZNE
5.2.3. ZASTOSOWANIE WSPARCIA SPOŁECZNEGO W AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ
5.3. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY DOPINGU FARMAKOLOGICZNEGO W SPORCIE
5.3.1. PRZYCZYNY KORZYSTANIA Z DOPINGU W SPORCIE
5.3.2. OPINIE O SKUTKACH STOSOWANIA DOPINGU
5.3.3. POSTAWY WOBEC DOPINGU I ICH KSZTAŁTOWANIE
5.3.4. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACYJNYCH PROGRAMÓW WALKI Z DOPINGIEM
5.4. O ZACHOWANIACH AGRESYWNYCH W SPORCIE
5.4.1. POJĘCIE I MODELE AGRESJI
5.4.2. EKLEKTYCZNE KONCEPCJE AGRESJI W SPORCIE
5.4.3. AGRESJA SPORTOWCÓW A AGRESJA PUBLICZNOŚCI SPORTOWEJ
5.4.4. MOŻLIWOŚCI W ZAKRESIE PRZECIWDZIAŁANIA ZACHOWANIOM AGRESYWNYM W SPORCIE
UWAGI KOŃCOWE
Piśmiennictwo

Spis rysunków

2.1. Orientacyjna klasyfikacja wybranych dyscyplin sportu według ich stopnia trudności – poziomów koordynacji ruchowej [wg Starosta 1993]
3.1. Odczuwanie przyjemności, radości czy zadowolenia zależy od umiejętnego dostosowania trudności zadań do aktualnych umiejętności i możliwości. Przy dużych umiejętnościach zadania łatwe demobilizują, obniżają motywację i prowadzą do nudy. Przy niskich umiejętnościach zadania trudne prowadzą do zniechęcenia i obawy [wg Czajkowskiego 1987a]
3.2. Pierwsze prawo Yerkesa-Dodsona dotyczące związku między natężeniem motywacji a sprawnością i efektywnością działania. Początkowo jakość i skuteczność działania wzrasta wraz ze wzrostem poziomu natężenia motywacji aż osiąga punkt optymalny, po czym – przy dalszym wzroście motywacji – skuteczność działania maleje [wg Reykowskiego 1982]
3.3. Drugie prawo Yerkesa-Dodsona. Krzywa pokazuje zależność między natężeniem motywacji a sprawnością i efektywnością działania, z uwzględnieniem stopnia trudności zadania. Im zadanie jest trudniejsze i umiejętność mniej opanowana, tym niższy jest optymalny poziom natężenia motywacji i przeciwnie. Zadanie łatwe i dobrze opanowane łatwo wykonuje się przy dużym natężeniu motywacji [wg Reykowskiego 1982]
3.4. Trudność zadania a natężenie motywu do osiągania sukcesu. Im trudniejsze zadanie, tym bardziej wartość sukcesu wzrasta, ale szansa sukcesu maleje. Równowaga obu tych czynników ustala się wokół zadań o średnim poziomie trudności [wg Reykowskiego 1982]
3.5. Trudność zadania a natężenie motywu unikania niepowodzenia. Im trudniejsze zadanie, tym wielkość niepowodzenia mniejsza, a więc mniejsza „odpychająca” wartość zadania. Im łatwiejsze zadanie, tym większa szansa sukcesu, czyli i w tym przypadku „odpychająca” wartość zadania jest mniejsza. Tak zatem lęk przed niepowodzeniem będzie najmniejszy wtedy, gdy zadanie jest bardzo trudne lub bardzo łatwe, a największy wówczas, kiedy zadanie ma średnią trudność [wg Reykowskiego 1982]
3.6. Przebieg napięcia emocjonalnego w okresie przed i po starcie, w zależności od uzyskanego wyniku sportowego [wg Gracza 1980]
3.7. Model stresu Niebylicyna w adaptacji Franusa [Franus 1977]
3.8. Model funkcjonowania człowieka w zależności od poziomu stymulacji
3.9. Aktywowalność a stan stresu [wg Strelaua 1996b]
3.10. Związek skuteczności działania z siłą pobudzenia emocjonalnego przy jednakowo trudnych zadaniach dla osób o różnym stopniu odporności emocjonalnej (poziomie reaktywności)
4.1. Schemat rodzajów samooceny
5.1. Gęstość sieci społecznej a spostrzeganie wsparcia społecznego

Spis tabel

5.1. Motywy stosowania dopingu (w %) [wg Rychta 1995]
5.2. Motywy niestosowania dopingu (w %) [wg Rychta 1995]
5.3. Wiedza na temat działania środków dopingujących (w %) [wg Rychta 1995]

WPROWADZENIE

Celem opracowania pt. Wybrane psychologiczne aspekty aktywności sportowej jest przedstawienie Czytelnikom niektórych problemów z zakresu psychologicznych uwarunkowań podejmowania i realizacji przez szkoleniowca działań związanych z tre-ningiem oraz udziałem w rywalizacji sportowej jego podopiecznych. Przygotowano je głównie z myślą o studentach kierunków nauczycielskiego i trenerskiego, których mogą zainteresować wszelkiego rodzaju psychopedagogiczne kwestie rzutujące na efektywność wysiłku związanego z tego typu aktywnością. Proponowana książka może być również przydatna dla pracujących nauczycieli czy trenerów, dla których powinna stanowić uzupełnienie czy rozwinięcie posiadanych już wiadomości z zakresu psychologii sportu. Może być ona również wykorzystana przez studentów fizjoterapii oraz rekreacji i turystyki, jako że podejmuje problemy pozostające na obrzeżu ich przyszłej aktywności zawodowej. Biorąc pod uwagę opinię, że nauczyciele wychowania fizycznego czy trenerzy postrzegają swoich podopiecznych głównie przez pryzmat motoryki [Kowalik 1993], tego typu opracowanie może stanowić dla nich propozycję przybliżenia wiedzy psychologicznej, równie przydatnej dla prawidłowej realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego.

Ideą przewodnią książki jest w głównej mierze przedstawienie takich zagadnień, które w dotychczasowych opracowaniach z zakresu psychologii sportu były podejmowane fragmentarycznie, czy niekiedy znajdują się w opracowaniach trudno dostępnych. Na całość opracowania składa się pięć treściowo dość znacznie różniących się części.

W części I Czytelnik ma okazję zaznajomić się z psychologicznymi uwarunkowaniami aktywności sportowej podejmowanej w okresie dzieciństwa i wczesnej młodości. Mówi się w niej o bardzo ważnych, a często jakże nie docenianych kwestiach odno-szących się do znaczenia aktywności w życiu dziecka, problemów jego rozwoju i wczesnych kontaktów ze sportem, potrzebie rozwijania zamiłowań do aktywności ruchowej, roli zabawy, czy wreszcie psychologicznych aspektów selekcji oraz psychologicznych zasad realizacji procesu treningowego z dziećmi i młodzieżą.

W części II przedstawiono psychologiczne uwarunkowania procesu uczenia się i nauczania w sporcie. Jego prezentację rozpoczęto od czynników związanych z indywidualnym zróżnicowaniem ćwiczeń i ćwiczących. W następnej kolejności scharakteryzowano wpływ szeregu zabiegów i oddziaływań psychopedagogicznych a także środowiskowych, istotnych dla przebiegu procesu uczenia się oraz rzutujących na umotywowanie ćwiczących. W końcowym fragmencie tej części wskazano na potrzebę spójnego traktowania nauczania oraz procesu wychowawczego.

Część III zawiera prezentację psychologicznych problemów związanych z procesem treningowym oraz udziałem w zawodach sportowych. Wyodrębniono w niej kwestie związane z przygotowaniem taktycznym oraz motywacyjno-emocjonalnym. W rozdziale dotyczącym emocji przybliżono między innymi pojęcie i czynniki stresu. Zasadniczo skoncentrowano się jednak na emocjach związanych z przygotowaniem do zawodów, udziałem w nich i zakończeniem rywalizacji sportowej. Przedstawiono także indywidualne uwarunkowania oraz możliwości w zakresie kształtowania odporności emocjonalnej sportowca.

W części IV zaprezentowano relacje występujące pomiędzy niektórymi właściwościami psychicznymi a samym faktem podejmowania, udziału i przebiegiem aktywności sportowej. Wzięto pod uwagę takie właściwości jak: poziom i strukturę samooceny oraz jej wpływ na podejmowanie i przebieg aktywności sportowej, poczucie umiejscowienia kontroli i jej związki z udziałem w sporcie, tożsamość płciową, jej uwarunkowania i wpływ na przebieg uczestniczenia jednostki w działalności sportowej.

Część V w głównej mierze odnosi się do społecznych determinant uczestnictwa w przebiegu aktywności sportowej jednostki. W dwóch początkowych podrozdziałach przedstawiono problem spójności grup sportowych, wsparcia społecznego oraz możliwości wykorzystania ich w procesie treningowym, przygotowaniu i przebiegu rywalizacji. Dwa ostatnie podrozdziały podnoszące problemy psychologicznych aspektów dopingu farmakologicznego oraz zachowań agresywnych w sporcie posłużyły prezentacji analizy podstawowych form determinacji i zagrożeń związanych ze współczesnym sportem. Wskazuje się w nich również na możliwości przeciwdziałania tego rodzaju zjawiskom.

Na koniec wyrażam wdzięczność Szanownemu Recenzentowi, Panu prof. dr. hab. Tadeuszowi Rychcie, którego cenne uwagi merytoryczne i wskazówki pozwoliły na udoskonalenie tekstu pracy.

Rozdział 1. PSYCHOLOGICZNE UWARUNKOWANIA AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ PODEJMOWANEJ W OKRESIE DZIECIŃSTWA I WCZESNEJ MŁODOŚCI

W związku z rosnącą z każdym rokiem konkurencją oraz stałą progresją rezultatów sportowych, istotny staje się nie tyle odpowiedni dobór osób mających szansę uzyskania liczących się wyników w określonych dyscyplinach sportu, co rodzaj i wielkość zastosowanych środków treningowych. Sukcesy sportowe wynikają bowiem ze skumulowanego efektu niekiedy wieloletnich, mądrze prowadzonych oddziaływań tre-ningowych, rozpoczynających się najczęściej już we wczesnych fazach ontogenezy. Jednocześnie należy uświadomić fakt, że skuteczność procesu treningowego, szczególnie w początkowych jego okresach będzie w głównej mierze uwarunkowana umiejętnością dostosowania tego procesu do oczekiwań i możliwości osoby ćwiczącej. Oczekiwania będą przede wszystkim związane z tym, że mamy do czynienia z dzieckiem. Możliwości natomiast będą wynikały ze zróżnicowanego poziomu tolerancji wysiłku ćwiczących [Preisler 1985; Zawadzki, Zawadzka, Hauke 1989]. Równocześnie – spoglądając na problem niejako z drugiej strony – jest rzeczą oczywistą, że niezależnie od innych uwarunkowań [Przetacznik-Gierowska 2000a] wszelki rozwój –w tym również rozwój sportowy – będzie bezpośrednio wynikał z przejawianego przez jednostkę zaangażowania oraz aktywności.

1.1. AKTYWNOŚĆ JAKO PODSTAWA ZACHOWANIA I ROZWOJU CZŁOWIEKA

Każdy żywy organizm, jako względnie zamknięty układ energetyczny, własne istnienie zawdzięcza bezustannemu regulowaniu swojego stosunku do otaczającego świata. Dzieje się tak zarówno w świecie zwierzęcym jak też ludzkim i polega na zmianach własnego położenia w przestrzeni, jak też (w przypadku człowieka) na manipulowaniu przedmiotami, co stanowi istotę jego aktywności. Aktywność jako charakterystyczny stan i podstawowa cecha każdego organizmu powoduje, że jednostka reguluje czynnie swoje stosunki ze środowiskiem; nie tylko przystosowuje się do niego, lecz także wywołuje zmiany w swoim otoczeniu. Aktywność jest więc zarazem procesem przejawiającym się w formie czynności podejmowanych od wczesnego dzieciństwa [Przetacznik-Gierowska 1993], a nawet okresu prenatalnego [Kornas-Biela 2000]. Szczególną cechą aktywności dziecka jest to, że determinuje ona jego rozwój, będący rocesem stałej samoorganizacji na podłożu nabytych doświadczeń, sama kształtując się i doskonaląc wraz z wiekiem.

Aktywnością jest zarówno rozwiązywanie zadania w myśli czy oglądanie dzieła sztuki, jak też wyjście na spacer czy uprawianie sportu. W jednym przypadku aktywność zachodzi wewnątrz osobnika, w drugim zaś, zwłaszcza jeżeli chodzi o czynności motoryczne, ulega ona uzewnętrznieniu. Można zatem wyróżnić dwa rodzaje aktywności: wewnętrzną i zewnętrzną. Zasadniczo jest to jednak podział czysto teoretyczny. W praktyce bowiem obydwa rodzaje pozostają zawsze w nierozerwalnym związku, przy czym w konkretnej sytuacji dominuje jeden z nich.

O kierunku i natężeniu aktywności, jako podstawowym atrybucie życia, decyduje każdorazowo sytuacja jednostki, to znaczy jej stan wewnętrzny i stan otoczenia. Dlatego określone zdarzenie u jednych osobników wywołuje aktywność, a u innych nie. Wskazuje to na istnienie tkwiącego w samej osobie czynnika selektywności, który decyduje, czy zdarzenie wywoła aktywność czy też nie. Za tego rodzaju czynnik sterujący ludzkim zachowaniem uznawany jest stan potrzeby pojmowanej jako brak lub nadmiar czegoś [Maslow 1964, 1986], czego zaspokojenie może doprowadzić do przywrócenia równowagi. Zatem aktywność zaczyna się informacją o zdarzeniu na tle istniejących potrzeb i kończy się zniesieniem stanu potrzeby. Przeto nawet małe dziecko jest już partnerem, z którego potrzebami czy chęciami musimy się rzeczywiście liczyć, jeżeli nie chcemy zabić w nim jego naturalnej spontaniczności. Deprywacja zaspokojenia bardzo istotnych z punktu widzenia jednostki potrzeb może być bowiem przyczyną zaburzeń psychicznych oraz obniżenia inteligencji dziecka [Jankowski 1994].

Analizując proponowane podziały potrzeb, Szewczuk [1990] wyróżnia ich dwa rodzaje: wrodzone (biologiczne) i nabyte (społeczne). Pierwsze są związane ze strukturą organizmu, ukształtowaną w procesie ewolucji i utrwaloną filogenetycznie, stąd ich zasadnicze podobieństwo u wszystkich gatunków. Drugie powstają w toku życia osobniczego i kształtują się różnie, w zależności od warunków życia.

Wśród szeregu potrzeb wrodzonych autor wyróżnia m.in. potrzebę aktywności [Szewczuk 1990], jako jedną z tych, bez zaspokojenia których utrzymywanie się osobnika przy życiu i utrzymanie się życia gatunku jest niemożliwe. Tego rodzaju wrodzona potrzeba aktywności przejawiana jest przez organizm już od chwili urodzenia. Początkowo pobudza ona organizm do reakcji bardzo spontanicznych, żeby nie rzec chaotycznych, a wraz z wiekiem aktywność ta staje się coraz bardziej ukierunkowana, a jej natężenie dostosowane do sytuacji.

Niezależnie od aktywności rozumianej w znaczeniu potrzeby biologicznej (autotelicznej – stanowiącej cel sam w sobie), realizacja jakiejkolwiek potrzeby będzie wymagała zaangażowania aktywności jako środka tej realizacji, zmierzającej np. do poznania określonego przedmiotu. Wynika to z tego, że aktywny stosunek poznającego do działającego nań przedmiotu jest koniecznym warunkiem poznania. Poznawanie może być bowiem realizowane jedynie w ramach działania, związanego z zaangażowaniem i ukierunkowaniem aktywności poznającego podmiotu.

Mimo iż aktywność jest cechą życia, pozostaje ona na różnym poziomie u poszczególnych osobników, zmienia się też okresowo, zarówno w wymiarze dobowym jak i rocznym, a także w różnych fazach życia. Decyduje o tym stan pobudzenia (aktywacji), uwarunkowany procesami neurofizjologicznymi i psychicznymi. Organizm ludzki posiada właściwość samoczynnej regulacji procesów, pobudzenia i hamowania oraz utrzymuje je na optymalnym poziomie sprawności funkcjonalnej.

Aktywność ludzka występuje w postaci czynności celowych i ukierunkowanych. W miarę rozwoju, czynności dziecka wyodrębniają się i przekształcają w złożone łańcuchy – w działania. W procesie tym istotną rolę odgrywa własna aktywność dziecka, przez poznawanie bowiem własnych i cudzych działań doskonali się umiejętność działań celowych, a zatem dokonuje się rozwój jednostki [Szuman 1955]. Pojęcie aktywności własnej ma w kontekście rozwoju specjalne znaczenie i należy przez nie rozumieć czynności wykonywane ze względu na własne cele, według przez siebie ustanowionych standardów i zgodnie z własnymi preferencjami. Podejmowanie aktywności własnej przez dzieci sprawia, że organizują one własne zachowanie na coraz to wyższym poziomie to znaczy że się rozwijają, ale znaczenie tej formy aktywności wybiega daleko poza okres dzieciństwa. Typową formą aktywności własnej w dzieciństwie są zabawy, a w późniejszym okresie życia realizowanie zainteresowań, rozmaite pasje, wszystko to, co robi się z własnego wyboru i według własnych standardów.

1.1.1. AKTYWNOŚĆ JAKO CZYNNIK ROZWOJU

Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im większa jest jego własna aktywność w tym opanowywaniu, im różnorodniejsze są jej formy, w im większym stopniu treść przejawianej aktywności wiąże się z zasadniczym celem działania. W takim znaczeniu można mówić o aktywności jako jednym z kilku (obok odziedziczonych i wrodzonych zadatków, oddziaływań środowiskowych oraz wychowania) wyróżnianych czynników rozwoju [Żebrowska 1986; Przetacznik-Gierowska 2000b]. Przyjmując za Maslowem [1986], że rozwój nie jest celem, ale procesem, który zachodzi, przynosząc kolejne, coraz to inne nowe osiągnięcia. Dzięki przejawianej aktywności jednostka nie tylko poddawana jest oddziaływaniom zewnętrznym, nie tylko przystosowuje się do środowiska, ale również zgodnie z własnymi potrzebami oddziaływuje. Zmieniając otoczenie i realizując swoje plany i zamierzenia, pośrednio zmienia również siebie.

Formy aktywności podejmowanej przez jednostkę zmieniają się w ontogenezie. Zdaniem niektórych badaczy [Szewczuk 1962; Worach-Kardas 1988], to właśnie forma aktywności wyznacza fazy życia ludzkiego. Dla okresu dzieciństwa charakterystyczną formą aktywności jest zabawa; dorastanie i młodość związane są z uczeniem się; praca stanowi podstawową formę aktywności człowieka dorosłego; na okres starości zaś przypada wypoczynek i realizowane hobby.

Mimo iż w początkowych fazach ontogenezy dziecko reguluje stosunki z otoczeniem za pomocą ograniczonego zakresu raczej prymitywnych i słabo uświadamianych czynności zabawowych, ich doniosłość dla rozwoju jego czynności eksploracyjnych oraz poznawania otoczenia i samego siebie nie może być kwestionowana. Spośród dużego bogactwa różnorodnych form aktywności ma ona początkowo charakter ogólny, który zdaniem Matusewicza [1998] wynika z braku ukierunkowania na określony cel. Aktywność ogólna związana z wczesnym rozwojem poprzedza zasadniczo określoną formę aktywności specyficznej, jest jej fazą przygotowawczą.

W późniejszych fazach rozwoju aktywność jednostki staje się coraz bardziej specyficzna, ukierunkowana na realizację określonych zamierzeń, wynikających z po-siadanych potrzeb, oczekiwań i aspiracji czy stawianych bliższych lub bardziej perspektywicznych celów. Ich osiąganie rzutuje na zadowolenie z siebie, na poziom samooceny i samoakceptacji oraz wpływa na formułowanie dalszych planów i oczekiwań, a także umotywowanie do dalszej aktywności. W ten sposób przejawiana aktywność stwarza bezpośrednie przesłanki dla pobudzania własnego rozwoju i samodoskonalenia się.

Formami aktywności specyficznej są: aktywność psychiczna, z odmianami aktywności sensorycznej, intelektualnej, poznawczej czy psychomotorycznej. Wyróżniana jest także aktywność kulturowa, artystyczna, produkcyjna, społeczna, rekreacyjna, turystyczna czy motoryczna (ruchowa) i inne. Wielość wyróżnianych form oraz nieostrość kryteriów klasyfikacji obniża walory poznawcze tych zabiegów. Niemniej jednak aktywność motoryczna, szczególnie we wczesnych fazach rozwoju, jest jedną z form aktywności, pozostającą w ścisłym powiązaniu z pozostałymi. Mówi się wówczas o aktywności psychomotorycznej związanej z psychomotorycznym rozwojem dziecka.

Znaczenia aktywności ruchowej jako takiej formy, która we wczesnych fazach ontogenezy jest dominująca, dla całokształtu rozwoju psychofizycznego nie sposób przecenić [Sankowski, w druku]. W szczególny sposób stymuluje ona jednak rozwój układu mięśniowego, czynności manipulacyjnych, kształtowanie zdolności motorycznych, ale również całokształtu wydolności organizmu czy jego ogólnego metabolizmu. W okresie nieco późniejszym (przełom okresu przedszkolnego i szkolnego) wraz z postępującym procesem rozwojowym, spontanicznie traktowana aktywność motoryczna zaczyna przybierać formy bardziej ukierunkowane, określane mianem aktywności sportowej.

1.2. MIEJSCE AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ WŚRÓD INNYCH FORM DZIAŁALNOŚCI CZŁOWIEKA

Uczestnictwo człowieka w życiu społecznym sprawia, że jego aktywność jest ciągiem mniej lub bardziej ukierunkowanych działań, zmierzających do osiągnięcia spodziewanego wyniku. Tego typu przejawy ludzkiej aktywności Tomaszewski [1966] określa pojęciem czynności. Czynność – jego zdaniem – to proces ukierunkowany na osiągnięcie wyniku o strukturze kształtującej się stosownie do warunków, tak że możliwość osiągnięcia wyniku zostaje utrzymana. Z kolei poszczególne czynności, ukierunkowane na realizację mniej lub bardziej odległych, a niekiedy perspektywicznych celów, tworząc pewną zorganizowaną całość, można określić mianem działalności.

Tomaszewski [1966] wyodrębnia pewne typowe formy ludzkiej działalności, z których najważniejsze to: praca, nauka i zabawa. Najogólniej pracę można określić jako społecznie zorganizowany system działalności człowieka, której celem jest zaspokojenie jego podstawowych potrzeb. Praca odgrywa szczególną rolę w życiu dorosłego człowieka, zarówno jako gatunku i jako jednostki. Jest podstawą jego egzystencji i roz-woju.

Praca stała się źródłem dla drugiej formy działalności człowieka, którą jest uczenie się. Ta forma aktywności, służąca organizacji niemal całego życia dziecka w wieku szkolnym, traktowana jest jako okres przygotowania do życia w wieku dorosłym, a nabywanie odpowiednich wiadomości i umiejętności uważa się za główne zadanie związane z przejawianą aktywnością człowieka na tym etapie rozwoju.

Z kolei zabawą nazywa Tomaszewski czynność zmierzającą do wywołania stanu przyjemności. Zabawa nie prowadzi do powstania jakiegokolwiek trwałego wytworu, a jej wynikiem jest sam stan zadowolenia (przeżywania emocjonalnego) uzyskany przez bawiący się podmiot. Dominuje ona w życiu dziecka w okresie przed pójściem do szkoły.

Naszkicowany wyżej trychotomiczny podział głównych form działalności ludzkiej oczywiście nie wyczerpuje wszystkich jej rodzajów, z których jeden stanowi działalność sportową. Z kolei w zakresie szeroko pojmowanej działalności sportowej można wyróżnić co najmniej kilka form takich jak: sport profesjonalny (wyczynowy), sport młodzieżowy – stanowiący bezpośrednią bazę i zaplecze sportu profesjonalnego, szkolne wychowanie fizyczne, rekreacyjne uprawianie sportu oraz ruchową rehabilitację leczniczą i związany z nią sport osób niepełnosprawnych.[ 1] Każda z wymienionych tu form ma swoją specyfikę, służy też odrębnym celom.

W przypadku większości różnych rodzajów działalności człowieka nie ma specjalnych problemów z zakwalifikowaniem ich do odpowiednich form (pracy, nauki lub zabawy). Trudności pojawiają się jednak w przypadku działalności sportowej. Pozornie oczywiste, zdroworozsądkowe włączenie jej do formy zabawowej, przy bardziej analitycznym ujęciu oczywiste być przestaje. Jak się wydaje, aktywność sportowa jest chyba – jak żadna inna – uwikłana we wszystkie trzy wymienione formy. Jak stwierdza Tomaszewski [1986] „wykonywanie ćwiczeń sportowych na wysokim poziomie sprawia przyjemność zawodnikowi, co nadaje jego działalności cechy zabawy, wymaga wielu ćwiczeń, co powoduje, że w rzeczywistości zawodnik więcej się uczy niż startuje, wywołuje zainteresowanie obserwatorów, co nadaje działalności sportowej cechy widowiska, a często przynosi zarobek zawodnikowi, co w efekcie nadaje jej cechy pracy zawodowej, a wreszcie zaczyna wiązać się z prestiżem określonych grup społecznych (...), co zaczyna nadawać jego działalności nawet cechy działalności politycznej”.

Nie ujmując zagadnienia nawet tak szeroko, należałoby jednak przyjąć, że o ile rekreacyjna działalność sportowa lub przynajmniej początkowe fazy sportowej aktywności dzieci i młodzieży, a także szkolne wychowanie fizyczne powinny być pojmowane głównie w kategoriach zabawy oraz częściowo nauki, to w odniesieniu do sportu profesjonalnego sytuacja ulega zasadniczej zmianie. W tym przypadku dominującymi formami aktywności sportowca stają się nauka i praca. Powstaje także pytanie, do której z form należałoby zaliczyć ruchową rehabilitację leczniczą, a przede wszystkim bezpośrednio związany z nią sport osób niepełnosprawnych, który ostatnio niejednokrotnie przybiera postać par excellence wyczynową. Z pewnością granice dzielące różne zakresy aktywności sportowej nie są wyraźnie wyodrębnione i w znacznej mierze mają również uwarunkowania sytuacyjne.

Szereg autorów podejmowało próby zdefiniowania pojęcia działalności sportowej. Należeli do nich m. in. Grabowski [1984], Demel i Skład [1986] czy Lipoński [1987]. Jak podkreślają Gracz i Sankowski [1995], z wielu cech i właściwości, które wymienieni wyżej autorzy przypisują sportowi, można przyjąć kilka – jak się wydaje –najistotniejszych. Są to: długotrwały trening, aktywność ruchowa, współzawodnictwo, maksymalizacja wyników, odbiór społeczny. Tego rodzaju czynniki współtworzą społeczno-psychologiczny klimat sportu. Nie kwestionując w żadnej mierze zasadności podjętej próby wyodrębnienia tego rodzaju atrybutów sportu, w najbardziej podstawowym zakresie aktywność sportową traktuję jako formę uczestnictwa w kulturze fizycznej, której celem jest zaspokojenie potrzeby samorealizacji w zakresie sprawności motorycznej na drodze współzawodnictwa w dążeniu do osiągnięcia jak najlepszych rezultatów. Szeroko rozumiana aktywność sportowa to uczestniczenie jednostki w różnego rodzaju formach aktywności motorycznej. Przy czym może ona przyjmować postać aktywności podczas ćwiczeń realizowanych na lekcjach wychowania fizycznego, w trakcie ćwiczeń rekreacyjnych, czy posiadać ścisły związek z treningiem i uczestniczeniem w rywalizacji sportowej. Może też odbywać się na różnym poziomie „wtajemniczenia” sportowego, poczynając od „sportowania” dzieci i młodzieży, na sporcie profesjonalnym kończąc.

Nie zagłębiając się zbytnio w niuanse dotyczące odrębności poszczególnych form, niezależnie od potrzeby zaangażowania w każdej z nich większego lub mniejszego wysiłku związanego z uczeniem się czynności sportowych, a niekiedy ciężkiej pracy służącej osiąganiu sprawności motorycznej, wydaje się, że niezależnie od formy czy etapu szkolenia w każdej sytuacji sportowi powinna towarzyszyćzabawa. Bez pojmowania aktywności sportowej jako wartości samej dla siebie, trudno o potraktowanie związanego z nią wysiłku w kategoriach satysfakcjonującego wyżycia się ruchowego, bez którego niemożliwe jest odczucie przyjemności związanej z trwającym wysiłkiem a także narastającym zmęczeniem. Dlatego tym, co z psychologicznego punktu widzenia w prezentowanym ujęciu chciałbym szczególnie zaakcentować, jest potrzeba traktowania sportu jako szansy i możliwości zaspokojenia potrzeby samorealizacji, postrzegania go jako wartości samej dla siebie, jako sportu autotelicznego [Grabowski 1984]. Jeżeli zabraknie wynikającej z zainteresowania oraz motywacji wewnętrznej niezbędnej satysfakcji z uprawiania sportu, tego rodzaju aktywność niebawem zostanie zaniechana.

Niejako dopiero w podsumowaniu tej krótkiej charakterystyki aktywności sportowej spróbujmy ją zdefiniować. Otóż istotę tego, co zwykło się nazywać działalnością sportową, trafnie wydaje się ujmować Mała Encyklopedia Sportu [1987, s. 439]. Mówi się w niej, że sport to „świadoma, dobrowolna działalność człowieka podejmowana głównie dla zaspokojenia potrzeby zabawy, popisu, walki, a także wewnętrznego doskonalenia się, w drodze systematycznego rozwoju cech fizycznych, umysłowych i wo-licjonalnych. Celem współzawodnictwa jest pokonywanie czasu, przestrzeni, przeciwnika lub dążenie do osiągnięcia idealnej (umownie) postaci wzorca ruchowego”.

Ta Coubertinowska zasada szlachetnej rywalizacji sportowej, zgodnej z formułą starożytnych „altius, citius, fortius”, we współczesnym sporcie wyczynowym niejednokrotnie ulega zakłóceniu. Coraz częściej mówi się o tym [Dołowicz, Gracz, Sankowski 1985; Wachowski 1986] i szuka środków zaradczych, co przy obecnej dość powszechnej komercjalizacji życia sportowego nie wydaje się być sprawą łatwą do przezwyciężenia. Nas jednak w tym miejscu interesuje nie tyle „dorosła” forma sportu kwalifikowanego, co faza początkowego kontaktu młodego człowieka z tego rodzaju działalnością, będącą jakby wstępnym etapem na drodze do wyczynowego zajmowania się sportem.

O niej Mała Encyklopedia Sportu – chyba nieco na wyrost – mówi jako o fazie wyczynowej sportu dzieci i młodzieży. W dalszym jednak rozwinięciu trafnie stwierdza się, że to ona „stanowi wstępny etap wieloletniego procesu szkolenia sportowego, regulowanego specjalną, dostosowaną do wieku rozwojowego, metodyką postępowania treningowego oraz odpowiednimi formami współzawodnictwa”. Tego rodzaju ogólne ujęcie działalności sportowej we wczesnych okresach życia wydaje się jak najbardziej prawidłowe. Nie mniej interesujące i ważne jest też bliższe przyjrzenie się tym wszystkim zagadnieniom, które powinny składać się na metodykę postępowania treningowego, dostosowaną do wieku rozwojowego. Najogólniej rzecz ujmując, powinna ona wynikać z psychologicznych aspektów działalności sportowej przypadającej na wczesne fazy rozwoju jednostki. Zanim jednak do tego przejdziemy, wcześniej przyjrzyjmy się choćby pobieżnie samemu procesowi rozwoju człowieka, szczególnie odnoszącemu się do wczesnych faz ontogenezy.

1.3. PSYCHOLOGICZNE PROBLEMY ZWIĄZANE Z ROZWOJEM PSYCHORUCHOWYM DZIECKA

Zgodnie ze współczesnym ujęciem rozwój psychiczny człowieka nie kończy się wraz z osiągnięciem biologicznej dojrzałości, lecz dokonuje się w ciągu całego życia, czyli od początku aż do śmierci [Erikson 1963]. Istotą rozwoju są zmiany, które podlegają stopniowym przeobrażeniom w kierunku większej złożoności i integracji wewnętrznej. Ogólną i dzięki temu możliwą do szerokiego zaakceptowania definicję rozwoju ontogenetycznego przedstawił Hans Thomae. Rozwój w jego ujęciu stanowi „ciąg zmian pozostających między sobą we wzajemnym związku i występujących w sposób uporządkowany w określonych miejscach na kontinuum czasowym biegu życia jednostki” [Thomae 1959, s. 10].

Przetacznik-Gierowska [1993] i Włodarski, Matczak [1987] uważają, że rozwój psychiczny jest procesem zmian ukierunkowanych na coraz doskonalsze równoważenie stosunków jednostki z jej otoczeniem, podkreślając jego najistotniejsze cechy, takie jak: postępowość i kierunkowość. Krajewski [1977] wymienia kilka ogólnych cech rozwoju:

  • nie może to być zmiana nagła, jednorazowa i krótkotrwała, ale musi to być zmiana długotrwała;

  • nie może to być zmiana pojedyncza, ale pewien ich ciąg;

  • nie jest to ciąg typu stale powtarzającego się cyklu, ale ciąg o charakterze jednokierunkowym, kiedy „co najmniej jeden parametr danego obiektu zmienia się monotonicznie (tzn. stale rośnie albo stale maleje)” [Krajewski 1977, s. 24];

  • zmiana dotyczy obiektu ujmowanego jako wewnętrznie zróżnicowana struktura, a więc jakościowych przeobrażeń poszczególnych elementów, niektórych relacji między nimi lub całego ich układu;

  • zmiany układu są względnie nieodwracalne;

  • przyczyny zmian tkwią w samym układzie – są wywoływane przez czynniki wewnętrzne, czyli są to zmiany spontaniczne.

Podobny pogląd wyraża Krystyna Zamiara [1988], kiedy pisze, że o rozwoju mówi się zazwyczaj wtedy, gdy obserwowane zmiany mają charakter stały, stopniowy, jednokierunkowy, nieodwracalny, oraz prowadzą do większej złożoności i integracji wewnętrznej.

Progresywność zmian rozwojowych podkreślają także inni autorzy [Hurlock 1985; Żebrowska 1986; Vasta, Haith, Miller 1995]. Polega ona na tym, że każda z kolejnych faz dokonujących się przemian odznacza się wyższością w stosunku do poprzedniej. Przeto każda zmiana jest zależna od poprzedniej, a następna wywiera wpływ na zmianę późniejszą. Procesy te są wzajemnie się wspomagające i równoważące – komplementarne. Oznacza to, że człowiek odzwierciedla rzeczywistość coraz wierniej i dokładniej. Zatem życie sprowadza się do następujących po sobie stadiów wzrostu i rozwoju. Każdy etap jest ważny i każdy wymaga czasu. Żadnego nie można ominąć. Prawda ta dotyczy wszelkich faz życia, wszelkich dziedzin rozwoju.

Rozwój opiera się na dwóch, wzajemnie uzupełniających się procesach: dojrzewania organizmu oraz szeroko pojmowanego uczenia się [Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża 1992]. Przez dojrzewanie należy rozumieć sferę rozwoju uwarunkowaną czynnikami wewnętrznymi.Opierając się na tym procesie, organizm rozwija się na podstawie indywidualnie zróżnicowanego wrodzonego kodu genetycznego, określającego tempo, rytm i wielkość zachodzących przemian rozwojowych. Natomiast przez pojęcie uczenia się rozumiany jest proces dokonujących się przeobrażeń na skutek oddziaływania bodźców docierających ze środowiska zewnętrznego. Tego rodzaju bodźce mogą pochodzić ze środowiska fizycznego i społecznego, ukierunkowanych oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych, a także z własnej aktywności jednostki.

Pomiędzy dojrzewaniem oraz uczeniem się istnieje ścisła współzależność. Tylko wtedy, gdy osoba osiągnie odpowiedni poziom dojrzałości, możliwe staje się opanowanie przez nią określonej czynności. Z drugiej jednak strony sama strukturalna i funkcjonalna dojrzałość organizmu bynajmniej nie wystarcza do zapewnienia mu prawidłowego rozwoju. Poszczególne czynności i funkcje rozwijają się harmonijnie na podstawie pełnej synchronizacji aktywności przejawianej w ćwiczeniach z procesem dojrzewania. Niezbędne jest zatem dostosowanie poziomu oczekiwań oraz stymulacji rozwojowej do możliwości rozwijającej się osoby. Patrząc na problem od strony szkoleniowca, trzeba chcieć i umieć wykazać się nie tylko cierpliwością, ale także zrozumieniem praw rozwoju. Nadmierne oczekiwania i wymagania hamują u ćwiczącego wiarę we własne możliwości, wzrost i dyscyplinę wewnętrzną. W miejsce współpracy pojawia się lęk, przez co obie strony stają się bardziej arbitralne [Covey 1996].

Konstatacja powyższego faktu prowadzi wprost do wniosku, że zarówno zbyt wczesne jak też zbyt późne rozpoczynanie nauki danej czynności nie daje możliwości jej harmonijnego i optymalnego rozwoju. Przedwczesne uczenie się i ćwiczenie, któremu na ogół może towarzyszyć presja zewnętrzna, natrafiając na niedojrzały jeszcze organizm oraz brak zainteresowania daną czynnością, wynikających m.in. z nie wystarczającego wcześniejszego doświadczenia oraz zbyt dużych trudności w stosunku do aktualnych możliwości rozwoju psychicznego, w efekcie przynosi więcej szkody niż pożytku. Z kolei przy ćwiczeniu opóźnionym w stosunku do możliwości rozwojowych dziecka, napotykamy trudności innego rodzaju. Samoczynnie wyuczone wcześniej, utrwalone nieprawidłowe nawyki negatywnie rzutują na opanowywanie nowych, poprawnych. Dochodzi do wystąpienia zjawiska tzw. interferencji (transferu negatywnego) nawyków, co w poważnym stopniu utrudnia proces uczenia się poprawnych czynności ruchowych (szerzej będziemy o tym również mówić w podrozdziale 2.9 rozdziału II dotyczącym wzajemnego wpływu ćwiczeń).

Dla określenia optymalnych okresów uczenia się rozmaitych funkcji należy uwzględniać m. in. indywidualny stan organizmu, uprzednie doświadczenia, indywidualne tempo i rytm rozwoju oraz wpływ czynników środowiskowych i wzorców kulturowych [Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża 1992]. Użytecznymi wskaźnikami gotowości dziecka do uczenia się są przede wszystkim zainteresowania daną dziedziną i długość okresu, w ciągu którego one się pojawiają, a także wyniki uzyskane po ćwiczeniach [Hurlock 1961].

Istotą rozwoju jest zatem w głównej mierze dążenie organizmu do zapewnienia jak najlepszej równowagi ze środowiskiem (homeostaza). Zależy ona od struktur poznawczych organizmu, jak też od właściwości środowiska. Wiedza i zdolności zmieniają się w procesie rozwoju, są rezultatem częściowo biologicznego dojrzewania i na-bytego w toku interakcji z otoczeniem doświadczenia.

Wielce interesującą koncepcję rozwoju psychiki dla nauczania czynności motorycznych u dziecka przedstawił Wygotski [1971, 1987]. Uważał on, że rozwój jest efektem procesu społeczno-wychowawczego, w którym dziecko nabywa doświadczenia w trakcie rozwiązywania problemów przy udziale osoby dorosłej, najczęściej rodzica lub nauczyciela. Za niezbędne warunki rozwoju uznawał: działanie na przedmiotach i obcowanie dziecka z dorosłymi. Podstawowym mechanizmem rozwoju jest proces interioryzacji, tj. przekształcania działalności zewnętrznej w wewnętrzne czynności umysłowe.

Centralnym pojęciem tej teorii jest strefa najbliższego rozwoju (SNR), określana jako różnica aktualnego i potencjalnego rozwoju [Rzechowska 1994, 1995]. Aktualny poziom rozwoju wyznaczony jest poziomem dojrzałości funkcji, a jego wskaźnik stanowią samodzielne osiągnięcia podmiotu. Potencjalny poziom rozwoju określają dopiero kształtujące się funkcje psychiczne aktualizowane w sytuacji współpracy z osobą bardziej kompetentną. Wygotski jako twórca idei SNR, zakładającej istnienie pewnego obszaru realizacji wykraczających ponad to co człowiek może samodzielnie osiągnąć, szczególnie podkreśla znaczenie społecznych interakcji, dzięki którym dziecko może rozwijać się.

Odnosił się krytycznie do wskaźników pomiaru rozwoju zdolności, które uzyskiwano w sytuacjach izolowanych od doświadczenia indywidualnego dzieci [Wygotski 1987]. Sformułował postulat nauczania wyprzedzającego rozwój. Uważał, iż w nauczaniu należy nie tylko uwzględniać przebyte już cykle rozwojowe, lecz aktualne poczynania pedagogów powinny opierać się nie tyle na funkcjach dojrzałych, ile na funkcjach dojrzewających [Rzechowska 1994]. Jak bowiem wyjaśnić fakt, że 13-letni chłopak, u którego występuje już duża dojrzałość uwagi, wyobraźni, myślenia czy motoryki, opanowuje nowe czynności mniej skutecznie niż dziecko 10-letnie, u którego dojrzałość tychże funkcji jest znacznie mniejsza? Przyczyna leży właśnie w tym, że nauczanie opiera się nie tyle na już dojrzałych funkcjach i właściwościach dziecka, ile na dojrzewających procesach znajdujących się w strefie najbliższego rozwoju. Dlatego optymalne granice nauczania każdego dziecka określa się za pomocą strefy jego najbliższego rozwoju. Okres dojrzewania właściwych funkcji jest najbardziej sprzyjającym czyli optymalnym okresem do odpowiedniego rodzaju nauczania[ 2]. Jest to zrozumiałe, jeżeli weźmiemy pod uwagę fakt, że dziecko rozwija się w samym procesie i poprzez proces nauczania. Nauczyciel uczy dziecko nie tego, co ono umie już samodzielnie robić, ale tego, czego jeszcze nie umie zrobić, natomiast może zrobić dzięki nauczaniu i kierowaniu przez nauczyciela. Zatem proces nauczania zawsze powinien być realizowany w formie współdziałania dziecka z dorosłym.

Szczególne zainteresowanie wywołuje sformułowana przez Wygotskiego metoda nauczania określana jako wspieranie. Polega ona na dostosowaniu wielkości pomocy dorosłych do poziomu funkcjonowania dziecka. Wszystko to, czego dziecko nie może wykonać samodzielnie, lecz czego może się nauczyć dzięki naprowadzeniu, pomocy czy ułatwieniu, a co wiąże się również z naśladownictwem czynności wykonywanej przez dorosłego, służy zdynamizowaniu procesu uczenia się czynności ruchowej przez dziecko. To, co dziś dziecko potrafi zrobić we współpracy i pod kierunkiem, jutro będzie w stanie wykonać samodzielnie. Dlatego określając to, co dziecko jest zdolne wykonać we współpracy, określamy „jutro” rozwoju dziecka, a to przecież w prawidłowo pojmowanym procesie treningowym jest chyba najważniejsze. Żeby jednak to osiągnąć, niezbędne jest dostosowanie formy i złożoności ćwiczeń do poziomu oczekiwań oraz możliwości rozwojowych dziecka.

Przekładając prawidłowości rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży na grunt sportu, należałoby mówić o konieczności uwzględniania procesów rozwojowych w kształtowaniu sprawności technicznej i motorycznej, stanowiącym przygotowanie do uprawiania sportu wyczynowego w okresie osiągania pełnej dojrzałości rozwojowej. Termin przygotowanie ma tu swoje uzasadnienie przynajmniej z dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, że w przeważającej części dyscyplin sportowych faza optymalnych sukcesów przypada na okres, w którym jednostka osiąga pełnię rozwoju somatycznego, motorycznego, psychicznego, intelektualnego i społeczno-emocjonalno-motywacyjne-go. Po drugie, faza ta musi być poprzedzona co najmniej 6-8-letnim okresem treningowym związanym głównie z wszechstronnym przygotowaniem motorycznym.

1.4. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY WCZESNEGO KONTAKTU DZIECKA ZE SPORTEM

Znaczenia wczesnego kontaktu dziecka z aktywnością ruchową, zarówno ze względu na indywidualny rozwój psychofizyczny czy przyszłe osiągnięcia sportowe jednostki, jak też kształtowanie postaw prosportowych [Grabowski 1985, 1990; Demel 1990] czy prozdrowotnych [Fabiś 1990], a także podobnego typu zainteresowań [Sankowski 1994], nie sposób przecenić. Wynika to przede wszystkim z konieczności zaspokajania, a także pobudzania i rozwijania niezbędnej dla indywidualnego rozwoju wrodzonej potrzeby aktywności ruchowej dziecka, która będąc jedną z wielu form aktywności jednostki, obok dziedziczności, oddziaływań środowiskowych, czy nauczania i wychowania, jest jednym z podstawowych czynników jej rozwoju [Żebrowska 1986].

Jednak, zarówno z punktu widzenia interesów szeroko pojmowanego sportu, jak też zajmujących się nim dzieci czy młodzieży, umiejętne pokierowanie procesem aktywności sportowej w tej fazie rozwoju można bez przesady uznać za zadanie podstawowe, a jednocześnie złożone i trudne w realizacji. Jego znaczenie, podobnie jak w każdym innym przypadku formowania jakichkolwiek podstaw, wynika nie tylko z konieczności nauczania poprawnych nawyków i umiejętności, czy możliwie dynamicznego, wszechstronnego rozwijania sprawności fizycznej oraz wydolności, ale także z właściwego wychowania podopiecznego tzn. ukształtowania u niego odpowiednich postaw, motywacji do zajmowania się sportem czy zainteresowań. Z kolei złożoność i trudność tego procesu wynika z faktu, iż – niezależnie przecież od typowego dla człowieka, wynikającego z genotypu zindywidualizowania psychofizycznego, powodującego niepowtarzalność reakcji i zachowań – mamy do czynienia z jednostką nie ukształtowaną, podlegającą procesowi ciągłego rozwoju i przeobrażeń. Zatem obok wykorzystania pewnych jakby typowych, dostosowanych do właściwości wieku metod, form czy zasad oddziaływania dydaktycznego i wychowawczego oraz ich indywidualnego odnoszenia do konkretnych osób, obowiązkiem trenera-wychowawcy jest systematyczna obserwacja u podopiecznych efektów własnego oddziaływania, to znaczy dokonujących się zmian rozwojowych. Owe zmiany sprawiają, że dziecko, „przechodząc” przez poszczególne okresy i fazy rozwojowe, nie tylko rośnie, ale też rozwija się i przeobraża. W efekcie, wszystko to co ”trafiało” do niego w określonym czasie, już w niedługiej perspektywie czasowej może okazać się zupełnie nieprzydatne. Stąd potrzeba stałej obserwacji zachowania się dziecka, dostrzegania zmian w jego spontanicznym zachowaniu, jak też zmian w reagowaniu na polecenia, pojawiające się trudności w realizacji ćwiczeń, zmiany stosunku do zajęć i trenera, kolegów itp. Niedostrzeżenie istotnych przeobrażeń lub ich zbagatelizowanie prędzej czy później doprowadzi do nieporozumień, pretensji i rozczarowań, czy wręcz do konfliktów. Stąd tak ważne ma to znaczenie dla całokształtu procesu dydaktyczno-wychowawczego, realizowanego w pracy treningowej w okresie dzieciństwa i wczesnej młodości.

W procesie kształtowania sprawności motorycznej i umiejętności ruchowych, w sporcie dzieci i młodzieży nie wolno zapominać, że mamy do czynienia z jednostką zwłaszcza psychicznie nie ukształtowaną. Zatem prawidłowość jej dalszego rozwoju uwarunkowana jest nie tylko poprawnością oddziaływań dydaktycznych i wychowujących, ale także umiejętnym dostosowaniem ich do wieku, form, zasad i metod nauczania. Chodzi o to, by w początkowej fazie szkolenia sportowego, zarówno od strony motorycznej jak też psychicznej, stymulować naturalny proces rozwoju organizmu, podnosząc jego wszechstronną sprawność psychofizyczną. W takim znaczeniu w początkowych etapach szkolenia sportowego istnieje potrzeba kompleksowego ujmowania procesu kształcenia i kształtowania osoby poddanej szkoleniu.

Wczesnego kontaktu dziecka z działalnością sportową nie należy jednak utożsamiać z tzw. „wczesną specjalizacją”. W dzisiejszym rozumieniu wczesny kontakt dziecka z tego rodzaju działalnością powinien być sprofilowany na stworzenie podstaw do osiągania wybitnych wyników w okresie pełnego rozwoju organizmu zawodnika. Poprzez wczesny udział wszechstronnej aktywności ruchowej młoda osoba powinna jedynie uzyskać podstawę dla przyszłej specjalizacji. Przestrzeganie powyższej zasady posiada fundamentalne znaczenie dla wychowania zawodnika wysokiej klasy. Teoretycy sportu słusznie zatem podnoszą, iż w początkowym okresie szkolenia szczególnego znaczenia nabiera rozwijanie sprawności wszechstronnej [Sozański 1985; Raczek, Mynarski 1988], stanowiącej podstawę dla rozwijania wszechstronnej sprawności specjalnej. Powinno to być celowe i wybiórcze stymulowanie procesów rozwojowych, z wykorzystaniem naturalnej fazowości i dynamiki rozwoju zdolności i funkcji. Chodzi zatem o celowe wykorzystanie okresów szczególnie sprzyjających kształtowaniu określonych właściwości motorycznych, a nie tylko o ogólne (często przypadkowe) stymulowanie wszystkich zdolności.

Przygotowanie wszechstronne będzie stanowiło podstawę dla uzyskiwania wyników sportowych w grupie dyscyplin o podobnym charakterze wysiłku, a jednocześnie może pozwolić na naturalną zmianę wcześniej uprawianej dyscypliny sportu. Dopiero w następnych okresach ten rodzaj przygotowania powinien przejść w formę treningu ukierunkowanego, a następnie specjalistycznego.

Biorąc pod uwagę fakt, że dla osiągnięcia liczących się wyników sportowych – w zasadzie niezależnie od uprawianej dyscypliny – sprawność wszechstronna jest po prostu niezbędna, a jednocześnie to, że naturalny proces jej rozwoju najbardziej dynamicznie przebiega we wczesnych fazach ontogenezy, jedynie umiejętne dostosowanie się do zachodzących procesów rozwojowych, poprzez odpowiadającą indywidualnym możliwościom wszechstronną stymulację, daje szansę pełnego rozwoju i wykorzystania potencjału możliwości psychoruchowych jednostki. Zatem sport dzieci i młodzieży powinien być traktowany jako specyficzny podsystem sportu wyczynowego, w którym realizowane są początkowe etapy szkolenia. Celem powinno być tu nauczanie umiejętności ruchowych i budowanie funkcjonalnych podstaw dla osiągania maksymalnych wyników w wieku dojrzałym, w okresie osiągnięcia pełnych biopsychicznych możliwości organizmu. Zalecenie odnoszące się do konieczności realizacji wszechstronnego szkolenia należałoby chyba uzupełnić uwagą wskazującą na potrzebę jak najwcześniejszego rozwijania szybkości oraz zwinności, a więc takich właściwości, które z jednej strony stanowią podstawę powodzenia w ogromnej większości różnorodnych dyscyplin sportowych, z drugiej natomiast ich naturalny rozwój w ontogenezie – porównując z siłą czy wytrzymałością – rozpoczyna się i kończy wcześniej.

W przypadku tego rodzaju działalności prowadzonej z dziećmi i młodzieżą szczególnego znaczenia nabiera dobór wielkości i rodzaju obciążeń ćwiczeniami [Sozański 1984, 1986; Wpływ objętości obciążeń ..., 1991]. Przekroczenie progów optymalnych obciążeń powoduje spowolnienie i przedłużenie procesów charakterystycznych dla danego okresu życia [Ziemilska 1984]. Nadmierne obciążenia nie pozostają też bez negatywnego wpływu na stan zdrowia oraz system nerwowy i psychikę uprawiającej sport młodzieży [Halicka-Ambroziak i wsp. 1984; Woynarowska, Szwed 1984]. W porównaniu z grupami kontrolnymi, dzieci i młodzież najintensywniej trenującą cechuje bowiem nadpobudliwość emocjonalna oraz objawy nerwicowe [Krawczyński i wsp. 1981].

Naszkicowane wyżej zasady postępowania zalecane w pracy treningowej z najmłodszymi nie zawsze znajdują zrozumienie w praktycznej działalności szkoleniowców. Wynika to najczęściej z faktu, że akcentowanie we wstępnej fazie szkolenia przygotowania wszechstronnego, obniża początkowo szansę w konfrontacji z osobami ćwiczącymi zgodnie z zasadą „wczesnej specjalizacji”, zwłaszcza realizowanej przy dużym zaangażowaniu ćwiczeń siłowych. Zatem w sytuacji oceny i rozliczania trenera – niezależnie od etapu szkolenia – wyłącznie za uzyskany wynik sportowy, wielu z nich w sposób świadomy i zamierzony decyduje się na zastosowanie sposobu treningu pozwalającego na uzyskiwanie dobrego wyniku sportowego i związanej z nim dobrej bieżącej opinii i oceny, nie bacząc na perspektywiczną nieprawidłowość takiego postępowania. Niestety często sport dzieci i młodzieży żyje własnym życiem [Ważny 1983], nie dając podbudowy pod wykorzystanie pełnych możliwości w wieku dojrzałym. Świadczą o tym chociażby wyniki uzyskiwane przez polskich młodych lekkoatletów [Sozański 1988]. Ponadto, jak słusznie zauważają Grabowski [1984] czy Sulisz [1986], nasilająca się już w najmłodszych kategoriach wiekowych tendencja do dominacji w sporcie wyniku prowadzi nieuchronnie do dehumanizacji sportu, a tym samym jego degradacji jako zjawiska społecznego.

Z kolei podnoszona wcześniej dzięki wszechstronnemu szkoleniu szansa efektywnej zmiany uprawianej dyscypliny sportu wydaje się zawierać niezmiernie istotny aspekt psychiczny. Co bowiem może i powinna uczynić osoba, której w 15-16 roku życia (około tego okresu ostatecznie stabilizują się zainteresowania człowieka [Super 1972]) przestała podobać się uprawiana od kilku lat dyscyplina sportu? Było to jednak zajmowanie się sportem zgodne z prezentowaną wyżej zasadą wczesnej specjalizacji. W zaistniałej sytuacji zarówno alternatywa kontynuowania kontaktu z aktualnie nie interesującą już dyscypliną, jak też zajęcie się inną, nie wydaje się godne polecenia. Zatem, w okolicznościach gdy początkowy okres szkolenia przebiegał w myśl zasady wczesnej specjalizacji, z tytułu zaniedbań które powstały w zakresie rozwoju sprawności wszechstronnej, szansa zmiany dotychczas uprawianej dyscypliny staje się co najmniej problematyczna.

Z kolei w przypadku stosowania we wczesnych okresach treningu wszechstronnie usprawniającego, dorastający osobnik dzięki zdobywanej sprawnościowej podbudowie praktycznie w każdym okresie ma możliwość zajęcia się dyscypliną najbardziej go interesującą, przynajmniej w obrębie dyscyplin charakteryzujących się podobną strukturą działania. Szanse na uzyskanie wartościowych wyników w nowej dyscyplinie wcale nie muszą być mniejsze, a najczęściej wraz z pojawieniem się większego zainteresowania i umotywowania wręcz rosną w stosunku do dyscypliny uprawianej dotychczas.

Trzeba jednak przyznać, że szczególnie w sporcie dzieci i młodzieży rodzaj stosowanych ćwiczeń powinien wynikać nie tylko z etapu szkoleniowego, ale również z typu uprawianej dyscypliny. W dyscyplinach typowo atletycznych (lekka atletyka, zespołowe gry sportowe, różne formy gimnastyki), niezależnie od etapu zaawansowania, wynik sportowy niejako w pierwszej kolejności uwarunkowany jest poziomem sprawności wszechstronnej (szybkościowo-zwinnościowej czy siłowej). Zatem w odniesieniu do tego rodzaju dyscyplin, w żadnej mierze nie wolno zapominać o potrzebie kształtowania sprawności wszechstronnej. Z kolei w przypadku dyscyplin opartych na daleko posuniętej specyfice czynności (szermierka, pływanie, taniec na lodzie, gimnastyka artystyczna) konieczne wydaje się nieco wcześniejsze akcentowanie w treningu rozwoju sprawności specjalnej. O ile bowiem w dyscyplinach atletycznych nawet niewielkie niedoskonałości techniczne do pewnego stopnia mogą być kompensowane walorami sprawnościowymi, to w drugiej grupie dyscyplin braki w „czuciu wody” u pływaka czy „poczuciu żelaza” w szermierce praktycznie przekreślają szansę na sukces sportowy.

Przedstawione wyżej uwagi wskazują na znaczną złożoność podnoszonego zagadnienia, w którym ze strony szkoleniowca istotne stają się również pewne aspekty moralne. Biorąc jednak pod uwagę oczywistą prawidłowość, że – generalnie rzecz ujmując – dla osiągnięcia wyników sportowych wszechstronna sprawność jest po prostu niezbędna, a jednocześnie uwzględniając fakt, że naturalny proces jej rozwoju najbardziej dynamicznie przebiega we wczesnych fazach ontogenezy – jedynie umiejętne dostosowanie się do procesów rozwojowych, poprzez odpowiadającą indywidualnym możliwościom wszechstronną stymulację, daje szansę pełnego rozwoju i wykorzystania potencjału zdolności psychoruchowych jednostki.

1.5. O POTRZEBIE ROZWIJANIA U DZIECI ZAMIŁOWANIA DO AKTYWNOŚCI RUCHOWEJ

Pojęcie zamiłowania jest pokrewne z dokładniej zdefiniowanym na gruncie psychologii określeniem zainteresowania, wyróżniającego się trwałą dążnością (tendencją) do poznawania otaczającego świata. Przybiera ono postać ukierunkowanej aktywności poznawczej, przejawiającej się w selektywnym stosunku do otaczających zjawisk [Gurycka 1978]. Wyraża się to w trzech aspektach: 1) poznawczym (przejawiającym się w dążności bliższego zapoznania się z przedmiotem, zrozumienia jego istoty); 2) dynamicznym (wyrażającym się w ukierunkowanej aktywności, pobudzającym do działania); 3) emocjonalnym (polegającym na uświadomieniu atrakcyjności uczuciowej związanej z obcowaniem z interesującym obiektem). W związku z tym, że zainteresowanie jest uznawane za podstawowy i najbardziej pożądany czynnik motywacyjny [Reykowski 1982], jego rozwijanie ukierunkowane na aktywność ruchową (sportową) wydaje się być podstawową powinnością nauczyciela wychowania fizycznego czy trenera.

Z kolei mówiąc o zamiłowaniu, Gurycka [1978] ma na myśli właściwości psychiczne, które charakteryzuje pozytywny stosunek do wykonywanych przez osobnika czynności. Gdy mówimy o kimś, że posiada określone zamiłowanie, mamy na myśli fakt, że lubi czymś się zajmować. Natomiast mówiąc o zainteresowaniu, wyrażamy opinię, że ktoś chce poznać dziedzinę będącą przedmiotem owego zainteresowania. Pomiędzy zamiłowaniem a zainteresowaniem różnica polega zasadniczo na tym, że w przypadku zamiłowania uwidacznia się szczególnie pozytywny stosunek emocjonalny, natomiast w odniesieniu do zainteresowania za najważniejszą uważa się aktywność poznawczą jednostki. Niemniej jednak obie właściwości są ze sobą powiązane. Jakkolwiek istnieje możliwość dowolnego kierunku przechodzenia od jednej właściwości do drugiej, rozwojowo zamiłowanie najczęściej wydaje się być wcześniejsze, stopniowo przekształcając się w odpowiednie zainteresowanie.

Początki ukierunkowanego kształtowania zamiłowań aktywnością ruchową powinny przypadać na wczesne klasy szkoły podstawowej, a nawet końcową fazę okresu przedszkolnego. Dzięki znacznemu rozwojowi motoryczności już siedmioletnie dziecko potrafi z powodzeniem uczestniczyć w stosunkowo złożonych czynnościach ruchowych. Kontynuacja kontaktu z tego rodzaju aktywnością w następnych latach pozwoli na pełną krystalizację i stopniowe utrwalanie tego rodzaju zamiłowań, a jedynie możliwą do zaakceptowania przez dziecko, choć organizacyjnie nie najłatwiejszą formą realizacji jest forma zabawowa. Jak podkreśla Grabowski [1990], w umiejętnym organizowaniu zabaw wyraża się bodajże najpełniej mistrzostwo pedagogiczne nauczyciela. Żeby dzieci uczyć, wystarczy posiadać wiedzę i umiejętności, aby się z nimi bawić – trzeba je kochać.

1.5.1. ZNACZENIE ZABAWY W ŻYCIU I ROZWOJU DZIECKA

Zabawa jako typowy, wcześnie pojawiający się przejaw aktywności dziecka swój szczególny rozwój odnotowuje w wieku przedszkolnym. Dominuje w życiu małego dziecka, wypełniając mu wiele czasu i pochłaniając wiele energii. Można bez przesady stwierdzić, że wszystkie inne czynności dziecka są w jakiś sposób zabawie podporządkowane.

Na temat zabawy w ogóle, a zabaw dzieci w szczególności, napisano wiele tomów, jednak na pytanie, czym w istocie jest zabawa, bardzo trudno uzyskać jednoznaczną odpowiedź. Zdaniem Przetacznik-Gierowskiej [1993] wynika to z wielu przyczyn. Przede wszystkim zabawa jest zjawiskiem bardzo złożonym, tak w swojej strukturze i przebiegu, jak też wtedy, gdy usiłuje się wyjaśnić jej genezę, cele i funkcje w rozwoju indywidualnym i społecznym. Po drugie, zabawa w różnych okresach życia człowieka przybiera rozmaite formy. Ustawicznie zmienia się również w kolejnych stadiach wieku dziecięcego, wskutek czego trudno wyróżnić cechy wspólne, charakterystyczne dla wszystkich jej rodzajów i etapów. Niełatwo też niekiedy oddzielić zabawowe czynności dziecka od takich, które zabawą nie są, zwłaszcza że z psychologicznego punktu widzenia ważne wydają się nie tylko zewnętrzne zachowania, lecz także wewnętrzne intencje i motywy działania, dla obserwatora często ukryte i jedynie domniemane.

Podsumowując poglądy różnych autorów na temat zabawy, Przetacznik-Gierowska [1993] wyodrębnia następujące jej charakterystyczne cechy:

  • Zabawa jest rodzajem zachowania się motywowanego wewnętrznie, co odróżnia ją od zależnych od popędów zachowań konsumpcyjnych lub powiązanych z nimi zachowań instrumentalnych, jak również od zachowań realizujących cele zewnętrzne, na przykład pozostających pod naciskiem społecznym. Podłożem wzbudzania wewnętrznej motywacji do bawienia się może być bądź to rozbieżność między napływającymi ze świata informacjami a zdolnością organizmu do ich przetwarzania, skłaniającą jednostkę do powrotu do stanu równowagi, bądź też redukcja napięcia nerwowego (pobudzenia), jakie daje opanowanie przedmiotów w działaniu lub ćwiczenie funkcji i sprawności.

  • Przewaga w zabawach dzieci procesów asymilacji nad procesami akomodacji[ 3] implikuje zwracanie uwagi bawiącego się dziecka raczej na środki i sposoby działania niż na osiąganie określonego celu. Cel ten jest zresztą równoznaczny z intencją samego dziecka, a nie narzucony z zewnątrz, co sprawia, że zabawa jest czynnością spontaniczną. Powszechność dominacji środków nad celami nie dotyczy jednak wszystkich zabaw dziecięcych.

  • Trzecia cecha wyraża się w różnicowaniu zabawy i zachowań eksploracyjnych (badawczych). Przy eksploracji przedmiotu dziecko bada, jaki on jest i co robi (jak działa), podczas zabawy zaś pyta: co ja mogę z nim zrobić? A ponieważ decyzja zależy w gruncie rzeczy od niego samego, odpowiedź brzmi: to, co zechcę. Tak więc w zabawie bodziec odgrywa drugorzędną rolę w stosunku do organizmu. Eksploracja obiektu poprzedza jednak niekiedy zabawę nim, chyba że dziecko nadaje od razu przedmiotowi szczególne, umowne znaczenie, nie mieszczące się w konwencji jego społecznych zastosowań.

  • Kolejna cecha (wiążąca się z poprzednią kwestią) odnosi się do różnicy między zabawą a zachowaniem instrumentalnym. Zachowania te nie tylko różnią odrębne motywy, lecz także odrębne płaszczyzny działania: naprawdę i na niby. Jest sporne, czy status „udawania” przynależy każdej zabawie i czy przyjęcie go nie ograniczałoby nadmiernie zakresu jej pojęcia, na przykład wyłącznie do zabaw z elementami fikcji. Z tego względu bardziej użyteczna wydaje się proponowana przez Wincentego Okonia [1987] formuła wtórnej rzeczywistości, w której rejony dziecko przenosi się w zasadzie zawsze w toku zabawy, nie tracąc jednak kontaktu z rzeczywistością pierwotną.

  • Równie sporna jest sprawa reguł zabawy. Zabawa oczywiście nie kieruje się regułami narzuconymi z zewnątrz, analogicznymi na przykład do reguł zachowania się dziecka przy jedzeniu. Wieloma składnikami zabaw, takimi jak: uzgadnianie ról i podtrzymywanie w działaniu właściwego dla nich kontekstu, kierują zasady i reguły, do których dzieci samorzutnie się dostosowują, modyfikując je w razie potrzeby.

  • Wreszcie czynne zaangażowanie dziecka w zabawę odróżnia ją od nudzenia się, bezczynności lub marzeń na jawie. Te ostatnie mogą jednak stanowić swoiste dla wyobraźni dziecięcej fantazjowanie, a więc rodzaj „igrania” obrazami i skojarzeniami, mającymi związek z „wtórną rzeczywistością”, typową dla świata zabawy.

Podczas zabawy dziecko zaspokaja wiele istotnych dla niego potrzeb działania, zaspokajania ciekawości, przyjemnych przeżyć, kontaktu społecznego, ponadto potrzeby dokonań, uznania, pochwał i satysfakcji czerpanych z przebiegu aktywności. Zabawa dziecka jest dobrowolnym, przyjemnym dla niego i bardzo pożytecznym zajęciem, przysparzającym niezbędnej do życia wiedzy o nim samym i otaczającym go świecie. Zabawa jest naturalną, wielostronną formą aktywności i wyrażania siebie. Spełnia w życiu dziecka dwie najważniejsze funkcje: uczy i wychowuje.

Z racji ważnych funkcji jakie spełnia, zabawa uważana jest za główny czynnik rozwoju. Z tego też względu zasługuje na uwagę rodziców i wychowawców oraz nadanie jej właściwej rangi. Sposobność i szansa, którą stwarza zabawa dla oddziaływania szkoleniowców na dziecko, może stanowić istotne ogniwo systemu wychowawczego we wczesnych fazach kontaktu dziecka z aktywnością sportową.

W zabawie przejawiają się (dają się zauważyć) cechy psychofizyczne i społeczne dziecka – jego temperament, uczuciowość, wrażliwość, zdolność pokonywania przeszkód, predyspozycje, zdolności, a także stopień rozwoju, upodobania czy sprawność psychofizyczna i zdrowie. Wskazana jest zatem uważna obserwacja dziecka podczas zabawy, celem poznania jego cech osobniczych. Niepożądane reakcje dziecka należy korygować rozważnie, spokojnie i konsekwentnie, starając się wspomagać nie zawsze wystarczająco dynamiczny i równomierny jego rozwój.

W okresie dzieciństwa zabawa jest podstawową formą aktywności człowieka. Jest zjawiskiem w równiej mierze biologicznym, co społecznym. Powstaje i rozwija się pod wpływem otoczenia i własnej aktywności jednostki. W zabawie dziecko nie tylko doskonali wiele funkcji fizycznych i psychicznych. Odbywa się to w klimacie przyjemnych uczuć i zadowolenia, poczucia satysfakcji z osiągniętego rezultatu, co sprzyja dążeniu do celu, niosącemu zapowiedź twórczej działalności. Jak stwierdza Zuchora [1980], zabawa nie spełnia jednej izolowanej funkcji. Daje dziecku tę pełnię życia, której ono potrzebuje. Jest dla niego źródłem radości, odpoczynkiem i pracą, myśleniem i zmyśleniem, twórczością, fantazją i realizmem, działaniem na niby, które jednak w momencie stawania się jest najprawdziwszą realnością. Zabawa wpływa bezpośrednio na rozwój psychiczny dziecka, w tym na kształtowanie jego potrzeb i motywacji, przezwyciężanie „poznawczego egocentryzmu”, czynności umysłowe oraz dowolne zachowanie się [Elkonin 1984]. Dzięki zabawie dziecko uczy się współżyć z innymi, podporządkowuje się prawidłom obowiązującym w grupie, rozwija swoje uczucia społeczne, otwiera się na otoczenie. Zdaniem Nuttina [1968] – otwarcie na świat, to podstawowy wymiar osobowości, która funkcjonuje, obejmując dwa bieguny: „ja” i „świat”. W zabawie „ja” zbliża się do świata, nabiera doń zaufania, czyni go cząstką swego działania. Jak podkreśla Wincenty Okoń [1987, s. 169] – zabawa jest „manifestacją całej osobowości dziecka 2-6-letniego, wchodzącego w złożone kontakty ze swoim otoczeniem rzeczowym i ludzkim”, a jednocześnie takie formy działalności wyodrębnione u ludzi dorosłych, jak uczenie się, praca i aktywność społeczna, nie występują u dzieci w postaci „czystej”, lecz przejawiają się właśnie w ich zabawach.

W procesie prawidłowo zorganizowanej zabawy kształtują się w dziecku systemy związków czasowych, które dzięki towarzyszącym im silnym dodatnim przeżyciom emocjonalnym są utrwalane. Dlatego w trakcie zabawy stosunkowo łatwo wytwarzają się pożądane nawykii przyzwyczajenia, a ona sama staje się silnie oddziałującym środkiem dydaktycznym i wychowawczym. Szczególnie korzystne są w tym przypadku zabawy ruchowe [Zawalska, Zawalski 1998], znajdujące zastosowanie również w nauczaniu elementów techniki szeregu dyscyplin sportu m.in. takich jak kolarstwo [Barankiewicz 1990], lekkoatletyka [Stawczyk 1998; Sulisz 1993a, 1993b], narciarstwo [Vysata 1991], gimnastyka [Bondarowicz 1994], piłka nożna [Kapera 1993; Stronczyński, Stuła 1995], piłka ręczna [Paterka, Nitka 1987; Eliasz 1993], pływanie [Matynia, Rostkowska 1979] czy żeglarstwo deskowe [Zawalski 1993]. Nie mniej istotny jest również udział zabaw w realizacji ćwiczeń z zakresu gimnastyki korekcyjnej [Owczarek, Bondarowicz 1997], a także kształtowaniu sprawności motorycznej [Bondarowicz 1994]. W takich sytuacjach opisowi i wykonaniu określonych form ruchowych towarzyszy odpowiednie wyobrażenie i konkretne działanie, co z fizjologicznego punktu widzenia jest wzmocnieniem niezbędnym dla zapoczątkowania powstawania dowolnego nawyku ruchowego. Zabawy ruchowe sprzyjają rozładowaniu niepożądanych napięć i poprawiają samopoczucie.

Próbę bardziej szczegółowej charakterystyki sposobu kształtowania zamiłowań aktywnością motoryczną dziecka należałoby rozpocząć od stwierdzenia, że w zasadzie już w momencie urodzenia jest ono (dziecko) wyposażone w biologicznie uwarunkowaną potrzebę tego rodzaju aktywności. Początkowo wyraża się ona w spontanicznych reakcjach odruchowych, by wraz z rozwojem, poprzez reakcje coraz bardziej uświadamiane, przejść do działań zamierzonych i kontrolowanych. Początkowe biologiczne uwarunkowanie owej potrzeby ulega w procesie rozwoju ontogenetycznego stopniowemu powiązaniu z czynnikami psychicznymi. Tym samym w przypadku braku odpowiedniego rozwoju komponenty psychicznej stopniowo przestaje być przez jednostkę odczuwany głód ruchu. Aby do tego typu niekorzystnej sytuacji nie dopuścić bądź jej przeciwdziałać, już we wczesnych fazach ontogenezy niezbędne wydaje się takie pokierowanie interesującą nas formą aktywności, by doprowadzić do pojawienia się owej psychicznej komponenty potrzeby ruchu, wyrażającej się w zamiłowaniu do aktywności ruchowej. Tego rodzaju efekt wydaje się możliwy tylko dzięki częstym, emocjonalnie pozytywnym (zabawowym) kontaktom dziecka z różnymi formami tego rodzaju aktywności.

W odniesieniu do sportu uprawianego przez najmłodszych bliskie są nam przeto sformułowania wyrażone przez Józefa Lipieca, którego zdaniem „sport to przejaw bezinteresownej zabawy, stanowiącej zarówno efekt kontynuacji dziecięcego treningu adaptacyjnego do warunków życia, jak i forma zużywania nadmiaru energii osobniczej w czynnościach hedonistycznych. Sport jest tedy sposobem przeżywania radości życia” [Lipiec 1988, s. 84].

1.5.2. ROLA SZKOLENIOWCA W KSZTAŁTOWANIU ZAMIŁOWANIA DO AKTYWNOŚCI RUCHOWEJ

Mimo że na przebieg rozwoju zamiłowania do aktywności ruchowej mogą wpływać różne czynniki, na czele ze środowiskiem rodzinnym czy rówieśniczym, największy udział w jej kształtowaniu przypada trenerowi lub nauczycielowi wychowania fizycznego. Uwzględniając zróżnicowanie międzyosobnicze oraz rozwojowe dzieci, właśnie szkoleniowiec ma w tym zakresie największe możliwości.

Na rozwijanie tego rodzaju zamiłowań u dziecka będą się głównie składały przyjemne przeżycia, wynikające nie tylko ze stopniowo i w ciekawej formie realizowanych oraz perspektywicznie ukierunkowanych ćwiczeń zmierzających do ukształtowania określonych nawyków ruchowych czy sprawności fizycznej ćwiczeń, ale również taka organizacja zajęć, w której nie będzie miejsca na formalizm, monotonię realizowanych ćwiczeń, jednostronne, niewystarczające czy nadmierne nimi obciążenie. Niezmiernie ważna będzie przy tym towarzysząca ćwiczeniom życzliwa i sympatyczna, czy wręcz rodzinna atmosfera, gdzie dziecko zawsze może liczyć na oparcie i pomoc ze strony zaangażowanego w ten proces trenera. Pięknie ujmuje to Zuchora [1980] stwierdzając, że wszystko, co nie jest nasycone ciepłem ludzkiego przeżycia, nie trafia do serca.

Dlatego ci, którzy uczą cenić wartość, sami muszą być tymi wartościami przejęci. Jak podaje Grabowski [1990], za którym tę informację przytaczam, pół wieku temu Barr, a 25 lat później Harrington sformułowali i empirycznie potwierdzili tezę, że jednym z trafnych wskaźników efektywności pracy nauczyciela, korelującym wysoko z innymi przejawami zdolności zawodowej, jest jego ... uśmiech.

Zajęcia interesująco (w zabawowej formie) zorganizowane, przebiegające w mi-łej atmosferze, wzbudzające zaciekawienie, podobają się, pojawia się uczucie zadowolenia wynikającego nie tylko z przyrostu umiejętności czy sprawności, ale nade wszystko z sympatycznego z nimi kontaktu. Dziecko stopniowo zaczyna się do ćwiczeń wciągać, rodzi się potrzeba podobnego kontaktu w przyszłości, rodzi się i rozwija zamiłowanie do aktywności ruchowej. Dzięki umiejętnemu dostosowaniu formy, złożoności i natężenia wysiłku do zmieniających się możliwości psychofizycznych dziecka – stale pobudzana jest u niego uwaga i związana z tym łatwość koncentracji na ćwiczeniach. Jakby bezwiednie, bez wyraźnie określonego zamiaru, dochodzi do sukcesywnej poprawy sprawności, do nabywania określonych umiejętności ruchowych. Zarówno samo zachowanie, jak też czynione postępy, poddawane dalszej życzliwej ocenie ze strony pedagoga podnoszą samoocenę ćwiczącego [Aronson 1987], uruchamiając kolejne pętle dodatnich sprzężeń zwrotnych, stając się nie tylko podstawą powstawania nowych umiejętności, lecz prowadzą do kolejnych przyjemnych przeżyć i stopniowego pojawiania się oraz utrwalania i stabilizacji potrzeby tego typu aktywności [Zimbardo, Ruch 1988]. Szczególnie małe dziecko jest bowiem zewnątrzsterowne. Ze strony dorosłych stale oczekuje aprobującej oceny i uznania dla swojej aktywności. Z kolei dostrzegając akceptację dla swoich poczynań ze strony nauczyciela, nie tylko rewanżuje się tym samym, lecz – co najważniejsze – oczekuje możliwości jak najczęstszego kontaktu z ulubionym zajęciem w przyszłości. Nieco inaczej rzecz ujmując, poprzez odpowiednią organizację zajęć należy stwarzać warunki sprzyjające wystąpieniu zjawiska syntonii (współbrzmienia), wynikającej z potrzeby kontaktu emocjonalnego, a równocześnie uzależniającej działalność dziecka od przeżyć i stanu psychicznego innych ludzi [Obuchowski 1995].

W procesie oddziaływań na podopiecznego istotna będzie zdolność do przeżywania empatii, czyli uczuciowego utożsamiania się z inną osobą a niekiedy nawet wywoływania w sobie uczuć, które ona przeżywa. Stwierdzono pozytywne oddziaływanie empatii w realizowaniu tzw. zawodów pomocniczych, takich jak psychoterapeuta, pielęgniarka, pracownik socjalny, nauczyciel, wychowawca [Williams 1989]. Z badań nad empatią wśród nauczycieli, jakie m.in. prowadził Morgan [1984] wynika, że empatyczni nauczyciele łatwiej wyrażają swoje uczucia, potrafią wytworzyć ciepłą, polegającą na obustronnym zaufaniu atmosferę w klasie szkolnej, pozwalają na otwarte kontakty interpersonalne i swobodne komunikowanie się uczniów. Empatyczni nauczyciele lepiej rozumieją potrzeby dziecka i wczuwają się w jego stany emocjonalne. Bardzo istotna będzie przy tym rola uśmiechu w kształtowaniu i zaspokajaniu potrzeby przywiązania [Zazzo 1978].

Z tego rodzaju drobnych, pozornie mało istotnych, niemniej umiejętnie przez szkoleniowca dobieranych i realizowanych, a opartych na wywoływaniu przyjemnego przeżywania detali rodzi się i rozwija cała konstrukcja zamiłowania do aktywności ruchowej, stopniowo wykształca się potrzeba praktycznego z nią obcowania. Tworząc tego rodzaju emocjonalnie korzystne okoliczności, trener sprawia, że ćwiczący niepostrzeżenie zaraża się bakcylem aktywności ruchowej. Tego rodzaju aktywność staje się jedną z głównych jego potrzeb. Właśnie pobudzenie i rozwijanie zamiłowania do aktywności ruchowej, uczynienie jej istotną wartością, bez której człowiek nie potrafi się obyć, to niezależnie od potrzeby rozwijania postaw prozdrowotnych, kształtowania odpowiednich nawyków i umiejętności czy rozwijania wszechstronnej sprawności, bezsprzecznie pierwszy i najbardziej podstawowy cel, jaki w całej pracy szkoleniowej powinien przyświecać trenerowi czy nauczycielowi wychowania fizycznego. Jeżeli cel ten zostanie osiągnięty, spełnienie pozostałych stanie się jedynie kwestią czasu. Zgodnie bowiem z założeniami pedagogiki holistycznej ważniejsze jest to, kim się uczeń staje, niż to, czego się nauczył [Szyszko-Bohusz 1981].

Przygotowując i organizując zajęcia sportowe, szkoleniowiec powinien zatem zmierzać do zaproponowania swemu podopiecznemu jak największej różnorodności doznań w zakresie treści, formy, zastosowanych środków czy miejsca ćwiczeń. Szczególnie istotną rolę będzie miała do spełnienia organizacja zajęć w środowisku naturalnym. Zwłaszcza w szkołach nie dysponujących obiektami czy urządzeniami służącymi do prowadzenia typowych zajęć w zakresie wychowania fizycznego powinno się dążyć do ich organizowania w terenie, z wykorzystaniem boisk, parków, łąk, lasów czy innych wolnych przestrzeni, stosując różnego rodzaju gry i zabawy ruchowe, w tym zgadywankę terenową, biegi na orientację czy atletykę terenową. Tego rodzaju zajęcia mogą być dla ćwiczących nie tylko pożyteczne, ale też bardzo interesujące. Potrzeba do tego jedynie dwóch rzeczy, pomysłowości i zaangażowania ze strony nauczyciela. Wiele powabu mogą wnosić organizowane, zwłaszcza w okresie wakacyjnym wędrówki, biwaki, kąpiele, spływy, turystyka górska czy zajęcia z narciarstwa. Swoboda i przestrzeń, wysiłek i ekspresja różnorodnych form ruchowych, realizowanych w naturalnym środowisku, będą sprzymierzeńcem skutecznych oddziaływań kształcących i wy-chowujących, utylitarnych i hartujących, a także wyrabiających pomysłowość, wyobraźnię, wrażliwość na piękno natury i związane z nią potrzeby estetyczne, będą doskonałą szkołą umiłowania spontanicznej aktywności ruchowej i wysiłku fizycznego.

Inną formą atrakcyjnego przybliżania dzieciom walorów aktywności ruchowej może być oglądanie imprez sportowych na poziomie wysokiego wyczynu. Tego rodzaju bezpośredni kontakt oswaja z atmosferą współzawodnictwa, a także z możliwościami sprawnościowymi i technicznymi najlepszych zawodników, służy pobudzaniu i wyrabianiu wyobrażeń ruchowych.

Innym z momentów istotnie wpływających na przebieg rozwoju zamiłowania do aktywności ruchowej będzie (zgodnie z pedagogiczną zasadą stopniowania trudności) umiejętność stopniowego przechodzenia od ćwiczeń i form ruchowych prostych (zabawowych) do bardziej złożonych czy związanych z wykorzystaniem współzawodnictwa. Tej ostatniej formy nie należy jednak nadużywać, pamiętając o umiejętnym doborze rywali, a także o tym, że jej pozytywny wpływ nie u wszystkich osób będzie jednakowo korzystny. Wiążą się z tym problemy doboru ćwiczeń do indywidualnej odporności na obciążenia. Ćwiczenia zbyt łatwe wywołują bowiem uczucie nudy, a nadmiernie trudne czy zastosowane w nadmiarze – poczucie małej wartości własnej dziecka. Obie sytuacje zniechęcają, hamując jego aktywność. Rezygnując celowo z maksymalizacji wysiłku i obserwując bacznie reakcję i zachowanie ćwiczących na zastosowane formy ćwiczeń, wielkość obciążeń itp. szczególnie w odniesieniu do najmłodszych stale należy utrzymywać swoisty głód ruchu.

Niespełnienie przedstawionych tu warunków, a tym samym brak pewnego rodzaju samonapędzającego się mechanizmu osobowościowo-motywacyjnego sprawi, że mimo wcześniejszego, nawet intensywnego kontaktu z aktywnością ruchową (realizowanego chociażby poprzez uprawianie dowolnej dyscypliny sportu), kontakt ów zostanie zerwany w niezbyt odległej przyszłości. Jest bowiem oczywiste, że trening somy bez treningu psyche, to zwykła tresura, to pozbawienie ćwiczącego szansy emocjonalnie pozytywnej reakcji na ową aktywność, to jakby pozbawienie możliwości typowo ludzkiego jej odczuwania, szansy samorealizacji. A przecież należy mieć świadomość tego, że rozwinięte zamiłowanie (zainteresowanie) staje się podstawowym wewnętrznym czynnikiem motywacyjnym. Jego wartość przejawia się m.in. w tym, że:

Stanowi skuteczną barierę przeciw motywom konkurencyjnym.

Nigdy nie osiąga natężenia, które mogłoby prowadzić do dezorganizacji czynności, często spotykanej w przypadku wystąpienia innych motywów.

Czynnik napędowy aktywności tkwi w samym człowieku, stąd gratyfikacja związana z podejmowaną aktywnością tkwi w niej samej (tj. w aktywności), a nie w jej skutkach.

W konkluzji prowadzonych rozważań można przyjąć, że w procesie początkowego kontaktu dziecka ze sportem najważniejsze staje się umiejętne wdrażanie go (dziecka) do odczuwania przyjemności związanej z wysiłkiem fizycznym, a nawet wynikającym z niego zmęczeniem. Jak pięknie ujmuje Kępiński [1973], „przyjemność życia w dużej mierze wiąże się z wysiłkiem, którego życie stale wymaga. Większą radość daje zdobycie szczytu górskiego po kilkugodzinnej intensywnej wspinaczce niż po kilkuminutowej jeździe kolejką linową”. Niezbędne jednak wydaje się w tym miejscu dopowiedzenie, że odczuwanie owej przyjemności nie jest w równiej mierze dostępne dla wszystkich. Dopiero ukształtowane zamiłowanie do aktywności ruchowej sprawi, że wysiłek i zmęczenie fizyczne wyzwolą uczucie tej tak ważnej przyjemności. Jak wynika z prowadzonych obserwacji [Biddle 1999], samo uczestniczenie dziecka w aktywności motorycznej bynajmniej nie przesądza o podejmowaniu podobnej aktywności przez tę osobę w wieku dojrzałym.

Traktując aktywność ruchową w kategoriach wartości, można postrzegać zagadnienie również w szerszym kontekście. Otóż ukształtowanie nowego, dotychczas u nas mało popularnego proreakreacyjnego stylu życia pozwala jednostce nie tylko na zaspokojenie jej potrzeb, lecz chroni ją przed naporem chorób cywilizacyjnych, umożliwiając podołanie wyzwaniom czasu współczesnego i przyszłości [Zdebski 1990].

1.6. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY SELEKCJI I NABORU W SPORCIE

Zagadnienie selekcji i naboru w sporcie, bardzo mocno akcentowane w mniej lub bardziej odległej przeszłości [Gryglewska, Malczewski 1971; Nadori 1984; Pilicz 1971; Ulatowski 1981; Eider 1981; Ważny 1984], jakkolwiek w dalszym ciągu pozostaje aktualne, jest dziś z pewnością mniej eksponowane. Wynika to chyba głównie z tego, że bardzo propagowany w latach 70-tych czy 80-tych „model mistrza” nie zawsze znajdował praktyczne potwierdzenie. Z jednej bowiem strony prawidłowo przeprowadzona selekcja może uchronić od późniejszych rozczarowań i frustracji, z powodu niespełnienia rozbudzonych nadziei i ambicji [Ulatowski 1981], z drugiej jednak poprzez selekcję można wyeliminować jednostki mogące osiągać w przyszłości dobre wyniki w sporcie, a ponadto niekiedy bardzo zainteresowane czy umotywowane do tego rodzaju aktywności. Selekcja stanowi zatem problem nie tylko pedagogiczny, ale również psychologiczny, społeczny, a nawet etyczny.

1.6.1. POJĘCIE SELEKCJI W SPORCIE

Selekcja i nabór, jako system wszechstronnych przedsięwzięć, prowadzących do wyłonienia z populacji jednostek posiadających optymalne warunki somatyczne, psychiczne i motoryczne dla uzyskania w przyszłości wysokich wyników w wybranej dyscyplinie sportu [Ważny 1981], może być w sporcie realizowana w dwóch formach [Pilicz 1971; Raczek 1991b]:

  • Selekcji naturalnej (spontanicznej), polegającej na stopniowym rozwijaniu predyspozycji w toku treningu podjętego samorzutnie i realizowanego przez określony czas.

  • Selekcji sztucznej (zorganizowanej), kwalifikującej do treningu jednostki wyróżniające się zespołem specyficznych i szczególnie przydatnych cech dla danej dyscypliny. Predyspozycje te są badane i oceniane okresowo za pomocą odpowiednich sprawdzianów, testów oraz na podstawie progresji wyników sportowych.

Selekcja jako proces ciągły i kontrolowany wiąże się ściśle z naborem do grup sportowych. Trwa ona przez cały okres szkolenia i dotyczy niekoniecznie tylko rekrutacji zawodników. Raczek [1991b] wymienia jej trzy etapy:

  1. Selekcję wstępną polegającą na określeniu poziomu sprawności fizycznej i wybranych parametrów budowy ciała młodych adeptów sportu. Uzyskane tą drogą informacje stanowią podstawę do kwalifikowania młodzieży dysponującej odpowiednimi predyspozycjami do szkolenia sportowego. Elementem bardzo istotnym w tej fazie selekcji są również specjalistyczne badania lekarskie. Eliminują one osobników, dla których uprawianie sportu stanowi zagrożenie utraty zdrowia [Woynarowska 1985].

  2. Selekcję właściwą prowadzoną w trakcie podstawowego szkolenia. Jest to etap szczególnie istotny, gdyż pozwala wyłonić z szerokiej grupy ćwiczących jednostki specjalnie uzdolnione, dysponujące właściwymi predyspozycjami morfologicznymi, strukturalnymi, energetycznymi i koordynacyjnymi, których wysoki poziom predestynuje poszczególnych osobników do etapu ukierunkowanego szkolenia sportowego.

  3. Selekcję specjalistyczną, uwzględniającą w szczególności predyspozycje związane ze specyficznymi wymogami konkretnych dyscyplin lub konkurencji sportowych. Na tym szczeblu selekcji znaczącą rolę odgrywają również inne czynniki, np. motywacja, zainteresowania sportowe, cechy psychiczne. Ich poziom i charakter bardzo często decydują o zakwalifikowaniu zawodnika do specjalistycznego szkolenia sportowego.

Prawidłowy przebieg naboru (doboru) jak również wszystkich etapów selekcji uwarunkowany jest w sposób szczególny stosowaniem w tym względzie adekwatnych kryteriów i norm. Niektórzy z badaczy mówią o potrzebie wypracowania tzw. „modelu mistrza”. Analizując wielkość cech określających taki model, można w przybliżeniu ustalić jakość i wartość wszystkich tych parametrów, które oczekiwane są od zawodnika w poszczególnych fazach szkolenia i rozwoju ontogenetycznego, a są nieodzowne do osiągnięcia mistrzostwa sportowego [Raczek 1991b].

Według Ważnego [1981] model mistrza to „abstrakcyjny (wyobrażeniowy) układ, którego zadaniem jest imitowanie wybranych, najistotniejszych cech oryginału, tj. dzisiejszego bądź przyszłego mistrza określonej dyscypliny sportowej”. Znajomość modelu ułatwia określenie właściwości, które powinny być badane podczas naboru do pierwszego etapu szkolenia. Muszą to być jednak takie właściwości (cechy), których rozwój jest możliwy do prognozowania. Precyzyjne przewidywanie ich rozwoju leży nie tylko w sferze dobrej znajomości praw rządzących ontogenezą, ale również wymaga uwzględniania różnic w indywidualnym tempie dojrzewania dzieci i młodzieży [Ziemilska 1973]. W tym kontekście słuszny wydaje się pomiar wieku morfologicznego [Żak 1991]. Nierzadko bowiem wyższy poziom badanych predyspozycji i zdolności motorycznych, a w konsekwencji wyników sportowych uzyskują jednostki wcześniej dojrzewające. Doprowadza to bardzo często do niekontrolowanego i nieuzasadnionego eliminowania osobników uzdolnionych ruchowo, lecz wolniej dojrzewających. Uzyskują oni gorsze wyniki od swoich rówieśników w większości sprawdzianów i testów sprawności motorycznej nie dlatego, że prezentują niższy poziom zdolności i umiejętności ruchowych, ale dlatego, że są młodsi rozwojowo. Nieuwzględnienie w ich ocenie tempa rozwoju powoduje brak obiektywizmu i trafności w prognozowaniu przyszłego rozwoju sportowego.

1.6.2. PROBLEMY SELEKCJI I NABORU W SPORCIE

Biorąc pod uwagę znaczną różnorodność, a niekiedy również odmienność form aktywności przejawianej w różnych dyscyplinach sportu, można przyjąć że nie są to sprawy obojętne dla zagadnienia selekcji. Są dyscypliny (konkurencje), w których wynik sportowy oparty jest w głównej mierze na określonych właściwościach, bez których odpowiedniego rozwoju praktycznie jest on niemożliwy do osiągnięcia. Ujmując problem w pewnym uproszczeniu, z tego rodzaju sytuacją mamy do czynienia w przypadku:

  • budowy somatycznej (gimnastyka) [Milicerowa 1971]

  • wzrostu (skok wzwyż, wioślarstwo, pchnięcie kulą)

  • szybkości (bieg sprinterski)

  • poziomu reaktywności temperamentalnej (sporty oparte na cyklicznym wysiłku wytrzymałościowym, dyscypliny w których występuje problem zagrożenia oraz przejawy agresywności).

Jeżeli są to również właściwości mało podatne na oddziaływania treningowe (a tak jest w przypadku morfologii i w znacznej mierze również w odniesieniu do szybkości oraz poziomu reaktywności), dość bezpieczne i pożądane jest formułowanie „modelu mistrza”, a także próba jego zastosowania w procesie selekcyjnym.

Z kolei na to, że zawodnik reprezentujący zespołowe gry sportowe czy sporty walki potrafi osiągać dobre wyniki, składa się cała paleta różnorodnych cech i właściwości indywidualnych, poczynając od morfologii, poprzez ogólne i specjalne zdolności motoryczne czy koordynacyjne, właściwości odnoszące się do wydolności organizmu, intelektualne, emocjonalno-motywacyjne czy też dotyczące sprawności procesów orientacyjnych. Ich rozpoznanie, wyodrębnienie, precyzyjny opis, a nade wszystko określenie stopnia udziału w osiąganym wyniku sportowym jest rzeczą niesłychanie trudną. Stąd zarówno formułowanie w tego typu dyscyplinach samego „modelu mistrza”, jak też w pełni odpowiedzialne posługiwanie się nim w procesie selekcji [Ozimek, Staszkiewicz 1999] wydaje się być co najmniej dyskusyjne. Szczególnie biorąc pod uwagę fakt, że oczekiwania co do skutecznej realizacji określonych zadań na boisku mogą wiązać się niekiedy z różnymi właściwościami.

Ponadto przy tak dużej różnorodności wpływu na wynik sportowy często odmiennych właściwości, zaistniałe w zakresie określonych parametrów „mankamenty” z powodzeniem mogą być kompensowane za pomocą nadzwyczaj silnie wykształconych innych cech czy właściwości, szczególnie istotnych dla osiągania wyników w określonej dyscyplinie. Dlatego w grach sportowych czy sportach walki obserwujemy niekiedy tak wielką różnorodność zawodników. Dotyczy to również najwyższego poziomu sportowego, czego przykładem może być amerykańska liga zawodowa w koszykówce. Dlatego niekiedy „nietypowi” zawodnicy osiągają bardzo dobre wyniki sportowe.

Ostrożność co do radykalności procesów selekcyjnych nakazuje również to, że generalnie cała indywidualnie zróżnicowana struktura neuropsychiczna czy motoryczna wykazuje daleko posuniętą plastyczność rozwojową. Stąd niekiedy nawet niezbyt wyraźnie wykształcone zadatki genetyczne bynajmniej nie muszą przeszkadzać w osiąganiu wysokiego lub nawet wybitnego rozwoju przeobrażających się zdolności czy uzdolnień sportowych [Sankowski 1989]. Silnie wykształcone zadatki mogą co najwyżej ułatwić lub przyspieszyć możliwość osiągania kolejnych etapów rozwoju, niczego jednak nie przesądzają. Inaczej mówiąc, mimo iż wszelkiego rodzaju zdolności posiadają swoje uwarunkowania genetyczne lub wrodzone, przez co już na etapie zadatków wykazują międzyosobnicze zróżnicowanie, zakres ich dalszego rozwoju zależy od innych czynników działających w ontogenezie, w tym głównie od własnej aktywności jednostki [Hornowski 1985; Matczak 1987; Vasta, Haith, Miller 1995].

Jak wynika z prowadzonych obserwacji [Eider 1983], u dzieci uprawiających sport, w porównaniu z osobami nie zajmującymi się tego rodzaju działalnością, występuje istotnie szybsze tempo rozwoju uzdolnień ruchowych. Dlatego chyba nie najbardziej celowe jest przesadnie skrupulatne wyszukiwanie tzw. talentów sportowych. Trener powinien się raczej skoncentrować na prawidłowej organizacji i przebiegu szkolenia, dostosowanego do indywidualnych możliwości i oczekiwań zawodnika. Brak uzasadnienia dla skrupulatnej selekcji wyraża się również w tym, że owe wrodzone czy odziedziczone zadatki w swojej genotypowej postaci występują jedynie w chwili urodzenia. W każdej następnej, choćby wczesnej fazie ontogenezy, to co uznawane jest za uzdolnienie, staje się efektem łącznego oddziaływania dojrzewania (uwarunkowanego wewnętrznie) oraz uczenia się (uwarunkowanego wpływami zewnętrznymi), w tym własną aktywnością jednostki [Przetacznikowa 1976]. Mamy wówczas do czynienia z fenotypem, a nie genotypem. Stąd też w odniesieniu do motoryczności, podobnie jak do psychiki [Hilgard 1967] nie znajduje uzasadnienia posługiwanie się pojęciem cechy jako właściwością mało podatną na zmiany [Raczek 1987a; Raczek, Mynarski 1988; Sankowski 1990b]. A z tego przecież powinny wynikać określone konsekwencje praktyczne.

Niekiedy zdarza się, że osoby nawet przeciętne, tzn. nie posiadające szczególnych zadatków, dzięki prawidłowo prowadzonej pracy szkoleniowej są w stanie rozwinąć swoje zdolności do poziomu, którego nie osiągają jednostki posiadające korzystniejsze zadatki, jednak nie przejawiające zbytniego zaangażowania i aktywności dla ich dalszego rozwoju. Przykładem mogą być osoby, które do sportu trafiły na podstawie ... skierowania lekarskiego, gdzie zalecono zajęcie się określoną formą aktywności (dyscypliną sportu), celem wykorzystania jej jako zasobu ćwiczeń korygujących zakłócenia rozwoju. Niektóre z takich osób uzyskały wybitne wyniki sportowe, ze zdobyciem mistrzostwa olimpijskiego włącznie [Puni, Starosta 1979]. Jest to optymistyczne, wskazuje bowiem, że sukces sportowy zależy głównie od tego, jak bardzo komuś na nim zależy i co się z tym wiąże, jak wiele wkłada trafnie ukierunkowanego wysiłku w jego osiągnięcie.

Ujmując problem niejako z innej strony, na podstawie posiadanych nieprzeciętnych zadatków wcale nie muszą rozwinąć się wybitne zdolności. Często poziom rozwoju zdolności nie odpowiada poziomowi zadatków. Jak zauważa Żebrowska [1986], taka sama zdolność może rozwijać się na podstawie bardzo różnych zadatków, a takie same zadatki mogą doprowadzić do powstania różnych zdolności. Pomiędzy zadatkami a dynamiką rozwoju zdolności zawiera się przeto wielkość i odpowiedniość włożonej pracy i zaangażowania sportowca.

Zatem wysoce uzdolniona jednostka nie może być traktowana jako wyłączny produkt dziedziczności. Aby doszło do rozwoju zdolności, niezbędne jest połączenie niepospolitych zadatków wrodzonych ze splotem szczególnie korzystnych warunków zewnętrznych stymulujących rozwój. Złożą się na nie głównie: odpowiednia baza, obiekty, sprzęt oraz zachęta do zajmowania się daną działalnością ze strony otoczenia; systematyczna nauka rozpoczynana wcześnie pod okiem fachowca, dbającego również o rozbudzenie i utrwalenie zainteresowań daną dziedziną; zaangażowanie ze strony uczącego się w systematyczny trening i doskonalenie się w zakresie uprawianej dyscypliny sportu.

Nie można zapominać również o tym, że jakkolwiek charakterystyczną cechą rozwoju zdolności jest stosunkowo wczesne ich uzewnętrznienie, zdarzają się przypadki, w których zdolność pojawia się później, co bynajmniej nie przeszkadza w osiągnięciu wysokiego poziomu jej rozwoju. Staje się to możliwe dzięki systematycznej i prawidłowo zorganizowanej pracy szkoleniowej. Brak oznak zdolności we wczesnych okresach życia o niczym nie przesądza i nie stanowi jeszcze podstawy do stwierdzenia jej braku w ogóle [Hornowski 1978]. Sytuacja taka może być wynikiem wolniejszego dojrzewania organizmu. Czynnikiem jakby dodatkowo zamazującym klarowność obrazu diagnozowanych w procesie selekcji zdolności czy uzdolnień jest indywidualnie zróżnicowane tempo rozwoju psychofizycznego każdego człowieka [Żebrowska 1986; Wołkow 1981]. W konsekwencji, owo zróżnicowanie będzie rzutowało na wcześniejsze bądź późniejsze wystąpienie okresów krytycznych (sensytywnych).

Nie jest tajemnicą, że doskonalsze zadatki dają podstawę dla bardziej dynamicznego rozwoju zdolności, a tym samym łatwiejszego uczenia się nowych umiejętności. Rozwój oparty jednak wyłącznie na procesie dojrzewania (w którym specjalne ćwiczenie nie odgrywa istotnej roli) dotyczy jedynie prostych funkcji filogenetycznych, właściwych dla całego gatunku (np. czynność chodzenia). Przy kształtowaniu funkcji ontogenetycznych, a z takimi niemal wyłącznie spotykamy się w zakresie wychowania fizycznego i sportu, doskonalenie się zdolności może iść w parze jedynie z własną aktywnością jednostki [Żebrowska 1986; Matczak 1987]. Innymi słowy, w zakresie czynności bardziej złożonych, mimo doskonałości zadatków, odpowiednia zdolność niejako samoczynnie nie może się rozwinąć.

Nie kwestionując bynajmniej wpływu zdolności motorycznych na poziom sportowy zawodnika [Unierzyski, Osiński 1994], możliwość osiągnięcia w dowolnej dziedzinie nawet mistrzowskiej sprawności wcale nie musi być poprzedzona równie perfekcyjnymi zadatkami. Jak podkreślają różne osoby, uzyskujące wybitne rezultaty w różnych formach ludzkiej aktywności, powodzenie zależy głównie od zakresu wkładanej pracy. Potwierdzeniem powyższej tezy są osiągnięcia w wielu dziedzinach wybitnych „rzemieślników”, którzy nie dysponując doskonałymi zadatkami, dzięki często wręcz heroicznej pracy i zaangażowaniu oraz mądrze zorganizowanemu procesowi szkolenia osiągają szczyty sportowego mistrzostwa i technicznej perfekcji, niedostępne dla innych. Wreszcie nie bez znaczenia pozostaje również fakt, że możliwości rozpoznawania zadatków we wczesnych fazach ontogenezy nie są łatwe. Dlatego stwierdzenie ich posiadania lub braku może być obciążone poważnym błędem.

1.6.3. ZAGADNIENIE SELEKCJI TEMPERAMENTALNEJ DO NIEKTÓRYCH DYSCYPLIN SPORTOWYCH

Nieco inaczej wygląda problem w odniesieniu do właściwości temperamentalnych jednostki. O ile w stosunku do zdolności organizm wykazuje daleko posuniętą plastyczność rozwojową, to w przypadku temperamentu mamy do czynienia ze strukturą zdecydowanie bardziej stabilną, wręcz uwarunkowaną biologicznie [Strelau 1998]. Tym samym możliwości jego kształtowania są bardzo poważnie ograniczone. Zatem w przypadku dyscyplin, w których tego rodzaju właściwość psychiczna odgrywa ważną rolę, problem selekcji nabiera istotnego znaczenia. Dzieje się tak w przypadku wymienionych wcześniej dyscyplin opartych na cyklicznym wysiłku wytrzymałościowym, sportów o wysokim stopniu zagrożenia fizycznego, a także dyscyplin z wyraźnie zaznaczonymi symptomami agresywności.

W odniesieniu do dyscyplin opartych na cyklicznym wysiłku wytrzymałościowym, obserwacje prowadzone na młodych pływakach wykazały, że u osób wysokoreaktywnych tempo przyrostu sprawności sportowej w porównaniu z osobami niskoreaktywnymi było istotnie niższe [Sankowski 1992]. Uzyskany rezultat a także inne badania [Rychtecký 1975; Wjatkin 1978; Sankowski 1985; Gracz 1998b] upoważniają do stwierdzenia, że w dyscyplinach sportu, takich jak wymienione wyżej pływanie, lekkoatletyczne biegi długie, narciarstwo biegowe, kolarstwo szosowe, łyżwiarstwo szybkie, wioślarstwo itp. jednostki wysokoreaktywne należą do rzadkości i w porównaniu z nis-koreaktywnymi uzyskują gorsze wyniki. Dlatego praktycznie uzasadnione wydaje się wstępne eliminowanie osób charakteryzujących się wysokim poziomem reaktywności. Tylko bowiem określony poziom tej względnie stałej właściwości psychicznej w tego rodzaju dyscyplinach daje podstawy do uzyskania satysfakcjonujących wyników sportowych. W tym przypadku istotną rolę będzie odgrywała mała odporność osób wysokoreaktywnych na ogromny wysiłek i wynikające z niego zmęczenie, które w tego rodzaju dyscyplinach towarzyszy treningowi i udziałowi w zawodach. Po to, aby skutecznie radzić sobie z realizacją czynności silnie pobudzającej (o dużej intensywności), wykonywanej w co najmniej kilkuminutowym, a najczęściej w o wiele dłuższym okresie, jednostka powinna charakteryzować się odpowiednio wysokim poziomem wydolności, typowym dla osób niskoreaktywnych.

Prawidłowość podobnego typu możemy dostrzec również w przypadku dyscyplin sportu, w których ma miejsce wysoki stopień zagrożenia fizycznego. W takich dyscyplinach jak taternictwo [Atanasow 1971; Popielarska 1972; Zdebski 1984], pilotaż samolotowy [Popielarska 1972; Eliasz 1974], spadochroniarstwo, wyścigi na żużlu, czy wyścigi motocyklowe na torach [Korzeniowska 1978] istotnie dominują osoby niskoreaktywne. Zatem towarzyszące tym dyscyplinom wysokie napięcie emocjonalne w przypadku osób wysokoreaktywnych w istotnej mierze obniża ich skuteczność sportową.

Jest wreszcie grupa dyscyplin takich jak: hokej na lodzie, rugby, piłka ręczna, boks, taekwondo, zapasy itp. niekiedy uznawanych za „męskie”, z wyraźnie zaznaczonymi symptomami agresywności [Supiński 1987], w których również niewielkie szanse powodzenia posiadają osoby wysokoreaktywne [Sankowski 1998]. W tym przypadku, podobnie jak w odniesieniu do dyscyplin o wysokim stopniu zagrożenia fizycznego, udział w treningach a zwłaszcza podczas rywalizacji sportowej wiąże się z wyzwalaniem szczególnie silnych pobudzeń emocjonalnych (stresowych), źle tolerowanych przez osoby wysokoreaktywne [Strelau 1996b].

Zatem w przypadku podniesionych tu trzech dość istotnie różniących się grup dyscyplin sportu, całkiem uzasadnione wydaje się zastosowanie wstępnej selekcji temperamentalnej, zmierzającej do ograniczenia udziału w nich osób o wysokiej reaktywności. Z kolei w odniesieniu do wielu innych dyscyplin sportu problem ewentualnego nie najlepszego dopasowania temperamentalnego może być kompensowany za pomocą innych, istotnych dla danej dziedziny właściwości, składających się na pojęcie uzdolnienia sportowego [Sankowski 1989]. Ponadto w tego rodzaju dyscyplinach szczególnego znaczenia będzie nabierała umiejętność dostosowanej do temperamentu organizacji szkolenia [Chybik, Żyto-Sitkiewicz 1993]. Tym samym rozstrzygnięcie sformułowanego przez Zawadzkiego [1991b] dylematu: selekcja czy kompensacja temperamentalna w sporcie będzie w głównej mierze zależało od tego, z jaką dyscypliną mamy do czynienia.

W świetle przedstawionych danych należałoby stwierdzić, że do problemu selekcji sztucznej w sporcie trzeba podchodzić ze znaczną ostrożnością. Należy przy tym uwzględnić dwie kwestie: 1) czy rzeczywiście mamy do czynienia z właściwościami o małej wytrenowalności; 2) czy określona właściwość w sposób jednoznaczny determinuje powodzenie w danej dyscyplinie sportu. Odnośnie do kwestii pierwszej, współczesna wiedza na ten temat jest dziś już dość bogata. Co się tyczy drugiej z podnoszonych kwestii, w odniesieniu do jednych konkurencji czy dyscyplin sportu sprawa wydaje się być raczej jednoznaczna, w odniesieniu do innych daleko bardziej złożona. Jej złożoność wynika również z tego, że stopień wykorzystania przydatnej w określonej dyscyplinie właściwości (zdolności) zależy także od ukształtowania i rozwoju pozostałych właściwości. Konkludując należy stwierdzić, że tylko jednoznacznie pozytywne ustosunkowanie się do obu powyższych kwestii może stanowić podstawę do przyjęcia danej właściwości jako kryterium selekcyjnego w określonej dyscyplinie (konkurencji) sportowej.

1.7. PSYCHOLOGICZNE ZASADY PROCESU TRENINGOWEGO REALIZOWANEGO Z DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ

Niezależnie od wcześniej przedstawianych psychologicznych aspektów aktywności sportowej podejmowanej we wczesnych okresach życia, mających bardziej ogólne odniesienie, z psychologicznego punktu widzenia aktywność sportowa dziecka wiąże się z koniecznością przestrzegania szeregu istotnych, bardziej szczegółowych zasad. Do najważniejszych zasad związanych z początkowymi fazami szkolenia sportowego należałoby zaliczyć:

  • Konieczność dostosowania formy ćwiczeń do wieku osoby ćwiczącej.

  • Dostosowanie zakresu współzawodnictwa do potrzeb rozwojowych.

  • Wykorzystanie optymalnego stadium rozwojowego dla kształtowania motoryki oraz nauczania ruchu.

  • Ostrożność w dozowaniu ćwiczeń w okresie dojrzewania.

  • Uwzględnienie indywidualnego tempa i rytmu rozwoju psychofizycznego.

  • Uwzględnienie indywidualnego zróżnicowania ćwiczących, głównie pod względem prezentowanych zdolności i temperamentu.

  • Uwzględnienie przewagi motorycznej chłopców nad dziewczętami.

  • Szerokie uznanie istotności udziału czynnika motywacyjnego.

  • Umiejętne zastosowanie w treningu dzieci i młodzieży ćwiczeń siłowych i wytrzymałościowych.

Konieczność dostosowania formy ćwiczeń do wieku osoby ćwiczącej. Jest to kwestia o tyle ważna, że ścisła forma ćwiczeń realizowanych w ciągu dłuższego czasu jest dla dziecka nie do przyjęcia. Jak podkreślają specjaliści z zakresu pediatrii, dziecko nie jest miniaturą osoby dorosłej i dlatego (niezależnie od reprezentowanego poziomu sportowego) najbliższą mu formą aktywności pozostaje zabawa. Oczywiście trzeba mieć świadomość tego, że nie wszystko da się ćwiczyć w formie zabawowej. Jednak zarówno ze względu na prawidłowość rozwoju dziecka jak też specyfikę samego sportu, elementy relaksu, rozluźnienia i spontaniczności nie powinny należeć do rzadkości. W przeciwnym razie pozbawimy dziecko radości przeżywania dzieciństwa, a tym samym możemy zniechęcić do ćwiczeń, czy wreszcie przyczynić się do podjęcia decyzji o rezygnacji z dalszego uprawiania sportu.

W treningu dzieci i młodzieży chodziłoby głównie o to, by wykorzystywać stosowaną na gruncie amerykańskim „zasadę umiarkowania”. Ogólnie rzecz ujmując, polega ona na tym, że obok pracy treningowej młodym adeptom sportu stwarza się warunki do rozwijania innych zainteresowań, a w samej aktywności sportowej – niezależnie od dążenia do satysfakcjonujących wyników – młodzież znajduje czas na zabawę czy rozrywkę [Czajkowski 1990]. Takie podejście przeciwdziała też procesowi „wypalania” psychicznego młodego zawodnika.

Dostosowanie zakresu współzawodnictwa do potrzeb rozwojowych. Różne formy współzawodnictwa dość powszechnie uważa się za istotę i sens sportu, w którym najważniejsza staje się rywalizacja i walka o to, by być najlepszym [Dziąsko 1978; Dziąsko i wsp. 1982]. W stwierdzeniu tym jest wiele racji. Prawdą jest jednak również to, że często powtarzające się, szczególnie negatywne przeżycia emocjonalne osłabiająsystem odporności jednostki, zwłaszcza o nie ukształtowanej jeszcze strukturze mechanizmów regulacyjnych [Jarosz 1975; Bogdanowicz 1985]. Każdy fakt rywalizacji, niezależnie od tego czy jest ona włączona w proces treningowy, czy też występuje w formie zawodów, szczególnie dla młodej osoby może być źródłem silnego przeżycia emocjonalnego. Dlatego powinno się ją stosować tylko wówczas, gdy jest to rzeczywiście uzasadnione [Czajkowski 1988a, 1988b; Naglak 1988]. Ujmując problem od strony teorii stresu, należy przyjąć że zarówno brak lub niewystarczająco intensywne kontakty dziecka z sytuacjami stresowymi jak też ich nadmiar nie będą służyły tak potrzebnemu w sporcie przyrostowi odporności na stres.

Bardzo ważną jest przy tym kwestia właściwego doboru przeciwników. Zwłaszcza w przypadku młodej osoby walka sportowa ma sens tylko z takim przeciwnikiem, którego mimo jego przewagi można pokonać, lub gdy przeciwnik będąc słabszym, jest na tyle silny, że zmusza do maksymalnego wysiłku. Rywalizacja ze zbyt silnym przeciwnikiem deprymuje, zawodnik nie wierzy w powodzenie, a w wyniku zdecydowanej porażki może dojść do zaburzenia samooceny, obniżenia poziomu aspiracji, a nawet depresji. Z kolei walka ze zbyt słabym rywalem nie mobilizuje do wysiłku, a po łatwym zwycięstwie istnieje możliwość pojawienia się poczucia zbytniej pewności siebie, lekceważenia przeciwników itp., co może przynieść negatywne skutki w przyszłości.

Największą wartość aktywizującą posiada rywalizacja z przeciwnikiem równorzędnym, podczas której dochodzi do maksymalnego natężenia motywacji do wysiłku. Tego typu sytuacja sprzyja ponadto kształtowaniu prawidłowej samooceny. Należy również zaznaczyć, że sytuacja zbliżonych szans na odniesienie sukcesu bądź też poniesienie porażki najbardziej odpowiada osobnikom o wysokiej motywacji osiągnięć, na których udziale w sporcie powinno szkoleniowcom szczególnie zależeć [Heszen 1971; Sankowski 1990a].

Wykorzystanie optymalnego stadium rozwojowego dla kształtowania motoryki oraz nauczania ruchu. W dzieciństwie faza optymalnego rozwoju ruchowego przypada na okres przedpokwitaniowy, tj. na wiek 9-10 lat – 12-13 lat [Meinel 1967]. Pewne przesunięcia czasowe związane są z różnicami w indywidualnym tempie rozwoju poszczególnych osób, a także z płcią. U dziewcząt zaczyna się on i kończy nieco wcześniej. Jego wartość dla uprawiania sportu wynika głównie z zahamowania przyrostu kości długich, co przy równomiernym rozwoju organów wewnętrznych, a zwłaszcza serca powoduje zwiększoną sprawność motoryczną oraz wydolność fizjologiczną organizmu, a tym samym jego większą odporność na zmęczenie. Równocześnie towarzyszy temu względne zrównoważenie emocjonalne i proporcjonalny rozwój procesów poznawczych, co wywiera pozytywny wpływ na szybkość uczenia się ruchów. Dzięki wymienionym tu zjawiskom dziecko potrafi świadomie kierować ruchami. Są one oszczędne i celowe, zwinne, szybkie i względnie silne, połączone z dużym poczuciem rytmu, wpływającym korzystnie na ogólną koordynację ruchów. W efekcie dziecko bardzo szybko i w miarę dokładnie opanowuje nawet skomplikowane formy ruchowe (przejawia zdolność do uczenia się z „miejsca”), a jego sprawność motoryczna pozostaje na stosunkowo wysokim poziomie. Ponadto zainteresowanie sportem i zabawami ruchowymi w tym stadium rozwojowym jest bardzo charakterystyczne [Żebrowska 1986].

Ostrożność w dozowaniu ćwiczeń w okresie dojrzewania. Powyższa zasada wynika z faktu, że w tym okresie, w stosunku do poprzedniego, mogą nastąpić zaburzenia w całej motoryce, a co się z tym wiąże, ulega obniżeniu zdolność uczeniasię ruchów. Ponadto powraca tak charakterystyczny dla wczesnych faz dzieciństwa brak zrównoważenia emocjonalnego [Żebrowska 1986]. Dokonujące się zmiany sprawiają, że okres dojrzewania (a zwłaszcza pierwsza jego faza) dla przebiegu szkolenia sportowego jest raczej niekorzystny. Dlatego szczególnie w czasie nauczania ruchu, trener powinien zwracać uwagę na skrupulatne przestrzeganie pedagogicznej zasady stopniowania trudności oraz na ostrożne dozowanie obciążeń wysiłkowych. Spowolnienie szybkości uczenia się ruchów oraz zmniejszenie odporności na wysiłek (zwłaszcza u dziewcząt) może iść w parze ze zmiennością nastroju i drażliwością ćwiczących. Niedostrzeganie lub bagatelizowanie wymienionych tu problemów związanych z rozwojem może być przyczyną niepowodzeń szkoleniowych zawodnika, a także nieporozumień czy konfliktów ze szkoleniowcem lub współćwiczącymi.

Uwzględnianie indywidualnego tempa i rytmu rozwoju psychofizycznego. Zróżnicowane tempo rozwoju to bardzo istotny problem zarówno w zakresie selekcji i naboru, jak też indywidualizacji procesu treningowego. Każdy bowiem organizm wzrasta i rozwija się zgodnie z indywidualnym kodem genetycznym. Jego określenie nie jest jednak łatwe [Astrand 1992]. Biorąc pod uwagę jedynie rozwój fizyczny, łatwo zauważyć że u jednych zasadniczo kończy się on już około 15-16 roku życia, u innych natomiast wykracza poza 20 lat. W podobnym stopniu dotyczy to rozwoju motoryki jak też psychiki, a zwłaszcza zdolności jednostki [Hornowski 1978].

Mając zatem do czynienia z 10-letnim dzieckiem, nie sposób dokładnie przewidzieć dalszego tempa jego rozwoju. W związku z tym twierdzenie, że jedno dziecko jest mniej, a inne bardziej dla sportu przydatne, może być obciążone poważnym błędem [Nadori 1984]. Każda zatem wcześnie przeprowadzona selekcja wiąże się z możliwością pominięcia tych, którzy w przyszłości mogliby osiągać w sporcie wysokiej klasy wyniki. Niestety wcześniejsze ich wyeliminowanie, a tym samym pozbawienie możliwości kontaktu z bardziej intensywną aktywnością motoryczną, niejednokrotnie szansę taką grzebie bezpowrotnie. Potwierdzają to również wypowiedzi Kempera [1992] czy wyniki sportowe szwedzkich tenisistów, z których najlepsi bynajmniej nie należeli do osób o szybkim tempie rozwoju [Astrand 1992].

Zróżnicowanie rozwojowe będzie też miało niewątpliwy wpływ na organizację zajęć. Osoby o wysokim tempie rozwoju, pod względem szybkości przyswajania nowych umiejętności, w początkowych fazach na ogół będą wykazywały pewną przewagę nad pozostałymi. Biorąc zatem pod uwagę konieczność dostosowania rodzaju ćwiczeń czy wielkości obciążeń do indywidualnych potrzeb i możliwości ćwiczącego, różnice rozwojowe powinny prowadzić do analogicznego zróżnicowania obciążeń ćwiczeniami.

Uwzględnienie indywidualnego zróżnicowania ćwiczących, głównie pod względem prezentowanych zdolności i temperamentu. Zagadnienie indywidualnego zróżnicowania pod względem zdolności i temperamentu, a także wynikających z tego skutków szkoleniowych będzie szeroko analizowane w podrozdziale 2.2 i 2.3 rozdziału II, odnoszącym się do problemu psychologicznych uwarunkowań procesu uczenia się i nauczania w sporcie. W związku z tym, że w zakresie sportu dzieci i młodzieży oraz sportu dorosłych zagadnienia te powinny być podobnie postrzegane, nie ma zatem potrzeby szerszego ich naświetlania w odniesieniu do wczesnych faz uprawiania sportu. W tym miejscu chciałbym jedynie zaakcentować, że w przypadku sportu dzieci i młodzieży owo zróżnicowanie pod względem zdolności i temperamentu ćwiczących powinno być ujmowane również poprzez pryzmat zróżnicowania uwzględniającego tempo i rytm rozwojowy. Uwzględniając zróżnicowanie temperamentalne dzieci, będzie przede wszystkim chodziło o potrzebę uwzględniania tego typu właściwości w procesie stosowania indywidualnych oddziaływań na podopiecznych. Szczególnie istotne będzie to w przypadku zdolności, gdzie rodzaj, zakres czy liczba powtórzeń ćwiczeń powinny być dostosowane do możliwości percepcyjnych i „przerobowych” ćwiczącego.

Uwzględnienie przewagi motorycznej chłopców nad dziewczętami. Możliwości znoszenia obciążeń wysiłkiem fizycznym przez dziewczęta w stosunku do chłopców zasadniczo we wszystkich fazach rozwoju są nieco mniejsze. Mogą być też one związane z tożsamością płciową [Strykowska 1992]. Dotyczy to zwłaszcza (choć nie tylko) okresu dojrzewania, w którym zróżnicowanie międzypłciowe (szczególnie występujące u osób nie związanych z aktywnością sportową) w interesującym nas zakresie może być bardzo duże. Jednak z badań Denisiuka i Milicerowej [1969], Malareckiego [1981], Glinkowskiego [1973, 1974], Woynarowskiej i Niedźwiedzkiej [1979], Januszewskiego [1981], Kempera [1992] czy Jolanty Adach i Zdzisława Adacha [1992] wynika, że również w okresie przedpokwitaniowym sprawność fizyczna i wydolność anaerobowa w populacji dziewczynek w porównaniu z chłopcami jest mniejsza. Wskazuje na to także silnie zaznaczony już w tym okresie dymorfizm płciowy [Drozdowski 1980].

Dlatego niezbędne wydaje się zróżnicowanie intensywności zajęć również ze względu na płeć ćwiczących. Brak takiego zróżnicowania, szczególnie w zakresie dyscyplin o przewadze cyklicznego wysiłku wytrzymałościowego (np. pływania), w przypadku dziewczynek może prowadzić do przeciążeń, a co się z tym bezpośrednio wiąże – do niekorzystnych skutków szkoleniowych, a nawet psychicznych [Sankowski 1992].

Szerokie uznanie istotności udziału czynnika motywacyjnego. Człowiek rodzi się z określonymi zadatkami [Hornowski 1978], jednak to – jaki będzie dalszy przebieg jego rozwoju – zależy głównie od jego własnej aktywności i zaangażowania w proces samodoskonalenia się. Motywacja stanowi bowiem podstawowy czynnik napędowy w rozwoju jednostki. W zakresie aktywności sportowej jedynie maksymalna mobilizacja sił i umiejętności otwiera realną szansę na sukces. W procesie tego rodzaju aktywności szczególnego znaczenia wydaje się nabierać wysoki motyw osiągnięć, w znaczeniu rozumianym za Atkinsonem [1960, 1964] jako względnie stała cecha indywidualna człowieka.

Jak wynika z badań Heckhausena [1968], największy stopień rozwoju i możliwości kształtowania tak rozumianego motywu ma miejsce we wczesnych fazach ontogenezy. Uwzględniając fakt jego późniejszej już raczej niewielkiej zmienności, a także to, że osoby o wysokim motywie osiągania preferują i najlepiej funkcjonują w sytuacjach wyrównanych szans, a więc takich, w których możliwości osiągania sukcesu jak też poniesienia porażki pozostają w równowadze [Heszen 1971; Widerszal-Bazyl 1979], a z którymi to sytuacjami najczęściej mamy do czynienia w przypadku aktywności sportowej, bardzo istotny wydaje się być dobór do sportu osób o wysokim motywie osiągania. Nie bez znaczenia wydaje się być również to, że siła motywu osiągania wykazuje ujemny związek z poziomem reaktywności [Sankowski 1990a].

Umiejętne zastosowanie w treningu dzieci i młodzieży ćwiczeń siłowych i wytrzymałościowych. W okresie późnego dzieciństwa i wczesnej młodości organizm dokonuje dużego wysiłku na rzecz zaspokojenia potrzeb wewnątrzorganicznych. Dlatego niejednokrotnie uważa się, że rozpoczynanie uprawiania ćwiczeń siłowych czy wytrzymałościowych powinno zostać przesunięte na drugą fazę okresu dojrzewania, tj. na 15-17 rok życia [Ulatowski 1970]. Uzasadnia się to w głównej mierze względami natury zdrowotnej.

Niemniej z przeprowadzonych badań wynika [Raczek 1976, 1977], że przynajmniej w odniesieniu do ćwiczeń wytrzymałościowych tego rodzaju ostrożność nie do końca jest uzasadniona. Odpowiednio dozowane wysiłki wytrzymałościowe nie tylko nie przekraczają możliwości adaptacyjnych dzieci, ale znacznie je poszerzają. Szczególnie dotyczy to fazy przedpokwitaniowej, w której dziecko jest wystarczająco silne i wytrzymałe, by takie ćwiczenia wykonywać bez uszczerbku dla własnego zdrowia. Dziecko może bowiem podejmować nawet długotrwały wysiłek wytrzymałościowy, jednak pod warunkiem, że nie przebiega on w formie rywalizacji. Rywalizacja z innymi motywuje dziecko niekiedy do zbyt intensywnego wysiłku, stąd zwłaszcza u osób charakteryzujących się wysokim motywem osiągania może dojść do przemęczenia, a nawet wyczerpania organizmu. W efekcie wpływa to negatywnie na przebieg podstawowych funkcji życiowych, prowadząc do przeciążenia organów wewnętrznych, a zwłaszcza układu krwionośnego.

Wskazane jest natomiast stosowanie ćwiczeń wytrzymałościowych prowadzonych pod kontrolą. Moc tlenowa u dziecka dorównuje bowiem, a niekiedy nawet przewyższa podobną moc u dorosłego [Astrand 1970; Kemper 1992], co już we wczesnych fazach ontogenezy pozwala na realizację znacznych wysiłków wytrzymałościowych. Powinny być one jednak dostosowane do indywidualnych możliwości dziecka oraz przez nie regulowane. Możemy się o tym przekonać, obserwując chociażby dzieci biegające niejednokrotnie po kilka godzin podczas gry w piłkę. Podobne zasady można zastosować przy pokonywaniu biegiem nawet wielokilometrowego dystansu. Przy czym mogą to być zajęcia służące kształtowaniu wytrzymałości specjalnej dla określonej dyscypliny sportu [Ulatowski 1992]. W rezultacie uzyskujemy nie tylko szansę przyrostu wydolności fizjologicznej organizmu, ale – co nie mniej ważne – możliwość przeżycia i zrozumienia tego rodzaju wysiłku, jego specyfiki i odrębności. Szerokie stosowanie wysiłku wytrzymałościowego będzie sprzyjało rozwijaniu tak zaniedbanej w naszym społeczeństwie wytrzymałości [Raczek 1987b].

W przypadku wysiłku siłowego sytuacja przedstawia się podobnie. W początkowych fazach kontaktu dziecka z aktywnością sportową z całą pewnością niewskazane czy wręcz niedopuszczalnećwiczenia ze sztangą lub innym tego typu ciężkim sprzętem, nie mówiąc już o jakimkolwiek w tym względzie współzawodnictwie. W okresie, w którym nie są jeszcze zakończone procesy kostnienia, łatwo można bowiem w sposób nie zamierzony spowodować zahamowanie rozwoju kości długich i do-prowadzić do zniekształcenia ich nasad [Skład, Piotrowski 1992]. Natomiast wręcz konieczna wydaje się potrzeba realizacji ćwiczeń siłowych ze współćwiczącym lub z lekkim sprzętem [Rowland 1990]. W efekcie, obok tężyzny fizycznej oraz siły dynamicznej niejako przy okazji kształtowane są zwinność oraz szybkość, a więc bardzo istotne składniki ogólnej motoryczności człowieka.

Zatem, zgodnie z przedstawionymi wyżej zasadami każdy trener czy nauczyciel wychowania fizycznego nie tylko może, lecz powinien już w okresie przedpokwitaniowym wprowadzać do zajęć swoim podopiecznym wszelkiego rodzaju wysiłki, w tym również wysiłek wytrzymałościowy oraz siłowy. Mając jednak na względzie wyłącznie zdrowie i dobro ćwiczącego, konieczne jest wykazanie przy tym niezbędnej dozy rozwagi i wyobraźni odnośnie przewidywanych skutków.

Przedstawione rozważania oraz uwagi praktyczne wskazują na istnienie wielu różnorodnych psychologicznych i nie tylko aspektów związanych z wczesnymi fazami uprawiania sportu, co sprawia że do prawidłowego kierowania procesem treningowym w tym okresie niezbędna jest wszechstronna wiedza psychopedagogiczna. Dlatego głęboko uzasadnione wydają się postulaty, zgodnie z którymi pracę z najmłodszymi adeptami sportu powinni prowadzić szkoleniowcy o możliwie najbogatszym doświadczeniu i wysokiej wiedzy fachowej. W jakiej mierze znajdujemy potwierdzenie tego w praktyce, to już całkiem odrębny problem.



[ 1] Szczególnie w przypadku osób niepełnosprawnych uczestnictwo w aktywności sportowej jest istotnym środkiem zaspokajania potrzeby samorealizacji [Gilman 2000; Kuk, Ochimowski 2000].

[ 2] Dla opisania okresów optymalnych, w literaturze polskiej stosuje się dwa terminy „okres krytyczny” i „okres sensytywny”. Przy czym termin „okres krytyczny” rezerwuje się dla okresu ściśle punktowego lub przedziałowo wyznaczonej wrażliwości na dany rodzaj bodźców. Natomiast „okres sensytywny” oznacza okres podatności („wrażliwości”) na oddziaływanie danego rodzaju bodźca w określonym czasie [Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża 1992; Żebrowska 1986; Rzechowska 1994]. Pojęcia „okresu sensytywnego” oraz strefy najbliższego rozwoju odnoszą się do procesu kształtowania się czy urzeczywistniania czegoś jeszcze nie zaistniałego [Rzechowska 1994, s. 75]. Duże zatem, głównie praktyczne znaczenie będzie miało dostrzeżenie optymalnego, czyli najbardziej korzystnego okresu, w którym uczenie się i nauczanie określonych umiejętności oraz nawyków okazuje się najłatwiejsze, ekonomiczne i najbardziej skuteczne, a więc przynosi najlepsze efekty.

[ 3] Asymilacja polega na włączeniu struktur zewnętrznych do już ukształtowanych struktur poznawczych. Akomodacja natomiast to proces polegający na dostosowaniu struktur wewnętrznych do struktur asymilowanych, w wyniku czego dochodzi do ich przekształceń [Piaget 1981].

Rozdział 2. PSYCHOLOGICZNE UWARUNKOWANIA PROCESU UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA W SPORCIE

Dla osób związanych ze sportem jest dziś oczywiste, że obok zdolności sprawnościowych, wyrażających się w sile czy szybkości działań motorycznych, o sprawnej realizacji czynności sportowych decydują umiejętności techniczne zawodnika. Najlepiej rozwiniętych cech sprawnościowych czy wydolnościowych nie da się bowiem efektywnie spożytkować bez techniki. Jak podkreśla Czajkowski [1991], chociaż nie można wykonać żadnego nawyku bez pewnego poziomu sprawności, niemniej jednak sprawność szczególnie w dyscyplinach o nawykach otwartych (typu gry sportowe czy sporty walki), zdolności motoryczne „podporządkowane” są nawykom ruchowym, warunkując zastosowanie rozwiązań technicznych w walce. Wydaje się jednak, że w każdej dowolnej dyscyplinie techniczna poprawność wykonywanego ruchu jest czynnikiem decydującym o jego powodzeniu. Przykładowo u pływaka, na skutek przerwy w treningu czy przetrenowania, pogorszenie „czucia” wody, wynikające przecież nie z utraty umiejętności technicznych, co jedynie z ich pewnego zakłócenia, prowadzi do spadku „formy” sportowej i pogorszenia wyniku.

Mimo iż obszar wiedzy o treningu techniki ocenia się jako słabo spenetrowany, wielu trenerów (a także badaczy) nieco jednostronnie postrzega proces treningu, przeceniając znaczenie zdolności wysiłkowych, nie doceniając zaś umiejętności technicznych. Tego rodzaju tendencja zdaniem Czajkowskiego [1996b] prowadzi m. in. do dwóch bardzo ujemnych zjawisk: 1) braku swoistości treningu; 2) nastawienia raczej na ilość niż na jakość treningu. W efekcie proces treningowy nastawiony jest stale na zwiększanie obciążeń i układanie cykli ze szczególnym akcentowaniem rozwoju zdolności wysiłkowych.

Zgodnie z Małą Encyklopedią Sportu [1987, s. 542] „technika sportowa to sposób wykonania zadania ruchowego określany przepisami obowiązującymi w danej dyscyplinie sportu, uwzględniający cechy somatyczne, motoryczne i psychiczne zawodnika”. Zadaniem szkoleniowca jest przyswojenie zawodnikowi w jak najlepszy sposób skutecznej i racjonalnej techniki. Ostatecznym celem zawodnika posługującego się wybraną techniką jest wysoki rezultat sportowy, możliwy do osiągnięcia właśnie dzięki posiadanym umiejętnościom technicznym.

Oczywiście powinniśmy unikać fetyszyzacji techniki, podobnie jak jednostronnego przeceniania znaczenia sprawności motorycznej. Wszelka przesadna jednostronność nie jest wskazana. Dlatego nie powinno być tak, że najpierw koncentrujemy się na rozwoju techniki, a dopiero później kształtujemy sprawność lub na odwrót. Nauczanie umiejętności technicznych powinno iść w parze z kształtowaniem sprawności motorycznej, realizacja określonych elementów techniki staje się bowiem efektywna jedynie przy odpowiednim poziomie sprawności.

Z kolei mówiąc o umiejętności mamy na myśli gotowość do sensownego, skutecznego i sprawnego działania przy wykonywaniu określonego typu zadań, z możliwością dostosowania się do zmiennych warunków sytuacyjnych jego przebiegu. W skład umiejętności wchodzą: z jednej strony wiedza przedmiotowa, z drugiej natomiast czynności realizacyjne we wzajemnym powiązaniu. Związki te nie mają charakteru mechanicznego. W zależności od sytuacji, działania mogą układać się w różne konstelacje, niektóre mogą być opuszczane, inne modyfikowane, w ich przebieg mogą być też włączane nowe składniki [Szewczuk 1990].

Umiejętność może być też ujmowana jako system nawyków. Jej kształtowanie się i funkcjonowanie (podobnie jak formowanie się nawyków) podlega ogólnym prawom zapamiętywania i przypominania. W obu przypadkach fizjologiczną podstawę stanowią mniej lub bardziej złożone stereotypy dynamiczne. W miarę powstawania i ćwiczenia, w coraz większym stopniu ulegają one automatyzacji, stanowiącej najogólniejszą zasadę kształtowania i funkcjonowania doświadczenia osobniczego. Zatem proces przyswajania umiejętności technicznych w sporcie to po prostu wąsko pojmowany proces uczenia się, któremu powinien towarzyszyć proces ukierunkowanego nauczania.

2.1. POJĘCIE PROCESU UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA

Swoją wyjątkową pozycję w świecie zawdzięcza człowiek przede wszystkim możliwości uczenia się, w którym wykorzystywane jest myślenie, mowa, wyobraźnia, celowość działania, czy świadoma chęć nauczenia się czegoś. Według Gagnego i Fleishmana [1959] uczenie się jest procesem neurofizjologicznym występującym wtedy, kiedy zaznacza się zmiana jakości wykonania, nie wynikająca ani z rozwoju, ani ze zmęczenia. Z kolei Włodarski [1974] rozpatruje proces uczenia się jako proces prowadzący do zmian w szeroko rozumianym zachowaniu się osobnika, które nie należą wyłącznie do funkcji jego receptorów i efektorów, zachodzą na podłożu indywidualnego doświadczenia i jeżeli nie odznaczają się trwałością, to polegają na wystąpieniu elementów nowych w porównaniu z poprzedzającym je zachowaniem [Włodarski 1996].

O zachodzącym procesie uczenia się wnioskować można na podstawie dokonujących się zmian które:

są następstwem zmian ośrodkowych oraz nie zależą wyłącznie od czynności narządów odbiorczych i wykonawczych;

powstały w wyniku osobniczego doświadczenia, a nie są przy tym skutkiem procesów dojrzewania lub zwyrodnienia;

są względnie trwałe, a nie przejawiają się jedynie w chwilowym podwyższeniu czy obniżeniu jakości wykonania.

Inaczej mówiąc, można stwierdzić że proces ten wyraża się w podejmowaniu działań zmierzających do opanowania pewnej umiejętności [Włodarski, Matczak 1987]. W wąskim znaczeniu tego terminu można zatem przyjąć, że przez proces uczenia się należałoby rozumieć celowe i świadome przyswajanie nowych doświadczeń i umiejętności, wpływających na zmianę w zachowaniu, poziomu wiedzy, czy sposobów reagowania na otoczenie.

Powyższe twierdzenia są bardzo ważne dla oceny postępów procesu nauczania – uczenia się, występujących w programie treningowym. Trener powinien mieć świadomość tego, czy poprawa wyniku jest efektem polepszenia sprawności motorycznej, czy też rezultatem udoskonalenia nawyku ruchowego, a więc efektem uczenia się. Uczenie się techniki wykonywania określonych aktów ruchowych stanowi istotną treść wszelkiej aktywności motorycznej. Dzięki niej poszczególne osoby mogą doskonalić się, a następnie rywalizować, często w bardzo wymyślnych formach aktywności sportowej, a wynik owej rywalizacji uwarunkowany jest skutecznością ruchu, jego elegancją albo obydwoma cechami równocześnie. Uczenie się czynności ruchowych, „zmuszając” jednostkę do nieodzownej aktywności cielesnej, stanowi podstawowy czynnik rozwijania i podtrzymywania zdrowia oraz przeciwdziałania procesowi starzenia się. Należy przy tym podkreślić, że przebieg i efekty procesu uczenia się zależą od gatunkowych, rozwojowych oraz indywidualnych cech osobnika, a także od aktywności podmiotu i aktualnie działających czynników sytuacyjnych, od wcześniejszej aktywności podmiotu i poprzedzających czynników sytuacyjnych, jak również od późniejszej aktywności podmiotu i następujących czynników sytuacyjnych [Włodarski 1996].

W prawidłowo realizowanym programie dydaktycznym proces uczenia się nie może odbywać się w dydaktycznej próżni, tzn. powinien mu towarzyszyć, czy wręcz wyprzedzać organizowany przez nauczyciela proces nauczania. Nauczanie bywa definiowane jako organizowanie procesu uczenia się innych ludzi. Może mieć ono różny charakter. Zależy na ogół od przyjęcia określonych założeń wstępnych. Niektórzy autorzy uważają, że głównym zadaniem nauczyciela jest „kształtowanie warunków wzmocnienia” [Skinner 1953]. W takim ujęciu ważną rolę przypisuje się wzmocnieniom, które stanowią podstawowy warunek uczenia się. W praktyce oznacza to taką organizację zajęć, np. z narciarstwa (nauczanie określonych elementów techniki stosownie do nachylenia stoku), aby uczący się potrafili wykonywać swoje zadania bez upadków. Powodzenie działałoby jako wzmocnienie, a zatem skłaniałoby uczącego się do dalszych prób i pogłębiania procesu uczenia się. W innym ujęciu nauczanie to przede wszystkim „organizowanie aktywności ucznia – wychowanka z myślą o przyswojeniu przezeń określonych wiadomości i umiejętności, wykształceniu postaw wobec świata i ludzi” [Włodarski, Matczak 1987, s. 41].

Nieco inaczej rzecz ujmując, nauczanie to kształtowanie procesów poznawczych, zdolności psychoruchowych, czynności ruchowych i przekazywanie wiadomości, a zatem celowe tworzenie takich sytuacji, w których występuje proces uczenia się. Organizując proces nauczania, należy dążyć do tego, by od początku szkolenia postawa uczącego się była czynna, świadoma, twórcza i możliwie samodzielna.

Schmidt [1988] uważa, że „nauczanie czynności ruchowych (motor learning) to zestaw procesów związanych z ćwiczeniami i doświadczeniem, prowadzący do względnie trwałych zmian w umiejętności odpowiedniego działania”. Nauczając nawyków ruchowych, pokazujemy ruch, opisujemy go, określamy sposób wykonania i zastosowanie, dajemy wskazówki, jak i w jakiej kolejności wykonywać kolejne ruchy, w jakim rytmie, z jaką amplitudą itd.

Nauczanie czynności ruchowych jest w pewnym sensie określeniem skrótowym. W rzeczywistości bowiem, nauczając różnych ruchów i działań (nawyków ruchowych), jednocześnie kształtujemy ważne procesy psychiczne związane z wykonywaniem i sto-sowaniem ruchów, takie jak: właściwości uwagi (koncentrację, zakres, podzielność, przerzutność, trwałość), trafność, szybkość i wybiórczość postrzegania, myślenie operacyjne i umiejętność wnioskowania, podejmowanie decyzji itd. Ponadto w trakcie nauczania nawyków ruchowych, w związku z zaangażowaniem w tym procesie organów wewnętrznych oraz mięśni szkieletowych, dochodzi równocześnie do kształtowania sprawności motorycznej oraz wydolności. Zatem nauczając nawyków ruchowych, pośrednio również usprawniamy, natomiast usprawniając (kształtując motorykę), ra-czej nie nauczamy.

Zawsze jednak „organizowanie procesu uczenia się” oznacza, że uczący się powinien być osobą aktywną, nauczający zaś aktywność tę ujmuje w określone organizacyjne formy. To zawodnik ma określone potrzeby, kieruje się szczególnymi motywami, stawia sobie i konkretyzuje cele oraz podejmuje trud ich osiągnięcia poprzez uczenie się. Trener natomiast jest osobą, która mu w tym pomaga. W życiu sportowym, ze względu na posiadane doświadczenia i wiedzę starszego pokolenia, cele formułuje szkoleniowiec. W miarę dorastania zawodnika ważne jest jednak, aby stopniowo stawał się on współtwórcą tych celów lub przynajmniej uznawał je za własne.

Jak stwierdza Czajkowski [1996c], na szybkość, jakość, dokładność, trwałość i plastyczność uczenia się nawyków ruchowych i związanych z nimi specjalnych umiejętności wpływa ogromna – wprost trudna do ogarnięcia – liczba przeróżnych czynników, zarówno wewnątrz- jak też zewnątrzpochodnych, takich jak: złożoność nawyku, przenoszenie wprawy, pokaz i stosowanie zasad uczenia się, czynna i świadoma postawa ucznia, poziom i kierunek motywacji, poziom pobudzenia, uzdolnienie ćwiczącego, stosowane metody nauczania, analiza ruchu i objaśnienia słowne trenera, sprzężenie zwrotne zewnętrzne (ocena trenera) i wewnętrzne (samoocena ucznia), znajomość wysiłków ćwiczącego, wzmacnianie dodatnie i ujemne, częstotliwość zajęć, natężenie ćwiczeń, wiek, płeć, poziom wydolności zawodnika, rozwój zdolności wysiłkowych, poziom zdolności zbornościowych, zainteresowanie, inteligencja, właściwości temperamentalne zawodnika, czy umiejętności wynikające z dotychczasowego treningu itd.

W odniesieniu do problematyki nauczania i uczenia się techniki sportowej, w ostatnim okresie na polskim rynku wydawniczym ukazało się kilka opracowań [Czabański 1998, 2000; Czajkowski 1991; Naglak 1991; Raczek 1991b], w których psychologiczne determinanty tego procesu są mniej lub bardziej akcentowane. Są to jednak tylko niektóre czynniki, a ponadto ich analiza pozostaje w pewnym rozproszeniu, stanowiąc jeden z elementów do rozważań ogólnopedagogicznych. Mamy świadomość ich złożoności i wzajemnego przenikania się oraz związku ze specyfiką uprawianej dyscypliny sportu [Bober 1992], a także tego, że jedne działają wprost, inne zaś jakby okrężnie, będąc efektem oddziaływań pedagogicznych nauczyciela. Naszym zamierzeniem będzie zatem próba ich pewnego uporządkowania, poczynając od czynników związanych ze specyfiką opanowywanego nawyku, poprzez problemy wynikające z dziedziczności, a następnie związane z możliwościami oraz aktywnością podopiecznego a także z umiejętnościami i zaangażowaniem nauczyciela, warunkami sprzętowymi oraz środowiskowymi, na potrzebie spójnego traktowania nauczania i wychowania kończąc. Chciałbym więc zatrzymać uwagę Czytelnika na tych czynnikach, których wpływ na przebieg procesu uczenia się i nauczania umiejętności technicznych w sporcie wydaje się być szczególnie istotny.

2.2. CZYNNIKI PROCESU UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA W SPORCIE

Rodzaj opanowywanego nawyku – znaczenie powtarzania ćwiczeń.

Dostrzeganie zróżnicowania temperamentalnego ćwiczących.

Uwzględnianie reprezentowanego poziomu zdolności i uzdolnień ćwiczących.

Motywowanie do uczenia się – kształtowanie motywacji wewnętrznej.

Wykorzystywanie pokazu i objaśniania.

Kształtowanie wyobrażeń ruchowych ćwiczących.

Wykazywanie się wyczuciem w kształtowaniu modelu technicznego – problem korygowania błędów.

Zabieganie o plastyczność kształtowanych nawyków ruchowych.

Zwracanie uwagi na wzajemny wpływ ćwiczeń.

Zadbanie o rozwój koordynacyjnych zdolności motorycznych.

Nie rezygnowanie z eksperymentowania.

Uwzględnianie warunków zewnętrznych ćwiczeń.

Ocenianie postępów i stosowanie wzmocnień.

Informowanie o uzyskiwanych wynikach.

Traktowanie nauczania i wychowania jako spójnego procesu oddziaływań na podopiecznego.

2.2.1. RODZAJ OPANOWYWANEGO NAWYKU – ZNACZENIE POWTARZANIA ĆWICZEŃ

W zakresie każdej dowolnej formy aktywności ruchowej, obok ruchów prostych (łatwych), możemy napotykać ruchy złożone i trudne, czy to ze względu na stopień skomplikowania, czy też ze względu na związek ich realizacji z zagrożeniem fizycznym ćwiczącego. Oczywiście rosnąca złożoność opanowywanego nawyku będzie rzutowała na konieczność wkładania większego wysiłku (większą liczbę powtórzeń) i wiązała się z bardziej odległą perspektywą jego całkowitego opanowania.

Zarówno z naturalnych obserwacji jak też bardziej wyszukanych badań wynika, że opanowanie dowolnej czynności sportowej wymaga określonej liczby powtórzeń, będących matką wszelkiego uczenia się [Obuchowski 1995]. W ich następstwie może być przyswojony materiał, który przekracza swoją objętością zakres pamięci bezpośredniej. Ponadto w wyniku powtórzeń następuje utrwalanie przyswajanych nawyków.

Tempo przyrostu wprawy nie jest jednak jednolite. Obok okresów przyspieszenia można obserwować fazy zastojów. Taki okres określa się jako „plateau”. Częstym jego powodem może być zmęczenie, chwilowe odwrócenie uwagi, osłabienie zainteresowania lub motywacji, w związku z czym brak jest wysiłku zmierzającego do polepszenia rezultatów. Inną przyczyną okresowego zastoju jest niekiedy osiągnięcie kresu wprawy na danym etapie realizacji zadania. Poziom ten nie obrazuje bowiem ogólnych możliwości percepcyjnych jednostki, a jedynie w zakresie przyjętego sposobu postępowania. Dalszy postęp jest możliwy, ale tylko w przypadku zmiany techniki na bardziej doskonałą. Jeszcze inną z przyczyn obserwowanego zastoju może być niewłaściwa (nie dostosowana do możliwości i oczekiwań ćwiczącego) organizacja procesu treningowego, nadmierne lub niewystarczające obciążenia, zbyt mała lub zbyt duża liczba powtórzeń, zbyt krótkie lub zbyt długie przerwy itp. Mając świadomość złożoności uwarunkowań rzutujących na tempo czynionych postępów w szkoleniu, należy być ostrożnym w zbyt jednostronnej ocenie obserwowanych postępów, obarczając winą za istniejący ewentualny zastój czy nawet regres wyłącznie samego zawodnika.

Znane jest zjawisko nasycenia, polegające na obniżaniu się zainteresowania, w następstwie długotrwałego wykonywania tej samej czynności. Jego rezultatem jest narastająca niechęć do kontynuowania czynności, odbijająca się wyraźnie na uzyskiwanych efektach. Początkowo nasycenie dotyczy tylko wykonywanej czynności lub przedmiotu, do którego się ono odnosi, później stopniowo generalizuje się na czynnościach i przedmiotach podobnych, by wreszcie rozszerzyć się również na sytuacje, które wiążą się bardziej lub mniej bezpośrednio z danymi czynnościami i przedmiotami.

Pewną trudność sprawia również udzielenie bezpośredniej odpowiedzi na pytanie o optymalną długość przerw między powtórzeniami ćwiczeń. Wydłużenie przerw do pewnej granicy przynosi pozytywne efekty, ale przekroczenie jej nie polepsza już wyników, a dalsze wydłużanie odbija się ujemnie na efektach uczenia się czynności ruchowych.

Zatem w przypadku uczenia się umiejętności sportowych miejmy świadomość faktu, iż czynność może być opanowywana i doskonalona dzięki wielokrotnym powtórzeniom określonych ćwiczeń. Na przekonaniu o pozytywnej roli powtórzeń opiera się istota treningu sportowego. Efekt treningowy zależy jednak od wielkości owych obciążeń. Obciążenia zbyt małe (zbyt mała liczba powtórzeń lub zbyt długie przerwy) w nie-wystarczającym stopniu pobudzają do zmian. Również niekorzystny jest wpływ obciążeń nadmiernych, powodujących przeciążenie organizmu. Tylko wysiłek umiejętnie dostosowany do możliwości organizmu będzie sprzyjał postępowi w uczeniu się czynności sportowych. Tego rodzaju ogólna prawidłowość w znacznej mierze uwarunkowana jest zróżnicowaniem temperamentalnym oraz poziomem zdolności ćwiczących. Są to bowiem dwie najbardziej stabilne (mające podłoże genetyczne) właściwości psychiczne, w istotny sposób rzutujące na przebieg procesu uczenia się i nauczania czynności motorycznych w sporcie.

2.2.2. DOSTRZEGANIE ZRÓŻNICOWANIA TEMPERAMENTALNEGO ĆWICZĄCYCH

Temperament jako zespół względnie stałych, pierwotnie biologicznie zdeterminowanych właściwości organizmu, przejawiających się w formalnych cechach zachowania [Strelau 1992], związany jest ze zróżnicowanym zapotrzebowaniem jednostki na stymulację. Jakkolwiek sam w sobie nie stanowi treści oraz bezpośrednio nie wyznacza treści zachowania się, jednak cechy temperamentu przejawiają się we wszelkiego rodzaju zachowaniach, głównie o charakterze dynamicznym, a jego podstawowym wymiarem jest reaktywność.

Reaktywność jako pierwotna cecha temperamentu jest wymiarem, którego biegunowo skrajne wartości współwyznaczają wrażliwość i wydolność jednostki, tj. zdolność do reagowania na bodźce bardzo słabe, silne lub długotrwałe. Osoby, które na wymiarze reaktywności zajmują pozycje skrajne, można określić jako jednostki wysokoreaktywne lub niskoreaktywne. U tych pierwszych zarówno wielkości progu wrażliwości jak też wydolności przyjmują niższe wartości. Jednostki wysokoreaktywne można więc określić jako wykazujące wysoką wrażliwość oraz małą wydolność, natomiast niskoreaktywne cechuje mała wrażliwość oraz duża wydolność.

Koncepcja reaktywności wynika również z indywidualnego, względnie stałego zróżnicowania ludzi pod względem intensywności reakcji na różnorodne bodźce. Jest ona zatem podstawowym wyznacznikiem poziomu aktywacji, a w konsekwencji – dostępnej w danej sytuacji puli możliwości, które człowiek uruchamia, oczekując na wydarzenie lub w trakcie radzenia sobie z tymi wydarzeniami. Osoby wysokoreaktywne mają mniejszą potrzebę stymulacji, stawiają pod tym względem mniejsze wymagania w stosunku do otoczenia, ale zwiększona dawka pobudzenia dość szybko może okazać się ponad ich możliwości. Z kolei osoby niskoreaktywne mają dużą potrzebę stymulacji, powinny więc dobrze znosić zwiększone wymagania zewnętrzne, ale w sytuacji słabego pobudzenia nie uruchamiają swoich wszystkich potencjalnych możliwości [Strelau, Ciarkowska, Nęcka 1992]. Cechuje je większa plastyczność wyrażająca się w zdolności radzenia sobie z sytuacją trudną, a więc taką, z jaką może się zetknąć podczas startu w zawodach sportowych. Owa stymulacja, której w ciągu całego życia poddawany jest człowiek, może pochodzić ze środowiska fizycznego, społecznego, a także z własnej (w tym również fizycznej) aktywności jednostki [Eliasz 1981].

Wszyscy ludzie dążą do utrzymania pobudzenia na optymalnym poziomie. To optimum może być utrzymane poprzez regulację dopływu bodźców. Dążąc do zachowania optimum aktywacji, jednostka stara się zapewnić dopływ odpowiedniej stymulacji, co rzutuje na sposób jej działania. W takiej sytuacji poszukuje ona lub unika silnych pobudzeń, przejawia wysoką lub niską aktywność motoryczną itp. Zarówno bowiem nadmiar pobudzenia, jak też jego niedobór są czynnikami stresogennymi [Strelau 1996b]. Zachowanie przyjmuje tego rodzaju dostosowawczą postać w takich sytuacjach, w których możliwy jest wybór stylu działania. Zasadniczo jednak w ograniczonym zakresie dotyczy to sytuacji sportowych. W tym przypadku zarówno styl działania, jak też wymiar podejmowanej aktywności czy warunków jej przebiegu na ogół nie zależą od zawodnika, o tym decyduje szkoleniowiec. Różnice w poziomie reaktywności sprawiają więc, że takie same sytuacje w różnym stopniu obciążają poszczególne osoby. Jednostki wysokoreaktywne będą w relatywnie gorszym położeniu w sytuacji silnie stymulującej, natomiast niskoreaktywne – analogicznie w sytuacji o pobudzeniu słabym.

Zróżnicowana bowiem temperamentalnie tolerancja na obciążenia fizyczne sprawia, że osoby wysokoreaktywne w porównaniu z niskoreaktywnymi gorzej tolerują duże obciążenia i związany z tym brak lub zbyt krótkie przerwy w ćwiczeniu, jednorodność ćwiczeń, a także wplatanie do nich elementów współzawodnictwa [Strelau 1990; Wjatkin 1978]. Obniżona tolerancja na obciążenia wysiłkiem fizycznym osób wysokoreaktywnych przejawia się również w ich gorszym samopoczuciu [Zawadzki 1991a]. To oczywiście powinno być uwzględniane w procesie indywidualizowania obciążeń treningowych.

Chcąc zatem uzyskać korzystny efekt w nauczaniu określonych umiejętności ruchowych, w przypadku osoby wysokoreaktywnej należy stosować obciążenia umiarkowane (stosunkowo mniejszą liczbę powtórzeń), „rozciągać” ćwiczenia w czasie (stosować w ćwiczeniu przerwy), w trakcie jednostki treningowej wprowadzać częstsze zmiany nauczanych elementów (po krótkim ćwiczeniu jednego elementu technicznego, przejść do innego, a następnie do jeszcze innego bądź też powrócić do elementu ćwiczonego na początku), wreszcie ćwiczyć bez wprowadzania w trakcie zajęć warunków współzawodnictwa (rywalizacji).

W odniesieniu do osoby niskoreaktywnej, dla uzyskania dobrego efektu szkoleniowego, generalna zasada postępowania szkoleniowca powinna być zasadniczo odmienna. W tym przypadku wskazane będzie stosunkowo wysokie obciążanie ćwiczącego (wprowadzanie większej liczby powtórzeń), stosowanie mniejszej liczby przerw lub też ich skracanie, wydłużanie czasu nauczania jednego elementu, czy wreszcie stosowanie w ćwiczeniach elementów rywalizacji, szczególnie korzystnej przy uczeniu się ćwiczeń prostych bądź też będących na etapie doskonalenia. Skuteczność nauczania elementów technicznych w sporcie jest bowiem uwarunkowana stopniem dopasowania wielkości i rodzaju stosowanych obciążeń do indywidualnego zapotrzebowania ćwiczącego na stymulację, wynikającego z poziomu jego reaktywności. Prowadzić to będzie do optymalizacji warunków uczenia się, co powinno sprzyjać postępowi w szkoleniu sportowym.

Zatem niezależnie od wieku, płci, stażu czy poziomu sprawności motorycznej, wielkość i charakter obciążeń ćwiczeniami powinny być dostosowane do zróżnicowania temperamentalnego ćwiczących [Sankowski 1987]. Jeżeli tego rodzaju wymóg nie jest spełniony, zbyt wiele osób (zwłaszcza we wczesnych fazach szkolenia) zostaje ze sportu wyeliminowanych, bynajmniej nie ze względu na brak odpowiednich zdolności ćwiczącego, co raczej na niedostosowanie ćwiczeń do jego możliwości i oczekiwań. Przy czym z reguły wiąże się to z nadmiernymi obciążeniami. O ile bowiem obciążenia niewystarczające jedynie spowalniają osiągany postęp [Raczek 1986], to zbyt duże – obok braku postępu – prowadzą nie tylko do nadmiernej eksploatacji fizycznej organizmu zawodników [Ważny 1987; Worobiew 1987; Costil 1996], ale również do niekorzystnych zmian psychicznych, uzewnętrznianych w nasilaniu się neurotyzmu czy introwersji [Vanek, Hošek, Svoboda 1977; Stawowska 1983a; Pietrzyk 1983; Karolczak-Biernacka 1991], a także wzroście reaktywności [Sankowski 1992]. Mając zatem na względzie wyłącznie dobro i zdrowie stanowiącego podmiot oddziaływań treningowych młodego człowieka [Czajkowski 1988b], szkoleniowiec powinien mieć pełną świadomość osobistej odpowiedzialności za prawidłowość stosowanych obciążeń ćwiczeniami.

2.2.3. UWZGLĘDNIANIE REPREZENTOWANEGO POZIOMU ZDOLNOŚCI I UZDOLNIEŃ ĆWICZĄCYCH

Z pojęciem „zdolności” spotykamy się w życiu codziennym niemal na każdym kroku. Swoją popularność zawdzięczają one przede wszystkim roli, jaką spełniają w codziennym życiu każdego człowieka. W psychologii, mówiąc o zdolnościach, najczęściej mamy na myśli „.. takie różnice indywidualne, które sprawiają, że przy jednakowej motywacji i uprzednim przygotowaniu poszczególni ludzie osiągają w porównywalnych warunkach zewnętrznych niejednakowe rezultaty w uczeniu się i działaniu” [Pietrasiński 1975, s. 736]. Jednocześnie podkreślany jest fakt ich uwarunkowania: 1) pewnymi organicznymi właściwościami funkcjonalnymi systemu nerwowego (zadatkami); 2) wpływami otoczenia społecznego i wychowania; 3) własną aktywnością jednostki, jej pracowitością i wytrwałością w dążeniu do celu.

Zespoły zdolności grupujące się wokół określonych dziedzin aktywności człowieka określane są mianem uzdolnień. Te z kolei, w sytuacji gdy dotyczą aktywności związanej ze sportem, noszą nazwę uzdolnień sportowych, rozumianych jako zespół właściwości indywidualnych o podłożu morfologicznym, motorycznym, fizjologicznym i psychicznym, istotnie sprzyjających efektywności treningu i walki sportowej w określonej dyscyplinie sportu. Należy przy tym podkreślić, że szczególny rozwój jednych właściwości (zwłaszcza morfologicznych) może nie sprzyjać kształtowaniu się innych (dotyczących gibkości, zwinności czy koordynacji wzrokowo-ruchowej) [Mleczko i współ. 2000]. Bliższej charakterystyki tych pojęć dokonano w innym opracowaniu [Sankowski 1989].

Wysoce uzdolniona jednostka nie może być traktowana jako efekt dziedziczności. Aby doszło do rozwoju uzdolnienia, niezbędne jest połączenie niepospolitych zadatków ze splotem korzystnych okoliczności zewnętrznych stymulujących rozwój. Złożą się na nie: 1) odpowiednia baza, obiekty, sprzęt oraz zachęta do zajmowania się daną dziedziną ze strony otoczenia; 2) wcześnie rozpoczynana systematyczna nauka pod okiem fachowca, dbającego również o rozbudzanie i utrwalanie zainteresowania daną dziedziną; 3) zaangażowanie się ze strony zawodnika w systematyczny trening i doskonalenie się w zakresie uprawianej dyscypliny.

Niezależnie od wpływów zewnętrznych (w tym własnej aktywności), na rozwój zdolności jednostki, tym co powinno szczególnie zainteresować szkoleniowca to oddziaływanie odwrotne, a więc wpływ zdolności na przebieg i skuteczność ludzkiej aktywności. Właśnie zdolności sprawiają, że każda dowolna czynność, obok trudności niejako obiektywnej (wynikającej z jej złożoności) postrzegana jest w kategoriach trudności subiektywnej, związanej z poziomem zdolności jednostki. Im wyższe są zdolności, tym subiektywnie dana czynność postrzegana jest jako mniej skomplikowana i trudna.

Jeśli więc, ujmując problem od strony zdolności, szkoleniowiec chce być skuteczny, powinien spełnić dwa warunki: 1) powinien rozpoznać zdolności swego podopiecznego; 2) umiejętnie dostosować przebieg ćwiczenia do wcześniej rozpoznanych zdolności. Im dokładniejsza i pełniejsza będzie wiedza trenera o zdolnościach (możliwościach percepcyjnych zawodnika), tym bardziej celowe i skuteczne może być jego działanie. Inaczej bowiem trzeba pracować z osobą uzdolnioną, inaczej natomiast z mniej zdolną w danym zakresie. Stopień złożoności (trudności) ćwiczenia powinien być bowiem dostosowany do możliwości percepcyjnych ćwiczącego. Zbyt łatwe – nuży i sprawia, że potencjalne możliwości nie zostaną wykorzystane. Zbyt trudne – zniechęca i załamuje, wywołując niewiarę w podołanie zadaniu. Głównie na umiejętnym dostosowaniu ćwiczeń do wcześniej rozpoznanych zdolności podopiecznego opiera się indywidualizacja nauczania i treningu w sporcie. Tempo i sposób uczenia się w każdym przypadku powinny być zatem optymalnie dobrane do możliwości osoby ćwiczącej. W przypadku wyraźnego „nietrafienia” z zastosowanymi środkami treningowymi, mimo posiadanych przez zawodnika wysokich zdolności, postęp w szkoleniu może okazać się niewielki. Poważnym błędem szkoleniowca wydaje się być: 1) stawianie zawodnikowi wymagań, do spełnienia których nie jest on przygotowany, lub których nie akceptuje; 2) niechęć do wymagania od zawodnika wyników najlepszych na jakie go rzeczywiście stać.

Głównie od poziomu zdolności powinien zależeć wybór metody nauczania: całościowej lub częściami. Nauczanie całościowe jest trudniejsze, wymaga zazwyczaj większego wysiłku, cierpliwości czy inteligencji osoby uczącej się. Efekty uzyskiwane dzięki niej są większe wówczas, gdy rośnie spójność nauczanej czynności, gdy nie jest ona obszerna, a osoba ucząca się charakteryzuje się ponadprzeciętnymi zdolnościami, a także umiejętnością kontynuowania wysiłku bez zwrotnego dostrzegania rezultatów swoich czynności (charakteryzuje się wewnętrznym umiejscowieniem kontroli).

W przypadku nauczania częściami powtarzanie pojedynczych elementów ruchu na ogół nie wymaga większego wysiłku, co w porównaniu z metodą całościową czyni ją łatwiejszą. Uczenie się częściami jest bardziej przydatne w sytuacji, gdy maleje wewnętrzna spójność nauczanej czynności, gdy sama czynność jest obszerna [Kurcz 1992] lub złożona, a także, gdy zdolności uczącego się nie są wysokie, wreszcie, kiedy nie potrafi on mobilizować się do wysiłku bez widocznych efektów (charakteryzuje się zewnętrznym umiejscowieniem kontroli). Ponadto przy wyborze metody nauczania powinno się uwzględniać poziom reaktywności ćwiczącego [Kurcz 1992].

Za każdym z przedstawionych sposobów nauczania mogą kryć się pewne niedogodności. Gdybyśmy bowiem sprowadzili ćwiczenia do zbyt długiego powtarzania (doskonalenia) poszczególnych elementów, wykonanie całej złożonej czynności może okazać się niedokładne i niepewne. Podobnie niezadowalające wyniki możemy uzyskiwać przy zastosowaniu wyłącznie całościowej metody nauczania, bez specjalnego utrwalania poszczególnych jej elementów. W tym przypadku dojdzie do niedokładności, a nawet błędów i w rezultacie do niepoprawnej umiejętności. Dlatego najbardziej wskazane wydaje się umiejętne połączenie obydwu metod, w postaci metody kombinowanej. W tym przypadku uczeniu się poszczególnych części towarzyszą próby łączenia ich w większe całości. Oczywiście, o konkretnych rozwiązaniach powinny decydować takie czynniki jak wiek, płeć ćwiczącego, poziom jego zdolności, sprawność motoryczna, stopień wyszkolenia sportowego, okres i staż treningowy, uprawiana dyscyplina sportu, czy konkretne zadanie szkoleniowe itp.

Kończąc prezentację wpływu temperamentu i zdolności na przebieg procesu uczenia się i nauczania czynności sportowych, należy podkreślić, iż mając w zespole osoby tej samej płci, w tym samym wieku, a nawet o podobnym poziomie sprawności motorycznej, nie możemy bynajmniej zakładać, że w stosunku do wszystkich równie skuteczne będą takie same i z taką samą intensywnością realizowane ćwiczenia. Dopiero uwzględnienie reprezentowanego przez poszczególne osoby zróżnicowania temperamentalnego czy dotyczącego poziomu zdolności bądź też szerzej pojmowanej struktury osobowościowej może pozwolić na odpowiedni dobór rodzaju i natężenia ćwiczeń oraz dostosowanie ich stylu do indywidualnych właściwości zawodnika [Bandach 1999].

2.2.4. MOTYWOWANIE DO UCZENIA SIĘ – KSZTAŁTOWANIE MOTYWACJI WEWNĘTRZNEJ

Znaczenia motywacji w uczeniu się czynności motorycznych nie sposób przecenić. Intensywne i długotrwałe opanowywanie umiejętności ruchowych jest możliwe jedynie w przypadku wystarczająco silnej motywacji. W życiu człowieka motywacja pełni trzy ważne funkcje: wzbudza aktywność jednostki; ukierunkowuje jej percepcję; ukierunkowuje i podtrzymuje działanie.

  1. Dzięki czynnikom motywacyjnym zmienia się gotowość do działania, często podwyższa się jego poziom, jednostka staje się bardziej aktywna.

  2. Motywacja prowadzi do wybiórczego odbioru informacji – ukierunkowania percepcji zgodnego z oczekiwaniami, nastawieniami i dążeniami podmiotu, pozostającego w określonych relacjach z jego doświadczeniem i wiedzą.

  3. Następuje ukierunkowanie działań zgodne z wybiórczym odbiorem informacji.

Motywacja wpływa wyraźnie na poziom osiągnięć [Włodarski 1994]. Przy jej obniżeniu – mimo dalszego ćwiczenia – zawodnik przestaje czynić postępy i to w sytuacji, gdy nie osiągnął jeszcze poziomu odpowiadającego jego maksymalnym możliwościom. Z kolei zwiększenie natężenia motywacji nierzadko sprawia, że osiągnięty poziom stabilizacji wprawy ulega dalszemu podwyższeniu (np. w przypadku zawodów sportowych) nawet bez dodatkowego ćwiczenia. Motywacja może zatem wpływać zarówno na przebieg, jak też końcowy rezultat uczenia się czynności ruchowych. Również w przypadku dyscyplin zespołowych, występowanie wysokiej motywacji zadaniowej sprzyja osiąganiu sukcesów i satysfakcji [Martens 1970]. Z kolei w sytuacji zaistnienia wysokiej motywacji afiliacyjnej zespoły grają nieco gorzej, lecz z większą satysfakcją w porównaniu z zespołami o niskim poziomie tego rodzaju motywacji.

Nie jest jednak tak, by podwyższenie poziomu motywacji było zawsze korzystne. Istnieje bowiem optymalny poziom jej natężenia, sprzyjający wysokim osiągnięciom. Zarówno obniżenie w stosunku do owego poziomu optimum, jak też podwyższenie motywacji powoduje skutki niekorzystne. Optymalny poziom motywacji nie jest też jednakowy dla wszystkich zadań. Jego wartość zależy od trudności (nowości) realizowanych czynności. Wbrew potocznym, niejako zdroworozsądkowym przypuszczeniom, im większą trudność stanowi zadanie, tym niższy poziom motywacji jest poziomem optymalnym. Silna motywacja, sprzyjająca realizacji czynności łatwych (stereotypowych lub dobrze opanowanych), może zaburzyć wykonanie czynności trudnych (nowych lub złożonych w swojej strukturze).

Mimo dużego znaczenia przypisywanego motywacji, w pracy trenerskiej jej pobudzeniu nie poświęca się wystarczającej uwagi. Niekiedy szkoleniowcy postępują tak, jakby zamierzone uczenie się było wyłączną powinnością zawodnika, możliwą do samodzielnej realizacji w procesie treningowym. Tymczasem pierwszą czynnością w nauczaniu powinno być wywołanie u uczniów (zawodników) właściwej motywacji do uczenia się, gotowości do określonych działań, zainteresowanie przedmiotem. Jest to czynność niezwykle ważna, a jej zaniedbywanie prowadzi do rezultatów niższych od możliwych do uzyskania. Niemniej jednak motywując zawodnika do wysiłku treningowego, nie wolno zapominać o jego potrzebach i oczekiwaniach związanych ze sportem. Tylko trafne ich rozpoznanie daje możliwość skutecznego aktywizowania procesów motywacyjnych.

Dopiero w sytuacji gdy pożądana motywacja została wzbudzona, a podopieczny wykazuje gotowość do działania (zaciekawienie przedmiotem), można przystąpić do organizacji procesu uczenia się. Zawodnik przyjmuje wówczas kierowane do niego informacje i przetwarza w sposób zgodny z oczekiwaniami trenera. Ważne jest przy tym wzmacnianie u niego pozytywnego obrazu własnej osoby, czy okazywanie uznania dla dotychczasowych dokonań. W nawiązaniu do tego, przedstawiamy planowane zadania i treści, zachęcamy do ich realizacji, stawiamy problemy i wspólnie szukamy nowych rozwiązań, prowadzimy analizę obciążeń oraz wykonanej pracy itd. Pożądane jest przy tym stałe aktywizowanie poznawcze zawodnika oraz traktowanie go podmiotowe, by wzbudzone na początku zaciekawienie uległo pogłębieniu, przybierając postać trwałego zainteresowania.

Poza motywacją poznawczą, której znaczenie wydaje się być decydujące, mogą być również inne pobudki podejmowania treningu. W początkowym okresie może to być fascynacja sportem czy chęć jak najlepszego wywiązania się z zadań treningowych. Później motywem ukierunkowującym aktywność może być pragnienie sukcesu, wysoki poziom aspiracji czy szansa zdobycia nagrody. Motywacja poznawcza (wewnętrzna) wyróżnia się jednak tym, że dla zachowania wysokiego jej poziomu podmiot nie musi czerpać podniet (wzmocnień) z zewnątrz, w znacznej mierze sam steruje swoim zachowaniem. Dlatego tak ważne jest wykształcenie tego rodzaju motywacji już w początkowym okresie nauczania. Odpowiednio bowiem rozwinięta funkcjonuje również wtedy, gdy nawet przestaje być pobudzana przez szkoleniowca. Jak wynika z prowadzonych obserwacji, nawet silne wzmocnienia zewnętrzne nie zapewniają długotrwałego zaangażowania w aktywności sportowej bez udziału motywacji wewnętrznej, przejawiającej się w przeżywaniu radości z tego, co się robi [Mroczkowska 2000].

Wyróżnikiem motywacji wewnętrznej jest to, że do jej zaktywizowania w uczeniu się i nauczaniu nie są potrzebne wzmocnienia zewnętrzne [Włodarski 1994]. Stan zadowolenia (wzmocnienia) powstaje dzięki satysfakcji doznawanej przez podmiot na skutek osiągania celu[ 4], a niekiedy nawet jedynie zbliżania się do niego. Może nim być chociażby znalezienie odpowiedzi na nurtujące pytanie czy biegłe opanowanie atrakcyjnej czynności. Cechą charakterystyczną owego celu jest to, że jest uznawany przez daną osobę jako własny i najczęściej ważny, wiąże się bowiem z jej zainteresowaniami czy dążeniami. Osiągnięcie go daje uczącemu się satysfakcję, zwiększa się tym samym samosterowność jednostki. Należy przy tym dodać, że zachowania celowe wykazują istotny związek z cechami indywidualnymi (osobowością) zawodnika. Niekonieczne okazują się więc wzmocnienia zewnętrzne w postaci nagród. Tego rodzaju motywacja wewnętrzna powinna jednak zostać odpowiednio ukształtowana i rozwinięta. W przypadku motywacji do zajmowania się aktywnością sportową istotne będzie poznanie potrzeb i oczekiwań zawodnika, a podstawowym i najbardziej skutecznym sposobem jej rozwoju wydaje się być odpowiednio ukształtowane zainteresowanie (zamiłowanie) sportowe.

Żeby tego dokonać, w procesie nauczania czynności sportowych u dzieci, obok celów poznawczych, należy stawiać również cele emocjonalne, odpowiedzialne za umotywowanie do ćwiczeń. Cele emocjonalne, zwłaszcza w pracy z najmłodszymi, wcale nie muszą być mniej ważne od poznawczych [Gallowa’y 1988]. Organizując zajęcia sportowe z dziećmi, należy więc bezwzględnie zadbać o ich atrakcyjność, wyzwalającą spontaniczność zachowań ćwiczących. Bez spontaniczności i emocjonalnego przeżywania nie będzie efektów. Musi się ona jednak wywodzić z przyjętego planu i zamierzonego przez trenera celu szkoleniowego.

Właśnie ukształtowane w formie zainteresowań motywy wewnętrzne można uznać za podstawowy i najbardziej pożądany czynnik motywacyjny [Reykowski 1982]. Jego wartość przejawia się głównie w tym, że:

stanowi skuteczną barierę przeciw motywom konkurencyjnym;

nigdy nie osiąga natężenia, które mogłoby prowadzić do dezorganizacji czynności, często spotykanej w przypadku występowania innych motywów;

czynnik napędowy aktywności tkwi w samym człowieku, stąd gratyfikacja związana z podejmowanym działaniem tkwi w tym działaniu, a nie w jego skutkach.

Jeśli więc u zawodnika dojdzie do rozwinięcia zainteresowania i zacznie on znajdować w treningu przyjemność i satysfakcję, sam będzie do niego wracał. Natomiast w sytuacji kiedy zabraknie zainteresowania, jako swoistego samonapędzającego się wewnętrznego mechanizmu osobowościowo-motywacyjnego, czynnikami pobudzającymi do aktywności sportowej może być oczekiwanie przyrostu sprawności czy poprawy wyniku sportowego, świadomość ważności i wynikającego z tego poczucia obowiązku, czy szansa na sukces i związaną z tym nagrodę, ale zabraknie tak niezbędnej atrakcyjności emocjonalnej. Brak tak rozwiniętego i ukształtowanego motywu wewnętrznego sprawi, że nawet kilkuletni kontakt z aktywnością sportową, sprowadzający się jednak głównie do kształtowania „somy” z pominięciem „psyche”, nie pozwoli na utrwalenie i przetrwanie potrzeby kontaktu z aktywnością sportową w przyszłości.

Kolejnym z psychologicznych czynników rzutujących na powodzenie w przebiegu nauczania umiejętności sportowych, zależnych głównie od pracy nauczyciela, będzie prawidłowo zastosowany pokaz i objaśnienie.

2.2.5. WYKORZYSTYWANIE POKAZU I OBJAŚNIANIA

W procesie kształtowania umiejętności ruchowych, istotna rola przypada kanałom przekazywania informacji. Jeden z nich opiera się na przekazie bezpośrednim, wyrażonym w formie pokazu ćwiczenia. Drugi z kanałów opiera się na przekazie pośrednim, uzewnętrznionym w postaci opisu słownego. Dobór środków nauczania zależy od warunków osobniczych, a zwłaszcza: poziomu dojrzałości organizmu, uzdolnień ruchowych i sprawności, zasobu posiadanych doświadczeń i umiejętności motorycznych, a także zróżnicowania temperamentalnego ćwiczących. Oprócz wymienionych właściwości osobniczych, o doborze sposobu nauczania decyduje również rodzaj zadania ruchowego oraz etap (faza) procesu dydaktycznego.

Wyrażane niekiedy opinie, podkreślające szczególną przydatność jednego z kanałów, raczej nie mają uzasadnienia. Jak podkreśla Gallowa’y [1988], efektywność pracy ucznia nie wynika z wyboru najlepszej metody w ogóle, ale z jej dostosowania do konkretnych warunków (a więc tego kogo uczymy, czego uczymy, czym dysponujemy i w jakich czynimy to warunkach). O ile w szkoleniu osób początkujących dobry pokaz jest podstawą nauczania, to w treningu zawodników wyższych klas jego rola maleje na rzecz objaśnień i poleceń słownych.

Wartość pokazu towarzyszącego początkowym etapom szkolenia dzieci wiąże się z występowaniem u nich przewagi percepcji informacji konkretnej nad uogólnioną. Stąd większa łatwość powtórzenia ćwiczenia zaobserwowanego nad opisanym słownie. Niezależnie od pokazu bezpośredniego, dzięki wykorzystaniu środków audiowizualnych istnieje możliwość zastosowania pokazu pośredniego. Na podstawie wcześniej zarejestrowanego obrazu na filmach czy kasetach video, z możliwością jego przyspieszania, zwalniania lub zatrzymywania, można pokazać technicznie doskonałe wykonanie ćwiczenia przez najlepszych bądź też poddać analizie obraz ćwiczeń wcześniej zarejestrowanych we własnej grupie.

W nauczaniu czynności ruchowych nie mniej istotne znaczenie odgrywa słowo. „Znaczenie instrukcji słownej (w zestawieniu z pokazem) jest na ogół większe w czynnościach wymagających modyfikacji działania niż w czynnościach stereotypowych. Wzrasta ono wraz ze stopniem niezbędnych modyfikacji i wtedy, gdy konieczne jest uwzględnienie zasad nie znanych osobie uczącej się, a trudnych do poznania przy wykorzystaniu samego pokazu (jeśli zasady sformułowane są w instrukcji słownej). Ponadto wzrasta ono z wiekiem osób uczących się i poziomem ich rozwoju umysłowego” [Włodarski 1985, s. 189]. Zdaniem Meinela i Schnabla [1977] mimo demonstrowania, mimo środków audiowizualnych i nowoczesnych środków informacji uzupełniającej, mowa jest i pozostaje najważniejszym instrumentem nauczyciela wychowania fizycznego. Słowa zwiększają intelektualną aktywność zawodnika (ucznia), wpływają na trwałe powiązania pomiędzy układem mięśniowo-ruchowym a drugim układem sygnałowym. Stanowią tym samym podstawę do zrozumienia istoty ruchu, a równocześnie służą rozwojowi podstawowej dla nauczania nawyków ruchowych kontroli proprioreceptywnej. Chodzi jednak o opis możliwie zwięzły i komunikatywny, dostosowany do oczekiwań oraz możliwości percepcyjnych ćwiczących. Jak słusznie podkreśla Czajkowski [1996a], zawodnik szkolony metodami prymitywnymi, bez objaśnień słownych, bez stosowania odpowiedniego nazewnictwa, opiera swą walkę na odruchach warunkowych, nie rozumie taktyki, widzi ruchy przeciwnika, ale ich nie rozpoznaje, nie potrafi ich nazwać ani zrozumieć czy przewidzieć zamiarów przeciwnika. Do tego, by uzyskać wysoką skuteczność opisu słownego, niezbędne wydaje się spełnienie jednego warunku. Jest nim mianowicie konieczność uzyskania interakcji słownej, zachodzącej pomiędzy nauczającym i nauczanym. Brak tego rodzaju wzajemnego zrozumienia może wskazywać na autokratyczny sposób przekazywania informacji. Tylko permanentna wymiana informacji między nauczającym a uczącym się stwarza najlepsze możliwości osiągania dużej skuteczności prowadzonych zajęć [Bukowiec 1987].

Dostrzegając bezsprzeczne walory każdego z prezentowanych kanałów przekazywania informacji, wysiłek szkoleniowca powinien zmierzać do tak plastycznego ich połączenia, by dzięki zaangażowaniu większej ilości analizatorów zmierzać do wytworzenia w świadomości uczącego się dokładnego wyobrażenia nauczanej czynności ruchowej.

2.2.6. KSZTAŁTOWANIE WYOBRAŻEŃ RUCHOWYCH ĆWICZĄCYCH

Wyobrażenie to proces psychiczny, mający uniwersalne znaczenie dla całej działalności człowieka, rzutujący na przebieg innych procesów [Maruszewski 1996]. Wszystko tworzy się dwa razy: najpierw w umyśle, potem fizycznie. Wyobrażenie tego co trzeba zrobić poprzedza bowiem wszystkie czynności. Tworząc się, przekształcając i doskonaląc na podstawie zapamiętywanych i utrwalanych bezpośrednio lub pośrednio informacji o przebiegu czynności motorycznej, wyobrażenie ruchowe służy do tego, aby sportowiec starał się wykonać ruch tak, jak go sobie wcześniej wyobraził. Trudno zrealizować coś, czego nie potrafimy sobie wyobrazić. Wyobrażenie stanowi zatem uwewnętrzniony wzorzec, dający możliwość skutecznego uczenia się czynności sportowych. Przez wyobrażenie ruchowe należy przeto rozumieć sumę świadomej lub nieświadomej wiedzy o przebiegu określonych ruchów, która aktywizowana jest ze zróżnicowanym stopniem jasności, przed, w czasie i po wykonaniu czynności [R(thig 1983].

Za przyczyną wyobrażeń ruchowych, przy wykorzystaniu wrażliwości mięśniowo-ruchowej, w procesie aktywności sportowej zawodnik kontroluje prawidłowe wykonanie ruchów, analizuje powstałe niedokładności i błędy występujące w ich przebiegu. Pozwala to z jednej strony ukierunkować przebieg czynności motorycznej, z dru-giej natomiast – dostrzec istotne powiązania między czynnikami mięśniowo-ruchowymi a warunkami wykonania ruchu. Dzięki temu wyobrażenia ruchowe stanowią pewnego rodzaju program motorycznej działalności i czynnik zamierzonej jego regulacji. Zatem możliwe staje się sformułowanie twierdzenia o wielofunkcyjnym charakterze wyobrażeń ruchowych. Zdaniem Puniego [1975], w zakresie wychowania fizycznego i sportu można wyodrębnić trzy podstawowe funkcje wyobrażeń ruchowych: programującą, trenującą i regulującą.

Funkcja programująca zostaje spełniona wtedy, gdy ćwiczący wyobraża sobie sposób realizacji podjętego działania. Mając wypracowane, na podstawie odbieranych informacji, mniej lub bardziej dokładne wyobrażenie ruchu, zawodnik stara się zastosować je w praktyce. Przykładowo, osoba ucząca się jazdy na nartach, na podstawie wysłuchanego opisu sposobu wykonania ćwiczenia oraz obejrzanego pokazu, próbuje wyobrazić sobie przebieg ruchu. Podobnie wioślarz wyobraża sobie algorytm kolejnych ruchów, niezbędnych przy czynności wiosłowania. Im pełniejsze jest wyobrażenie czynności motorycznej, tym więcej szans ma zawodnik na jej dokładną realizację.

Funkcja trenująca zapewnia szybsze opanowanie ruchów i sprzyja ich optymalizacji. Wyobrażenie określonej czynności sportowej uaktywnia wszystkie te układy, które uczestniczą w jej realizacji. Treningowy efekt wyobrażeń ruchowych powstaje na skutek utrwalenia określonych związków w funkcjonalnym systemie, poprzez wielokrotne myślowe „wykonanie” konkretnych działań ruchowych i wielokrotne praktyczne ich powtarzanie. Owo myślowe „wykonanie” ćwiczeń może wystąpić również poza treningiem czy zawodami: na spacerze, podczas relaksu, przed zaśnięciem itd.

Funkcja regulująca wyraża się w systemie kontroli i korygowania działań w trakcie ich realizacji. Przykładowo wioślarz lub narciarz, posiadając w miarę dokładne wyobrażenie czynności ruchowych w trakcie ich wykonywania, sprawdza, w jakim stopniu jego ruchy są zgodne z wyobrażeniem. Łatwiej wychwytuje wówczas popełniane błędy, starając się je poprawić. Może być jednak również tak, że np. gimnastyk przed wykonaniem trudnego skoku przez przyrząd porozumiewa się słownie z trenerem, sprawdzając, czy sposób w jaki zamierza wykonać ćwiczenie, nie zawiera błędu. Informacja słowna ze strony trenera może w tym przypadku wpłynąć na korektę wyobrażenia i poprawność skoku.

Trzeba jednak podkreślić, że wyodrębnione wyżej trzy podstawowe funkcje wyobrażeń ruchowych w praktyce najczęściej pozostają we wzajemnych powiązaniach, a niekiedy wręcz nakładają się na siebie. Kiedy czołowy zawodnik na świecie w skoku wzwyż Artur Partyka bezpośrednio przed startem w najważniejszych zawodach ogląda na video wykonane wcześniej przez siebie najbardziej udane skoki, mamy do czynienia z wykorzystaniem zarówno funkcji programującej, jak też trenującej wyobrażeń ruchowych. Wykorzystywane jest wówczas zjawisko wizualizacji, mające szerokie zastosowanie w metodzie Silvy [Silva, Bernd 1997].

Zgodnie ze współczesnymi poglądami psychologów można wyróżnić dwa stopnie wyobrażenia ruchowego. Jeden dotyczy wyobrażenia finalnego celu działania, a drugi wielu działań niezbędnych do bieżącej realizacji czynności [Schmidt 1988]. Dlatego przed podjęciem każdego złożonego działania wyobrażamy sobie wykonanie zarówno jego całości, jak i poszczególnych elementów, które trzeba zrealizować, aby czynność była udana. Przykładowo, przygotowując się do wykonania skoku wzwyż, najpierw wyobrażamy sobie sam skok, następnie rozbieg, sposób odbicia, układ ciała i kończyn w poszczególnych fazach lotu, a wreszcie sposób lądowania. Tak więc pojawia się w naszym umyśle obraz całej czynności oraz algorytm ruchów, które pozwolą tę czynność zrealizować.

Ogólne wyobrażenie celu ma duże znaczenie motywujące, a zatem jest niezbędne dla sprawnego uczenia się i stanowi niejako warunek wstępny. Natomiast zarys działań, które trzeba podjąć, aby czynność wykonać, ma głównie walory dydaktyczne. W tworzeniu tego typu wyobrażenia istotny wkład ma działalność szkoleniowca. Poprzez odpowiednie instrukcje słowne, pokaz czy właściwy dobór ćwiczeń wypracowuje on u podopiecznych określone wyobrażenie drogi do celu. Przebieg treningu wyobrażeniowego prezentują Clark Perry oraz Tony Morris [1998]. Informacje kierowane przez nauczyciela wzbogacają, ale też weryfikują informacje zawarte w pamięci ucznia. Przy czym poza wiedzą o technice sportowej mogą one dotyczyć również elementów wiedzy fizjologicznej, biomechanicznej, psychologicznej itp. W ten sposób wyobrażenia ruchowe wzbogacają pamięć ruchową, a ponadto prowadzą do opracowania kolejnych planów i programów antycypujących działanie [R(thig 1983].

Wyobrażenia ruchowe stanowią zatem z jednej strony program i regulator aktywności motorycznej jednostki, z drugiej natomiast, mając bezpośrednie powiązanie z funkcjonowaniem analizatorów: wzrokowego, słuchowego, mięśniowo-ruchowego czy dotykowego, przy wykorzystaniu sprzężenia zwrotnego, są stale wzbogacane o no-we informacje. Dzięki temu w praktycznej realizacji działań sportowych, a także w pro-cesie coraz dokładniejszego odzwierciedlania tych działań, wyobrażenia same przekształcają się i doskonalą, stają się wewnętrznie samoregulującym się procesem. W związku z tym, że wyobrażeniom towarzyszą zmiany fizjologiczne w układzie mięśniowym i narządach [Cacioppo, Tassinary 1990], tym samym stanowią one bezpośrednią podstawę dla realizacji treningu ideomotorycznego, a równocześnie niezwykle wrażliwy i precyzyjny system umożliwiający dostrzeganie i korygowanie błędów występujących w procesie realizacji czynności ruchowych. O przydatności wykorzystania wyobrażeń ruchowych w dynamice uczenia się nawyków ruchowych w różnych dyscyplinach sportu świadczą wyniki eksperymentów pedagogicznych prowadzonych między innymi na takich dyscyplinach jak: pływanie [Czabański 1991; Wiesner 1991], narciarstwo zjazdowe [Parnicki 1996] czy żeglarstwo deskowe [Parnicki 1998].

2.2.7. WYKAZYWANIE SIĘ WYCZUCIEM W KSZTAŁTOWANIU MODELU TECHNICZNEGO – PROBLEM KORYGOWANIA BŁĘDÓW

Mówiąc o kształtowaniu i utrwalaniu nawyków ruchowych, nie sposób pominąć zagadnienia technicznej poprawności ruchu i związanego z nią korygowania błędów. W każdym rodzaju sportu można doszukać się technicznego wzorca (modelu) realizacji ruchu [Bober 1992], dającego szansę osiągnięcia maksymalnego wyniku. O wysokiej jakości techniki stanowią dwie podstawowe cechy: są to ekonomiczność, czyli wykonanie zadania o optymalnym wydatku energetycznym i stabilność, co w tym wypadku oznacza odporność na różnego typu zakłócenia czy przeszkody [Czabański 1991].

Czy jednak wykonanie określonego aktu ruchowego przez konkretnego zawodnika powinno być zgodne z pewnego rodzaju modelem idealnym, trudno o odpowiedź jednoznacznie pozytywną. Otóż niezależnie od istnienia (przynajmniej teoretycznego) niejako doskonałego wzorca określonej czynności ruchowej, każda osoba w zależności od prezentowanych indywidualnie zróżnicowanych właściwości morfologicznych, motorycznych czy psychicznych, to samo ćwiczenie będzie wykonywała nieco inaczej. Dla każdego nieco inne może okazać się najbardziej odpowiadające mu (optymalne) tempo, rytm i dynamika ruchu, dzięki czemu ten sam akt ruchowy, w wykonaniu różnych osób, może wyglądać nieco inaczej. Dlatego należy raczej unikać próby jakby wtłaczania ucznia (zawodnika) w wyidealizowany schemat (model) czy bezrefleksyjnego naśladowania mistrza.

Podnoszony problem związany będzie również z etapem szkolenia. Pewnego rodzaju tolerancja techniczna, wynikająca chociażby z mniej dynamicznego wykonywania ruchu przez osobę początkującą, sprowadzi się również do bardziej tolerancyjnego traktowania u takiej osoby drobnych uchybień technicznych, zupełnie niedopuszczalnych w późniejszym szkoleniu. Generalnie jednak, na każdym etapie szkolenia powinno szkoleniowcowi zależeć na wypracowaniu u zawodnika wysokiej skuteczności i ekonomiczności wykonywanego ruchu.

Ujmując problem bardziej analitycznie, trzeba by przyjąć, że w początkowym etapie szkolenia należałoby głównie zwracać uwagę napoprawność wykonania technicznego najbardziej istotnych (podstawowych) elementów ruchu. W sytuacji posiadania przez taką osobę zaledwie minimalnych umiejętności, próba skrupulatnego eliminowania wszelkich błędów i technicznej niedokładności w wykonaniu nauczanej czynności ruchowej może ćwiczącego skutecznie zniechęcić do dalszej pracy. Na każdym bowiem etapie szkolenia należy ćwiczącemu zapewnić poczucie choćby niewielkiego powodzenia, przeświadczenia, że coś potrafi i ma szansę czynić dalsze postępy. Stąd konieczna na tym etapie szkolenia daleko posunięta tolerancja i wyrozumiałość dla mniej istotnych uchybień technicznych. Dopiero wraz ze stopniowym przyrostem umiejętności, w coraz większym zakresie należy eliminować występujące drobniejsze nieprawidłowości. Zbyt długo bowiem powielane nie najbardziej optymalne rozwiązania techniczne ulegną utrwaleniu i staną się trudne do wyeliminowania.

Niezależnie od zróżnicowania przebiegu czynności ruchowej, uwarunkowanego indywidualną odrębnością uczących się czy etapem szkolenia, na zagadnienie techniki ruchu trzeba również spoglądać poprzez specyfikę uprawianej dyscypliny sportu [Bober 1992]. Pozostają przy tym do rozstrzygnięcia przynajmniej dwie kwestie: 1) towarzyszący niektórym dyscyplinom problem artystycznego wyrazu (elegancji) ruchu; 2) niezbędna w szeregu dyscyplinach daleko posunięta plastyczność nawyków ruchowych.

Odnośnie do pierwszej z podniesionych kwestii, w takich dyscyplinach sportu jak: akrobatyka, różne formy gimnastyki, pływanie synchroniczne, jazda figurowa na lodzie, skoki narciarskie czy skoki do wody, obok efektywności ruchu, nie mniej istotna jest również jego efektowność. Zróżnicowaną wartość punktową uzyskuje się nie tylko za określone (mniej lub bardziej skomplikowane) elementy techniczne, ale również za sposób ich wykonania. Przy ocenianiu uwzględnia się także ogólne wrażenie estetyczne (elegancję ruchu). Zatem w tego rodzaju dyscyplinach, niezależnie od naturalnego indywidualnego zróżnicowania psycho-morfo-motorycznego poszczególnych zawodników, w całym procesie treningowym należy konsekwentnie zmierzać do realizacji rozwiązań technicznych odpowiadających uznawanemu w danym czasie (niekiedy wynikającemu również z okresowej mody) modelowi (wzorcowi idealnego wykonania) czynności ruchowej.

Drugiej z poruszanych kwestii, a więc zagadnieniu plastyczności nawyków ruchowych zostanie poświęcony podrozdział 2.8 (rozdział II).

2.2.8. ZABIEGANIE O PLASTYCZNOŚĆ KSZTAŁTOWANYCH NAWYKÓW RUCHOWYCH

Plastyczność nawyku przejawia się w zdolności do jego przekształceń oraz w przystosowaniu się do różnych zmieniających się warunków środowiska. W związku z tym wykonanie określonego ćwiczenia może zostać zmodyfikowane w sposób adekwatny do tych warunków. Tego rodzaju cecha nawyku wykształca się w procesie treningowym wraz z jego utrwalaniem. Zawodnik opanowuje wówczas różne sposoby realizacji nawyku ruchowego i może przystosować się do różnych warunków poprzez realizację najbardziej celowych działań, dostosowanych do zmieniających się okoliczności.

Cecha ta będzie najbardziej charakterystyczna dla zawodników uprawiających dyscypliny sportu, w których głównie ze względu na środowisko fizyczne warunki udziału w zawodach mogą się znacznie zmieniać. Przejawia się ona w możliwości dostosowywania nawyku do różnych zmieniających się warunków otoczenia. Istnieje znaczna grupa dyscyplin sportu, w których ze względu na zmienność środowiska fizycznego (sporty związane z wodą, śniegiem, terenem) czy społecznego (sporty walki, gry sportowe) konieczne jest dostosowanie przebiegu czynności do konkretnej sytuacji. Nieco inaczej zachowuje się kajakarz przy różnych kierunkach wiatru lub na wodzie bez fali, narciarz na twardym lub miękkim śniegu, dyskobol na mokrym lub suchym kole, piłkarz przy krótkim kryciu przez przeciwnika lub przy pewnej swobodzie w prowadzeniu gry, a także na mokrym lub suchym boisku, czy tenisista przy grze przeciwnika z głębi kortu lub atakowaniu przy siatce. Nie są to różnice w technice ruchu, a je-dynie plastyczna modyfikacja określonej techniki, umożliwiająca skuteczność działania w konkretnych warunkach. W tym przypadku duża zmienność struktury ruchów wynika z ich uwarunkowania czynnikami zewnętrznymi. Tego typu umiejętności nabywa zawodnik w trakcie uczenia się techniki w różnych warunkach terenowych, pogodowych, czy w kontakcie z różnymi przeciwnikami. Chodzi o to, by dostosować technikę do każdych okoliczności, jakie może napotkać zawodnik podczas startu.

Przykładowo, dobrze zaawansowany technicznie narciarz, dzięki plastyczności nawyków potrafi z powodzeniem radzić sobie w jeździe na różnych gatunkach śniegu, mimo iż na każdym z nich technika jazdy różni się nieco. Plastyczność nawyku doskonale wyszkolonego sportowca pozwala na dostosowanie w pełni zautomatyzowanego ruchu do konkretnej sytuacji. Można zatem przyjąć, że plastyczność nawyku związana jest ściśle z perfekcją techniczną zawodnika, innymi słowy z doskonałym opanowaniem przez niego nawyków ruchowych, istotnych dla danej dyscypliny sportu.

Plastyczność nawyku ruchowego może też przejawiać się w umiejętnym dostosowaniu ruchu do konkretnych sytuacji. Będzie to szczególnie istotne w grach sportowych lub sportach walki, gdzie przeciwnik utrudnia lub wręcz uniemożliwia (blokuje) zagranie typowe. W tego rodzaju sytuacji tylko podjęcie i realizacja rozwiązania nietypowego, często poprzedzonego „zwodem”(możliwego do realizacji przy znacznej plastyczności nawyku), może przynieść powodzenie.

O plastyczności nawyku można mówić również w przypadku jego doskonalenia i zmiany pod wpływem procesu treningowego. Dzięki niej ukształtowany na pewnym etapie treningowym poprawny nawyk, wraz z postępującymi zmianami w całej strukturze psychofizycznej zawodnika (poziomem umięśnienia, zmianą dynamiki ruchu, modyfikacją cech psychicznych) ulega z jednej strony ciągłemu dostosowaniu się do owych zmian, z drugiej natomiast osiąga coraz większą doskonałość. W procesie tym możliwa staje się też korekta nawyku zawierającego niepoprawne elementy.

Doskonałą egzemplifikacją do zagadnienia plastyczności nawyków ruchowych była z pewnością gra najlepszego koszykarza amerykańskiej zawodowej ligi NBA Michaela Jordana. Ten doskonale wyszkolony zawodnik, mimo (jak na koszykarza) niezbyt imponującego wzrostu i niekiedy wręcz brutalnej „opieki” ze strony przeciwników, najczęściej zdobywał nieosiągalną dla innych liczbę punktów. Jak to osiągał? Otóż niezależnie od wszechstronnej sprawności, perfekcji technicznej oraz odporności psychicznej, zawodnik ten w sytuacji blokady rzutu przez przeciwnika bardzo często stosował, praktycznie nie wykonywany przez innych rzut z wyskoku z odchylenia, czy wręcz swoistej rotacji tułowia zakończonej nierzadko upadkiem do tyłu. Jest to rzut bardzo trudny do zablokowania bez popełnienia faulu na rzucającym (ponieważ wykonujący go zawodnik jakby odsuwał się od przeciwnika), ale równocześnie bardzo kłopotliwy do precyzyjnego wykonania. Przyczyną trudności w dokładnej jego realizacji jest brak stabilności ciała zawodnika tuż przed i w momencie wykonywania rzutu. Dynamicznie odchylająca się bowiem górna część tułowia zakłóca precyzyjny ruch ręki. Dodatkowym utrudnieniem dla rzucającego jest ponadto gorsza obserwacja kosza, będąca efektem obniżania się pozycji głowy (na skutek odchylenia) przy równoczesnym ułatwionym zasłanianiu tego kosza przez blokującego rzut przeciwnika. Mimo tak dużego stopnia trudności, zwłaszcza że są to rzuty wykonywane ze znacznej odległości od kosza, procent ich celności w wykonaniu tego zawodnika był wysoki. Zatem, dzięki wysokiej sprawności motorycznej, a przede wszystkim za przyczyną plastyczności wyuczonych nawyków, M. Jordan potrafił często stosować zagranie, w którym nawet bez pomocy współpartnerów uniemożliwiał lub przynajmniej utrudniał przeciwnikowi blokowanie wykonania rzutu, uzyskując w meczach zazwyczaj liczbę punktów nieosiągalną dla innych, nawet najwyższej klasy zawodników.

W przypadku sportów o zamkniętej strukturze ruchu [Czajkowski 1991], takich jak gimnastyka, akrobatyka, czy skoki do wody, bodźce ruchowe dochodzą ze środowiska wewnętrznego, a ruchy realizowane są według ustalonego programu. W tym przypadku plastyczność posiadanych umiejętności będzie ograniczała się zasadniczo do procesu ich stałego doskonalenia.

Tę tak bardzo potrzebną właściwość można osiągać, realizując trening techniczny w bardzo różnorodnych warunkach terenowych czy pogodowych, z wykorzystaniem różnych przeciwników itp., a więc przy stworzeniu takich okoliczności, z jakimi zawodnik lub zespół może zetknąć się w przyszłej rywalizacji. Dzięki tak uzyskanej plastyczności nawyku, szczególnie w przypadku rywalizacji w niesprzyjających lub nietypowych okolicznościach, u zawodnika nie obserwujemy obniżenia poziomu technicznego a tym samym skuteczności wykonywanej czynności. Plastyczna zdolność dostosowania nawyku do konkretnej sytuacji stanowi ważny sprawdzian poprawności i racjonalności nauczania. Spośród psychologiczno-pedagogicznych uwarunkowań skuteczności uczenia się umiejętności sportowych, związanych z powtarzaniem ruchu, istotną rolę odgrywa również ich wzajemne oddziaływanie.

2.2.9. ZWRACANIE UWAGI NA WZAJEMNY WPŁYW ĆWICZEŃ

Rodzaj wcześniej kształtowanych i utrwalanych nawyków oraz towarzyszący temu typ pracy mięśniowej nie są obojętne dla przebiegu uczenia się nawyków w danej chwili. Przenoszenie się pozytywnego efektu wcześniej realizowanych na aktualnie odbywane zajęcia nosi nazwę transferu, natomiast występowanie skutku negatywnego jest określane jako transfer negatywny (interferencja) [Budohoska, Włodarski 1970]. Zjawisko transferu najczęściej tłumaczone jest podobieństwem składników wchodzących w skład struktury bądź też sposobu nauczania różnych nawyków. Mogą to być wspólne elementy czynności ruchowych lub metody czy sposoby opanowywania tych czynności. Przykładowo, osoba która dobrze opanowała technikę rzutu piłką palantową, łatwiej i szybciej nauczy się umiejętności rzutu oszczepem. Te dwa rodzaje rzutu zawierają bowiem wspólne elementy ruchu.

Szczególnie interesującą, choć w praktyce w niewystarczającym stopniu wykorzystywaną odmianę stanowi tzw. transfer bilateralny (dwustronny). Następuje w nim przenoszenie wprawy z jednej części ciała na część położoną symetrycznie (np. z jednej ręki na drugą). Związane jest to z poszerzeniem udziału pól nerwowych w tworzeniu się nawyku. Otóż opanowywanie czynności wykonywanej jedną (z reguły) sprawniejszą częścią ciała[ 5] , wiąże się z pobudzaniem ośrodków ruchowych w przeciwstawnej półkuli kory mózgowej. Wraz z podejmowaniem prób realizacji tej samej czynności za pomocą części symetrycznej, następuje pobudzenie analogicznych ośrodków w drugiej półkuli, czego efektem jest dwukierunkowy przepływ impulsów z odpowiednich ośrodków nerwowych jednej półkuli mózgowej do drugiej i odwrotnie. Wpływa to pozytywnie nie tylko na poszerzenie repertuaru możliwości wykonawczych, lecz również na czynność wykonywaną za pomocą części sprawniejszej (dominującej). Badania potwierdzają pozytywny wpływ ćwiczenia obustronnego na szybkość uczenia się praktycznie we wszystkich dyscyplinach, opartych na ruchach asymetrycznych, realizowanych w formie rzutów, skoków, kozłowania piłki, podań, przyjęć, strzałów, zasłon, ciosów czy piruetów.

Na temat znaczenia tzw. „symetryzacji ruchów” w dynamice szkolenia sportowego, uzewnętrzniającego się zarówno w szybkości opanowywania techniki jak też progresji wyników sportowych, w swoich publikacjach szeroko pisał Starosta [1990a, 1996]. Dzięki symetryzacji ruchów, podnosząc pułap możliwości motorycznych, zapewniamy też wyższy poziom koordynacji ruchowej. Szczególnie dotyczy to młodych zawodników oraz pozostających na niższym poziomie wyszkolenia sportowego. Dzięki dwukierunkowemu przepływowi impulsów z odpowiednich ośrodków nerwowych jed-nej półkuli mózgowej do drugiej i na odwrót, zostają uruchomione dodatkowe mechanizmy koordynacyjne. Zatem symetryzacja ruchów (pozwalająca na wykorzystanie zjawiska transferu bilateralnego) staje się istotnym elementem doskonalenia technicznego i koordynacyjnego.

Należy przy tym dodać, że brak realizacji ćwiczeń symetrycznych, poza negatywnymi skutkami czysto sportowymi, wpływa na dysproporcję w rozwoju kości kończyn oraz kręgosłupa, hipertrofię roboczą, zmiany czynnościowe w stawach, czy asymetrię rozwoju mięśniowego. Z kolei ćwiczenia symetryczne sprzyjają kreowaniu elegancji ruchów, podwyższaniu ich koordynacji, a nawet korygowaniu postaw. Mogą służyć zabiegom o zdrowie oraz harmonijny rozwój fizyczny i motoryczny jednostki [Starosta 1983]. Zjawisko transferu bilateralnego, choć znane od dawna, z pewnością w niewystarczającym stopniu znajduje zastosowanie w procesie nauczania czynności ruchowych w wychowaniu fizycznym i sporcie.

Z transferem negatywnym spotykamy się w sytuacji, gdy dotychczasowe uczenie się wpływa niekorzystnie na opanowywanie nowej umiejętności. Mamy z nim do czynienia w następujących przypadkach:

  1. Gdy nowy nawyk zawiera ruchy przeciwstawne pod względem struktury do przyswojonych wcześniej. Przykładowo może to dotyczyć negatywnego wpływu nienaturalnych (symetrycznych) i związanych ze znacznym napięciem mięśniowym ruchów akrobaty czy gimnastyka, na uczenie się powiązanych z rozluźnieniem mięśni naturalnych nawyków w pływaniu czy lekkoatletyce i na odwrót.

  2. Gdy utrwalony nawyk zawiera błędne elementy, w dużym stopniu utrudniające przyswojenie właściwej techniki ćwiczenia. Z tego rodzaju sytuacją najczęściej mamy do czynienia w najbardziej popularnych (naturalnych) formach ruchu, a więc takich jak np. w pływaniu czy narciarstwie, gdzie osoba nie poddana ukierunkowanemu szkoleniu najczęściej próbuje uczyć się pewnych umiejętności sama lub pod nadzorem kogoś przypadkowego. W efekcie dochodzi często do utrwalenia błędnych nawyków, które z kolei przeszkadzają w późniejszym szkoleniu techniki poprawnej.

Obok transferu negatywnego na przebieg procesu uczenia się istotny wpływ wywiera również zjawisko hamowania. O ile jednak transfer dotyczy oddziaływania czynności wcześniejszej na późniejszą, ale występujących w pewnym odstępie czasu, to hamowanie należy odnosić do negatywnego wpływu jednej części uczenia się na drugą, pozostających jednak w bezpośredniej styczności czasowej. Negatywny wpływ czynności wcześniejszej na późniejszą określany jest mianem hamowania proaktywnego. Natomiast podobnie niekorzystny wpływ, ale czynności wykonywanej później na to, czego uczyliśmy się wcześniej, nosi nazwę hamowania retroaktywnego [Budohoska, Włodarski 1970]. Kiedy ćwiczenie A i następujące po nim ćwiczenie B są do siebie podobne, to zdolność przechowywania ćwiczenia A zmniejsza się w miarę wzrostu podobieństwa między tymi ćwiczeniami. Idealną byłaby taka sytuacja, kiedy po wyuczeniu się jakiegoś materiału następuje przerwa, czyli okres nie wypełniony żadną aktywnością [Kurcz 1992].

Obydwa rodzaje hamowania mogą istotnie wpływać na przebieg uczenia się czynności motorycznych. Jego niekorzystny wpływ będzie rosnąć, jeżeli w obydwu częściach: 1) zwiększy się stopień podobieństwa nauczanych treści; 2) zostaną zastosowane podobne metody nauczania; 3) zwiększy się objętość poszczególnych części; 4) zmniejszy się odstęp czasu dzielącego każdą z nich.

Podsumowując należałoby zatem podkreślić, że odpowiednio realizowane ćwiczenia, poza ich jakby naturalnym wzajemnym wpływem na siebie, mogą również rzutować na kształtowanie się względnie trwałych właściwości psychomotorycznych, do jakich można zaliczyć koordynacyjne zdolności motoryczne.

2.2.10. ZADBANIE O ROZWÓJ KOORDYNACYJNYCH ZDOLNOŚCI MOTORYCZNYCH

Poruszenie w tego rodzaju opracowaniu problematyki koordynacyjnych zdolności motorycznych, mimo iż pozostają one głównie w orbicie zainteresowań teorii sportu, wydaje się potrzebne z dwóch powodów: 1) szczególnie w dyscyplinach o charakterze technicznym zdolności koordynacyjne uznawane są za właściwości w znacznej mierze pozytywnie rzutujące na tempo uczenia się czynności ruchowych oraz sprzyjające osiągnięciom sportowym [Raczek 1989; Starosta 1993]; 2) mimo iż tego rodzaju zdolności w znacznej mierze traktowane są jako właściwości uwarunkowane genetycznie, istnieje znaczna szansa ich rozwijania i doskonalenia [Raczek i wsp. 1998; Starosta 1999].

Zdolności koordynacyjne definiowane są obecnie jako zintegrowane właściwości psychomotoryczne, uwarunkowane w dominujący sposób funkcjami i procesami sterująco-regulacyjnymi, których organicznym podłożem jest centralny układ nerwowy [Raczek 1991a]. Wyrażają się one głównie w: możliwościach różnicowania ruchów w zakresie przestrzenno-czasowo-dynamicznym, utrzymaniu równowagi w wa-runkach statycznych i dynamicznych, w szybkiej reakcji na różne sygnały, w przestawianiu i dostosowaniu działania ruchowego do sytuacji, we właściwej orientacji przestrzenno-czasowej, w integracji przestrzenno-czasowych i dynamicznych parametrów ruchu oraz w prawidłowej rytmizacji ruchów.

Koordynacja ruchowa jest więc pojęciem charakteryzującym procesy sterowania i regulacji czynności ruchowych. Obejmuje wzajemne dostosowanie i uzgadnianie wszystkich składników ruchu, skierowanego na rozwiązanie konkretnego zadania ruchowego. Zewnętrznym wyrazem koordynacji jest przede wszystkim precyzja i ekonomiczność wykonywanej czynności. W znacznym stopniu wyznacza ona szybkość oraz jakość uczenia się motorycznego, tempo nabywania, doskonalenie i stabilizację umiejętności ruchowych, a także ich adekwatne wykorzystanie w stosunku do zaistniałych warunków i sytuacji. Stanowi swoisty „fundament genetyczny” ułatwiający opanowanie techniki.

Trudno zatem przecenić znaczenie zdolności koordynacyjnych dla poszczególnych dyscyplin sportu, jakkolwiek ich rola jest zróżnicowana w zależności od specyfiki danej dyscypliny. Zdaniem Raczka [1991a] zapewniają one:

w zespołowych grach sportowych, w warunkach zróżnicowanych i przy stale zmieniających się zadaniach – skuteczną realizację działań techniczno-taktycznych;

w sportach walki – skuteczne wykonanie zmieniających się zadań wynikających z ogólnej koncepcji walki czy też zaistniałej sytuacji;

w sportach wytrzymałościowych – wysoką efektywność i ekonomię ruchu w czasie długotrwałego wysiłku, opóźniając procesy zmęczenia;

w sportach szybkościowych – zachowanie wysokiej częstotliwości i swobody ruchu oraz pełną skuteczność wykorzystania potencjału energetycznego;

w sportach technicznych – różnorodność i techniczną perfekcję wykonywanych czynności, ich oryginalność oraz estetyczny wyraz;

w sportach siłowo-szybkościowych – wysoką skuteczność wykorzystania potencjału siłowego w maksymalnie krótkim czasie.

Dotychczas prowadzone obserwacje i badania wskazują, że właściwości koordynacyjne wywierają istotny wpływ na poziom osiągnięć w takich dyscyplinach jak: skoki do wody [Novak 1981], łyżwiarstwo szybkie [Gemser 1999], tenis [Melisva 1986], piłka siatkowa [Fiedor 1987; Szczepanik 1991], hokej na trawie [Sankowski 1981b], koszykówka [Starosta, Błajet 1996], piłka nożna [Stronczyński, Starosta 1998], czy taekwondo [Bujak, Adamczuk 1995]. Przy czym w zależności od okresu treningowego poziom wybranego elementu koordynacji może ulegać zmianie [Starosta 1987; Starosta, Grabska-Fostiak 1989]. Można zatem przyjąć, że niezbędne jest uwzględnienie właściwości koordynacyjnych nie tylko w procesie naboru i selekcji, ale także w poszczególnych etapach treningu sportowego. Gemser [1999] znakomity trener holenderskich łyżwiarzy jest zdania, że w tej dyscyplinie najpierw należy rozwijać zdolności koordynacyjne, a dopiero później można kształtować pozostałe.

Starosta [1987] dokonał rozwinięcia i uzupełnienia zaproponowanej przez Farfela [1960] trzystopniowej idei zróżnicowanej złożoności koordynacyjnej różnych dyscyplin sportu. Wyodrębnił on trzy poziomy koordynacji, poczynając od dyscyplin, w których ruchy wykonywane są według wzorca (I poziom), poprzez dyscypliny, w których ruchy realizowane są w warunkach prawie standardowych (II poziom), do dyscyplin koordynacyjnie najbardziej złożonych, w których ruchy są wykonywane w zmieniających się warunkach (III poziom) – patrz Rysunek 2.1.

Rysunek 2.1. Orientacyjna klasyfikacja wybranych dyscyplin sportu według ich stopnia trudności – poziomów koordynacji ruchowej [wg Starosta 1993]

Koordynacyjne zdolności motoryczne nie są jednak wyłącznie przesłankami (stymulatorami) rozwoju czynności sportowo-motorycznych, lecz kształtują się i doskonalą w wyniku realizacji tych czynności. Oznacza to, że w optymalny sposób rozwijają się jedynie w toku działania. Nie są one więc jedynie genetycznymi predyspozycjami, lecz także właściwościami fenotypowymi, czyli kształtowanymi przez czynniki zewnętrzne [Raczek i wsp. 1998], w tym głównie przejawianą własną aktywność jednostki, a ich wyższy poziom pozwala na przyswajanie coraz bardziej złożonych zadań ruchowych. Dopiero tak rozumiane właściwości, a nie wyłącznie genetycznie uwarunkowane predyspozycje wyznaczają – szybkość, dokładność, trwałość i plastyczność uczenia się ruchów.

Zatem możliwość rozwijania i doskonalenia koordynacyjnych zdolności motorycznych poprzez odpowiednio stosowane ćwiczenia, to szansa aktywnego ich kształtowania. Najbardziej korzystnym do tego okresem ontogenezy jest wiek 6-12 lat, zasadnicza faza rozwoju tej właściwości kończy się bowiem w okresie dorastania [Starosta 1993; Czabański, Makutynowicz 1996]. Mogą do tego służyć zarówno ćwiczenia z za-kresu usprawniania wszechstronnego, jak też specjalistycznego, przy czym najbardziej wyraźny wpływ na kształtowanie zdolności koordynacyjnych wywierają ćwiczenia nowe [Starosta 1990a].

Jednak niezależnie od potrzeby dostosowania ćwiczeń do poziomu ćwiczących „trening koordynacyjny” powinien zawierać ćwiczenia z zakresu orientacji przestrzennej, różnicowania kinestetycznego, szybkości reakcji, poczucia rytmu czy równowagi [Szczepanik, Szopa 1993], a zatem właściwości leżących u podłoża analizowanych zdolności. Można to osiągać dzięki wprowadzaniu niezwykłych pozycji wyjściowych; zmienności dynamicznych, czasowych i przestrzennych parametrów ruchów; stwarzaniu nieoczekiwanych sytuacji poprzez zmianę miejsca zajęć i warunków ich przeprowadzania; zastosowanie trenażerów i specjalnego oprzyrządowania w celu rozszerzenia zakresu zmienności (plastyczności) nawyków ruchowych [Płatonow 1997].

Podczas rozwijania zdolności koordynacyjnych należy pamiętać, że wyłączenie lub ograniczenie kontroli wzrokowej i słuchowej nad działaniami ruchowymi stanowi wzrost wymagań w stosunku do czucia mięśniowego, aktywizuje funkcję wrażliwości proprioreceptywnej i sprzyja wzrostowi efektywności kierowania dynamicznymi, przestrzennymi i czasowymi parametrami ruchów. Tym samym, tego rodzaju zdolności wykazują związek z wrażliwością kinestetyczną [Starosta, Stronczyński 1997]. Temu służy też występujące w treningu ideomotorycznym myślowe „wykonywanie” ruchów na podstawie utrwalonych informacji wyobrażeniowych oraz mięśniowo-ruchowych.

Wysoki i wszechstronny poziom usprawnienia koordynacyjnego, jak też celowe kształtowanie najważniejszych dla danej dyscypliny zdolności koordynacyjnych prowadzi do szybszego i lepszego opanowania umiejętności sportowych, a więc sprzyja efektywności procesu przygotowania technicznego oraz rozwoju sprawności specjalnej [Starosta 1989; Raczek i wsp. 1998; Mikołajec, Ryguła 1999]. Dlatego zwłaszcza w dyscyplinach sportu o technicznie złożonych czynnościach ruchowych akcentowane kształtowanie tego rodzaju zdolności od najwcześniejszych lat jest koniecznością warunkującą opanowanie skomplikowanych elementów technicznych o najwyższym stopniu trudności na etapie mistrzostwa sportowego. Ogólny model wieloletniego usprawnienia koordynacyjnego zawodników na poszczególnych etapach szkolenia przedłożył Raczek [2000].

Reasumując należy stwierdzić, że właściwe rozpoznanie oraz kształtowanie koordynacyjnych zdolności zawodnika, bardzo profesjonalnie zaprezentowane w opracowaniu J. Raczka, W. Mynarskiego i W. Ljacha [Raczek i wsp. 1998], stanowić powinno podstawowy problem treningu sportowego. Racjonalna stymulacja ich rozwoju decyduje bowiem w znacznym stopniu o skuteczności opanowywania umiejętności sportowych oraz efektywnym ich wykorzystaniu w procesie treningu i rywalizacji sportowej.

2.2.11. NIEREZYGNOWANIE Z EKSPERYMENTOWANIA

Przystępując do pracy zawodowej, trener zawsze powinien posiadać pewien zasób wiedzy teoretycznej i umiejętności praktycznych, niezbędnych dla prawidłowego zorganizowania pracy w danej dyscyplinie sportu, zmierzającej do osiągnięcia zadowalających wyników w zakresie kształtowania określonych umiejętności czy sprawności motorycznej. Posiadana wiedza z reguły ma charakter ogólny i „książkowy”. W zakresie warsztatu zawodowego szkoleniowca zawiera ona bowiem pewien zasób dość ogólnych informacji i uniwersalnych zasad postępowania, pozwalających na osiągnięcie znacznego, ale chyba nie najwyższego poziomu przygotowania technicznego i sprawnościowego podopiecznych.

Jakkolwiek spełnianie warunku przestrzegania uniwersalnych zasad szkoleniowych jako podstawy wytrenowania – szczególnie w początkowych fazach szkolenia – jest nie tylko uzasadnione, ale wręcz konieczne, to o bardziej znaczących osiągnięciach będą raczej decydowały pewne warianty czy mutacje tych ogólnych zasad, wyrażające się w specyficznych oddziaływaniach treningowych, ściśle dobranych do charakteru dyscypliny, a uwzględniających też indywidualność zawodnika. Ten jakby wyższy stopień wtajemniczenia zawodowego szkoleniowca wypracowywany jest czasem przez wielu specjalistów, innym znów razem może być nawet udziałem indywidualnych osiągnięć trenera. Te niekiedy niejako „prywatne” zdobycze określonych szkoleniowców są najczęściej pilnie strzeżone przed konkurencją jako ważna tajemnica zawodowa.

Sytuacja taka sprawia, że szczególnie młody trener w swojej pracy może być izolowany od wszelkich nowości i zdany jedynie na powielanie „ogranych” już schematów. Tego rodzaju niekorzystna okoliczność może jednak i powinna prowadzić (na podstawie posiadanej wiedzy teoretycznej oraz stopniowo zdobywanego doświadczenia) do refleksji nad samodzielnym doskonaleniem posiadanego warsztatu zawodowego, bez czego wszelki postęp jest po prostu niemożliwy. Dobry trener zwykle powinien być nowatorem, powinien umieć zerwać z „przesądami” narzuconej doktryny szkoleniowej, a korzystając z dorobku teorii oraz nie lekceważąc intuicji pedagogicznej i doświadczenia praktycznego, powinien umieć szukać nowych dróg, metod i rozwiązań treningowych.

Pozwólmy sobie w tym miejscu na dygresję natury ogólniejszej. Otóż ciągle notowany przyrost poziomu sportowego zawodników w różnych dyscyplinach, szczególnie widoczny w sportach wymiernych, jest głównie rezultatem stale usprawnianego procesu treningowego. To, co w tym procesie było doskonałe przed 20 laty, dobre przed 10 laty, jest niewystarczające obecnie. Nie jest więc tajemnicą, że ciągle ulega on doskonaleniu.

Powstaje jednak problem, jak to czynić? Wiele dziś mówi się na temat wsparcia, które sportowi powinna nieść nauka. Jest to z pewnością pomoc bardzo przydatna, szczególnie w zakresie rozwiązywania szeregu pojawiających się problemów praktycznych, chociażby takich jak: określenie poziomu wytrenowania, technik redukowania napięcia emocjonalnego, czy zasad stosowania wsparcia społecznego itp. Niemniej jednak trener powinien być na taką pomoc otwarty, to znaczy nie tylko chcieć z niej skorzystać, ale raczej o nią zabiegać. Niezależnie jednak od przejawiania postawy otwartości na możliwe do uzyskania porady czy prezentowane przez innych osiągnięcia, niezbędne wydaje się podejmowanie przez trenera samodzielnych prób doskonalenia posiadanego warsztatu szkoleniowego. Mogą to być próby konfrontacji z rzeczywistością swoich oryginalnych pomysłów, bądź też dostosowywania do własnych potrzeb – metod czy środków treningowych wykorzystywanych przez innych. To aktywne podejście powinno przejawiać się w pojmowaniu szkolenia sportowego jako stale doskonalonego procesu twórczego.

Nikt nie ma i na szczęście nie może raz na zawsze posiąść patentu na osiągnięcie w jakimkolwiek zakresie wiedzy doskonałej. Zatem niejako zawodowym obowiązkiem każdego szkoleniowca powinno być stałe doskonalenie metod i środków stosowanych w szkoleniu sportowym. Można to oczywiście czynić przez umiejętne wprowadzanie nowych ćwiczeń, innego sprzętu czy zmienionych obciążeń, stosowanie dodatkowej stymulacji podczas ćwiczeń czy innych przemyślanych rozwiązań. Tego rodzaju zabiegi są jednak o tyle kłopotliwe, że wprowadzając do ćwiczeń jakiekolwiek zmiany, wcale nie możemy mieć pewności, że ich wpływ jest bardziej korzystny od środków dotychczas stosowanych. Musi zatem istnieć szansa kontroli wpływu nowych oddziaływań, a taką właśnie szansę daje dobrze przygotowany i przeprowadzony eksperyment naturalny (pedagogiczny). Ten typ eksperymentu pozwoli szkoleniowcowi na stwierdzenie, w jakiej mierze okazały się skuteczne zastosowane środki, metody czy warunki oddziaływania procesu pedagogicznego [Sośnicki 1973].

2.2.11.1. O czym wypada pamiętać stosując eksperyment naturalny

Przygotowując eksperyment, należy dokładnie rozważyć i przemyśleć całe postępowanie, kierując się następującymi wskazaniami:

  • Unikać wprowadzania eksperymentu naturalnego bez dokładnego jego przemyślenia i przygotowania. Decyzja o zastosowaniu eksperymentu nie może być podjęta pochopnie. Prowadząc eksperyment, poza intuicyjnym pomysłem trener powinien posiadać teoretyczne oraz racjonalne jego uzasadnienie, a także całkowite przekonanie co do celowości podejmowanych działań.

  • Dokładnie określić warunki (czynniki), które chcemy wprowadzić do procesu szkoleniowego, przewidując ich prawdopodobne skutki. Na podstawie posiadanej wiedzy oraz wcześniejszych doświadczeń tworzymy hipotetyczną koncepcję zależności oczekiwanych efektów od zastosowanych czynników.

  • Przemyśleć i przygotować w szczegółach sposób przeprowadzania eksperymentu tak, aby w trakcie jego realizacji nie natrafić na nieoczekiwane niespodzianki czy zbyt wielkie trudności. Chodzi o to, by w maksymalnym stopniu ograniczyć konieczność jego przerwania lub ewentualne wynikające z jego zastosowania negatywne skutki szkoleniowe, rozwojowe, zdrowotne czy wychowawcze.

  • Posiadać świadomość, które z czynników są istotne (trzeba je dokładnie kontrolować), a które drugorzędne. Niezależnie od wyżej wymienionych, istnieje pewna grupa czynników ubocznych, będących z zasady niezależnymi od poczynań eksperymentatora. Niekiedy istotnie oddziaływają one na przebieg eksperymentu, choć ich wpływu najczęściej nie można się pozbyć. Do takich czynników będą należały np. psychiczne różnice indywidualne między poszczególnymi zawodnikami, płeć, wiek, różnice w sprawności, stan zdrowia, wpływ innych zajęć itp.

  • Na podstawie zastosowanych testów z zakresu sprawności motorycznej[ 6] należy wyodrębnić grupę eksperymentalną i równoległą do niej grupę kontrolną. Skład i parametry sprawnościowe obu grup powinny być podobne. Następnie w grupie eksperymentalnej wprowadzamy zmienione warunki (metody, środki) procesu szkolenia, natomiast w kontrolnej stosujemy warunki dotychczasowe. Staramy się uchwycić ewentualny wpływ dokonanej zmiany w sposobie szkolenia na dynamikę i jakość tego procesu oraz wynikające z niego efekty.

  • Unikać przesadnie sztywnego i dogmatycznie niezmiennego planu przebiegu eksperymentu. W sytuacji, kiedy zachodzą istotne okoliczności, również w trakcie jego przebiegu, pierwotny plan można przekształcić, uzupełnić lub zmodyfikować. Powinniśmy to jednak czynić z namysłem, by nie zatracić głównego sensu zastosowanego eksperymentu.

Aby móc przystąpić do eksperymentu, trener powinien dokładnie znać zasady procesu szkoleniowego w ogóle, a przede wszystkim odrębność tego procesu, wynikającą ze specyfiki interesującej go dyscypliny sportu oraz podlegających treningowi osób. Odnośnie do osób ćwiczących, chodzi o ich wiek, płeć, poziom sprawności motorycznej czy zaawansowania technicznego itp. Poza posiadaną wiedzą szkoleniowiec powinien wykazywać rozwagę i umiar w zakresie dokonywanych zmian. Eksperyment nie do końca przemyślany i przygotowany może niekiedy przynieść zupełnie nieoczekiwane negatywne skutki dydaktyczne czy wychowawcze, a nawet zdrowotne.

Przystępując do eksperymentu, zasadniczo powinniśmy dysponować większą grupą zawodników, w której dokonujemy pomiaru określonych parametrów sprawności oraz dzielimy na dwie podgrupy o zbliżonym poziomie pod względem interesujących nas właściwości. Następnie z jedną z nich realizujemy zajęcia dotychczas stosowane (grupa kontrolna), w drugiej natomiast wprowadzamy zamierzone zmiany (grupa eksperymentalna). Po określonym (z góry zaplanowanym) czasie, dokonujemy ponownego pomiaru ich sprawności, umożliwiającego określenie przyrostu wyszkolenia. W zależności od uzyskanego wyniku oceniamy przydatność zastosowanego zabiegu.

Prowadząc eksperyment naturalny, pamiętajmy jednak również o tym, że:

  1. Należy ograniczyć się do zastosowania tylko jednej zmiany (wprowadzenia jednego czynnika). W przypadku modyfikacji dwóch lub większej liczby elementów, może wystąpić wzajemnie znoszący się ich wpływ. Jeden z czynników może bowiem wpływać pozytywnie, inny natomiast negatywnie. W efekcie możemy uzyskać rezultat trudny do zinterpretowania. W takiej sytuacji ocena wpływu każdego z pobudzających czynników może nie być adekwatna do jego rzeczywistego oddziaływania.

  2. Przez cały czas trwania eksperymentu należy śledzić skrupulatnie jego przebieg. Może się bowiem okazać, że próba zawiera składniki negatywnie rzutujące na dalszy rozwój sportowy, a nawet zdrowie ćwiczących, czego nie przewidywaliśmy wcześniej. Musimy wówczas zdecydować się na jej częściową modyfikację, wprowadzenie istotnych zmian albo nawet rezygnację z dalszego kontynuowania.

  3. Trzeba szczegółowo rejestrować wprowadzane zmiany, a także ich bezpośrednie skutki (reakcję emocjonalną ćwiczących, sposób traktowania przez nich zmienionych ćwiczeń, stopień zmęczenia ćwiczących itp.). Notatki powinny mieć charakter zarówno grupowy, jak też indywidualny. Daje to bowiem nie tylko informacje o ilości i rodzaju wykonywanej przez ćwiczących pracy czy sposobie reagowania organizmu na zastosowany wysiłek, ale może stanowić podstawę do uznania celowości dokonywanych zabiegów, a także zobiektywizowania interpretacji uzyskanych wyników.

  4. W miarę możliwości należy zachować obiektywny stosunek do prowadzonego przez siebie eksperymentu. Nie należy uprzedzać się do uzyskiwanych wyników lub wpływać na osoby uczestniczące w eksperymencie (nie nastawiać ani pozytywnie, ani negatywnie, nie informować o częściowych wynikach, nie zachęcać ani nie przestrzegać, nie chwalić i nie ganić). Powyższy wymóg nie jest łatwy w realizacji, niemniej jednak brak jego spełnienia może doprowadzić do wystąpienia szeregu artefaktów [Mikołajczyk, Skarżyńska 1978], w wyniku czego eksperyment nie spełni pokładanych w nim oczekiwań [Brzeziński 1978].

Dzięki przestrzeganiu zaprezentowanych wyżej wskazań zmniejsza się prawdopodobieństwo niepowodzenia, chociaż możliwości jego zaistnienia w żadnym przypadku nie należy wykluczyć. Niezależnie jednak od ewentualnej perspektywy braku powodzenia, każdy szkoleniowiec nie tylko może, ale wręcz powinien tego rodzaju metodę wykorzystywać w praktyce treningowej. Praca trenera nie może bowiem polegać na wyłącznym powielaniu wcześniej sprawdzonych rozwiązań. Każdy podopieczny i każda sytuacja związana z procesem szkolenia sportowego jest w pewnej mierze niepowtarzalna. Każda też powinna stanowić nowy problem i wyzwanie dla pedagoga.

Oczywiście można postawić problem opłacalności tego typu działania. Otóż trener – typowy „rzemieślnik”, stosując powielanie poznanych i wypróbowanych metod i środków treningowych, niczego nie ryzykuje, ale też niejako automatycznie pozbawia się szansy osiągnięcia czegoś więcej, doprowadzenia podopiecznego do większej sprawności, osiągnięcia wyników na wyższym poziomie, czy chociażby przeżycia dreszczyka emocji, wynikającej z niepewności, która zazwyczaj towarzyszy tego typu sytuacji.

Z kolei szkoleniowiec eksperymentujący spotyka się z niewiadomą, częściowo naraża się na niepowodzenia, ale uzyskuje niewątpliwie szansę usprawnienia własnego warsztatu treningowego, wychowania zawodnika (zespołu) potrafiącego uzyskać ponadprzeciętne wyniki, czy wreszcie – co właściwie można byłoby uznać za najważniejsze – autentycznie twórczego zaangażowania się w wykonywany zawód. Jak podkreśla Ozolin [1986] „każdy wielki trener idzie swoją drogą. Każdy szuka potwierdzenia swoich metod szkolenia zawodników. Jest to typowe dla ludzi wszystkich twórczych zawodów, a to że praca trenera ma twórczy charakter, nie budzi we mnie żadnych wątpliwości”. Jest oczywiste, że tylko takie potraktowanie przez szkoleniowca wykonywanego zawodu wydaje się umożliwiać przeżycie poczucia satysfakcji, oddające sens ludzkiej pracy, szansę samorealizacji. Bez tego trudno oczekiwać pozytywnych efektów pracy trenera, satysfakcjonujących zarówno jego samego, jak też jego podopiecznych.

Obok konieczności uwzględniania czynników wewnętrznych (związanych bezpośrednio z zawodnikiem lub zespołem), na skuteczność przebiegu procesu uczenia się umiejętności ruchowych istotny wpływ będą wywierać również uwarunkowania zewnętrzne, w tym głównie środowiskowe.

2.2.12. UWZGLĘDNIANIE WARUNKÓW ZEWNĘTRZNYCH ĆWICZEŃ

Warunki zewnętrzne ćwiczeń dotyczą nie tylko wyboru odpowiedniego obiektu, stosowania właściwych przyrządów i sprzętu, czy umiejętnego ich wykorzystania oraz zapewnienia bezpieczeństwa ćwiczącym, ale także dostosowania warunków ćwiczenia do możliwości percepcyjnych i sprawnościowych ćwiczących.

Bez zapewnienia możliwości ćwiczenia w optymalnych warunkach (zastosowania dostępnego dla innych ćwiczących sprzętu), praktycznie pozbawia się szansy przygotowania się, pozwalającego na równorzędną rywalizację z tymi, którzy do takich warunków mają dostęp. Ponadto wydaje się, że w zakresie zasad racjonalnego treningu nie wszystko jeszcze zostało powiedziane. Świadczyć o tym mogą chociażby rezultaty niedawno opublikowanych badań, prowadzonych na piłkarkach ręcznych. Wynika z nich, że 8-tygodniowy trening z użyciem piłek o masie mniejszej niż określają to przepisy istotnie poprawia prędkość lotu piłki standardowej [Van Muijen i wsp. 1993].

Potrzeba uwzględniania warunków zewnętrznych szczególnie powinna być odnoszona do dyscyplin uprawianych w środowisku naturalnym. Tutaj proces nauczania ruchu odbywa się w zmiennych warunkach terenowych, pogodowych a częściowo również sprzętowych. Bardzo istotne będzie zatem umiejętne dostosowanie przez szkoleniowca konkretnych warunków do nauczanych czy doskonalonych elementów techniki w taki sposób, by uzyskać efekt kompatybilności i tym samym by osiągnąć jak najlepsze wyniki szkoleniowe.

Dla przebiegu uczenia się umiejętności ruchowych niejednokrotnie istotna będzie zmiana środowiska ćwiczeń. Stereotypowość prowadzonych zajęć zarówno w od-niesieniu do treści czy formy, jak też niezmienność środowiska, w którym są realizowane, zwłaszcza w przypadku dzieci czy młodzieży, prowadzi do spadku zainteresowania i do znużenia ćwiczeniami. Z kolei czynność nauczana i doskonalona w różnorodnych warunkach, dostosowanych do oczekiwań i możliwości ćwiczących, to nie tylko czynność bardziej uniwersalna i możliwa do plastycznego wykorzystania nawet w nietypowych okolicznościach, to również (co być może jest w tym najważniejsze) czynność, której uczeniu się ma szansę towarzyszyć, rozwijający motywację wewnętrzną, pozytywny kontakt emocjonalny.

Niezależnie jednak od znaczenia doboru warunków zewnętrznych ćwiczeń, czy nieco szerzej rzecz ujmując – wpływu oddziaływań środowiskowych na wyniki szkoleniowe, nie jest on chyba w wystarczającym stopniu uwzględniany w praktycznej realizacji procesu treningowego. Szkoleniowiec powinien jednak mieć świadomość tego, że na osiągane efekty jego pracy w istotnym stopniu rzutuje zarówno to, kogo ćwiczymy, za pomocą jakich czynimy to środków lub metod, jak też w jakich odbywa się to warunkach. Z wypowiedzi niektórych psychologów wynika [Kowalik, Olszewska 1988], że znaczeniu środowiska społecznego dla osiągnięć sportowych nie nadaje się wystarczająco wysokiej rangi również w środowisku psychologów sportu, gdzie przesadnie akcentuje się znaczenie indywidualności zawodnika.

Dla przebiegu procesu nauczania i skuteczności doskonalenia umiejętności sportowych, obok potrzeby uwzględniania szeregu właściwości psychicznych, motorycznych czy bezpośrednio związanych z psychologicznymi prawidłowościami uczenia się, równie istotne jest ocenianie czynionych postępów i stosowanie wzmocnień, a także zwrotne przekazywanie informacji o uzyskiwanych wynikach.

2.2.13. OCENIANIE POSTĘPÓW I STOSOWANIE WZMOCNIEŃ

W różnych dziedzinach ludzkiej działalności dokonywane są oceny, wydawane są werdykty. Kiedy wypowiadamy opinię, że jeden zawodnik jest wybitnie sprawny, a inny posiada kłopoty z uczeniem się prostych czynności ruchowych, formułujemy pewne oceny. Szkolenie sportowe jest nierozerwalnie związane z wystawianiem zawodnikom określonych ocen, z których wynika aktualna diagnoza odnosząca się do posiadanych umiejętności, sprawności bądź też czynionych postępów, a także prognoza na przyszłość. Ocena w zakresie wychowania fizycznego i sportu powinna spełniać funkcjędydaktyczną, społeczną i wychowawczą [Demel, Skład 1986]. Obok potrzeby stałego informowania zawodnika o stopniu realizacji wytyczonych celów (funkcja dydaktyczna) czy kształtowania wzajemnych stosunków między jednostką a zespołem sportowym (funkcja społeczna), niezmiernie istotny jest wpływ dokonywanej oceny na aktywność zawodnika, jego zainteresowanie aktywnością sportową, czy motywację do treningu oraz samodoskonalenie się (funkcja wychowawcza).

Mimo iż dokonywane oceny a także wynikające z nich konsekwencje głównie dla ocenianego, ale pośrednio również dla oceniającego, są bardzo istotne, najczęściej obarczone są dużą dawką subiektywizmu. Dlatego w trakcie ich realizacji popełnia się wiele błędów i potknięć, które najczęściej wiążą się z następującymi kwestiami [Bartczak, Tyszka 1991; Tyszka 1999]:

  • Dotychczasowymi doświadczeniami oceniającego. Przenoszenie ocen z jednych aspektów na inne (efekt „aureoli”). Branie pod uwagę przy ocenie wcześniejszych dokonań ocenianego.

  • Właściwościami osoby oceniającej. Poziom samooceny – im niższa samoocena tym gorsze oceny wystawiane innym. Struktury poznawcze – konkretność lub abstrakcyjność tych struktur. Stan emocjonalny oceniającego. Konformizm – zwłaszcza nasilający się w sytuacjach niejednoznacznych. Nastrój i oczekiwania. Nastawienie i uprzedzenia. Stronniczość w ocenianiu – mylą się szczególnie ci, którzy uważają, że ich oceny są bezstronne i obiektywne oraz nie widzą potrzeby ich korygowania. Nadmierna pewność siebie, przecenianie posiadanej wiedzy – stąd arbitralność ocen.

  • Właściwościami osoby ocenianej. Atrakcyjny wygląd, sposób ubierania się, mówienia czy zachowania. Efekt kontrastu – ocena jest lepsza, jeżeli ocenia się na tle gorszych i na odwrót.

  • Relacją oceniający – oceniany. Stosunek emocjonalny do osoby ocenianej – bardziej pozytywny stosunek wiąże się z bardziej pozytywną oceną. Dlatego powinniśmy być szczególnie ostrożni przy wyrażaniu opinii i ocen na temat osób, które lubimy (albo nie lubimy).

Skarżyńska [1981] rozróżnia dwie perspektywy, które mogą być przyjęte przez spostrzegającego: perspektywę zewnętrzną i wewnętrzną. Perspektywę zewnętrzną przyjmujemy wtedy, gdy spostrzegana osoba nie ma dla nas znaczenia, ani też nie wiążą się z nią żadne więzi uczuciowe. Perspektywa wewnętrzna przyjmowana jest wtedy, gdy właściwości lub zachowania spostrzeganej osoby mają dla nas ważne konsekwencje lub mamy wobec niej określone emocje i postawy. Mniej błędów popełnia się, spostrzegając innych z pozycji neutralnego obserwatora niż aktywnego uczestnika sytuacji. Przy perspektywie wewnętrznej istnieje tendencja do przypisywania właściwości jednostronnie pozytywnych lub negatywnych[ 7]. Przy czym bycie ekspertem w danej dziedzinie bynajmniej nie gwarantuje trafności dokonywanych ocen [Tyszka 1999]. Biorąc zatem pod uwagę fakt, że z relacji zawodnik – trener szczególnie dla tego pierwszego wynikają istotne konsekwencje, należy mieć świadomość negatywnych skutków subiektywizmu dokonywanych ocen.

Siła skutków dokonywanej oceny może często przejawiać się w jej wpływie na przyszłe fakty i zachowania. Otóż w psychologii dobrze znane jest zjawisko samospełniającego się proroctwa, które sprawia, że w kwestiach istotnych dla jednostek (ekonomicznych, wychowawczych) zachowują się one w sposób zgodny z wcześniejszą oceną, niezależnie od tego jaki był stopień jej trafności. Jeżeli więc ocena jest nadmiernie krytyczna (negatywna), podkreślająca brak zdolności czy umotywowania, jej skutkiem ze strony zawodnika może być obniżenie aspiracji i zaangażowania w procesie dalszego doskonalenia się sportowego. Szczególnie zatem w odniesieniu do młodych zawodników surowe oceny powinny być dobrze przemyślane i powinny posiadać obiektywne uzasadnienie. Należy przy tym zmierzać do oceniania analitycznego, opartego na czytelnym zdefiniowaniu kryteriów i niezależnym wystawianiu ocen cząstkowych. Takie ocenianie jest bardziej obiektywne w porównaniu z ocenianiem globalnym. Jednak jest ono stosowane rzadziej [Tyszka 1999].

Ocenianie powinno czemuś służyć, to znaczy powinno być wykorzystywane dla porządkowania (korygowania) i ukierunkowywania przyszłego przebiegu procesu dydaktyczno-wychowawczego, a także wynikającego z niego stymulowania dalszego rozwoju sportowego. Wysiłek pedagogiczny związany z wykorzystaniem oceny dla wymienionych celów powinien przejawiać się w umiejętnym stosowaniu wzmocnień, a także zwrotnym informowaniu podopiecznego o uzyskiwanych wynikach.

W procesie uczenia się czynniki nieobojętne, a towarzyszące zachowaniu jednostki nazywa się wzmocnieniami [Włodarski 1994]. Posługując się nimi jako swoistym systemem, możemy oddziaływać na motywację w nauczaniu, stosownie do potrzeb nasilać ją lub osłabiać oraz ukierunkowywać działania na pożądane tory. Wśród wzmocnień wyróżnia się dodatnie – nagrody (pożądane przez jednostkę i prowadzące do powtarzania zachowań) oraz ujemne – kary (prowadzące do ich unikania).

Aby coś stało się nagrodą, musi wywołać zadowolenie i wystąpić po jakimś zachowaniu. W przypadku powtarzania się tego typu sytuacji istnieje szansa utrwalenia tego rodzaju zachowania. Jeśli to nastąpi, można oczekiwać, że w przyszłości w podobnych okolicznościach pojawi się ono ponownie. Wywołując pozytywny stan emocjonalny, nagroda wzmacnia związek między określoną sytuacją a występującym w niej zachowaniem. Wraz z utrwalaniem się owego związku, zwiększa się prawdopodobieństwo ponownego wystąpienia nagradzanego zachowania. Nagrody nie należy jednak kojarzyć wyłącznie z pewnymi przedmiotami. Mogą nią być również czynności (np. gra w piłkę) czy relacje (np. zwycięstwo w zawodach). Nagroda jest bowiem pewnym zdarzeniem, zmianą w sytuacji podmiotu. Będzie nią zarówno wprowadzenie czynnika atrakcyjnego, jak też usunięcie czynnika awersyjnego. Pozytywny wpływ nagrody obserwujemy w sytuacji, gdy jest ona związana z poziomem wykonania, to znaczy jeżeli jest sygnałem sukcesu. W takich sytuacjach nagroda może stanowić zachętę do jeszcze większego wysiłku.

Z kolei kara nie redukuje atrakcyjności czynu po którym następuje [Aronson 1987]. Dlatego oczekiwania, że w wyniku stosowania samych kar można trwale wyeliminować jakąś czynność z zachowania podmiotu, są raczej złudne. Tłumiący wpływ kary trwa tak długo, dopóki istnieje duże prawdopodobieństwo wykrycia niedozwolonego zachowania i związanej z tym groźby kary. Kiedy jedno i drugie znika, następuje powrót do zachowania tłumionego okresowo, ale nadal atrakcyjnego. Dlatego stosowanie kar (choć nierzadko właśnie one dominują w systemie wzmocnień) zazwyczaj nie prowadzi w nauczaniu do trwałych rezultatów. Ponadto silne kary mogą wywoływać agresję i inne zachowania emocjonalne; karany unika kontaktu z karającym; kara obniża aktywność; karający może stać się modelem zachowań niepożądanych; kara nie daje informacji o zachowaniach właściwych; wreszcie karanie może stać się „nałogiem” dla karającego [Vasta i wsp. 1995].

Mimo niewystarczalności stosowania samych kar, mogą być one wartościowym elementem oddziaływania w nauczaniu. Z ich pomocą można tłumić okresowo zachowania niepożądane. Aby jednak tego rodzaju zachowania zostały trwale wyeliminowane, po zastosowaniu kary trzeba wywołać pożądane zachowanie alternatywne i wzmocnić je nagrodą. Jedynie wówczas, gdy wytworzą się tego rodzaju odmienne reakcje, można oczekiwać trwałego wyeliminowania tłumionych przez karę zachowań niepożądanych. Stąd w wielu sytuacjach skuteczność nagradzania i karania wyraża się w ich wzajemnym uzupełnianiu się.

Skuteczność oddziaływania wzmocnień zależy także od właściwości osobowościowych podopiecznego [Gray 1991]. O ile introwertycy w porównaniu z ekstrawertykami są bardziej wrażliwi na kary niż na nagrody, to ekstrawertycy są osobami szczególnie wyczulonymi na sygnały nagród, natomiast mało wrażliwymi na sygnały kar. Wymiar neurotyczności da się opisać w kategoriach ogólnej wrażliwości na wzmocnienia. Zarówno nagrody jak też kary, w porównaniu z osobami zrównoważonymi emocjonalnie, neurotycy przeżywają bardzo silnie. Inną z właściwości rzutujących na odbiór wzmocnień jest samoocena wychowanka. W przypadku niskiej samooceny kara może odebrać nadzieję na sukces i przez to zniechęcić do dalszej pracy [Konarzewski 1978, 1987]. Tego nie obserwujemy u osób o samoocenie wysokiej. W dużym jednak stopniu indywidualna biografia człowieka decyduje o tym, jakie rzeczy są dla niego dobre a ja-kie złe, co jest odbierane jako nagroda, a co jako kara [Kozielecki 1997a].

Nieobojętnymi dla efektów nauczania są: wielkość oraz częstotliwość stosowanych wzmocnień. Na ogół skuteczniejsze są wzmocnienia słabe, a także wyrażane w zróżnicowanej formie. Zarówno aktywizujący wpływ atrakcyjnie wysokiej nagrody, jak też odstraszający efekt przesadnie represyjnej kary nie są zbyt znaczące [Aronson 1987]. Wysoka nagroda zwrotnie obniża atrakcyjność samej realizowanej czynności, którą zwłaszcza młody człowiek zaczyna postrzegać jako niezbyt ciekawą i której dalsze kontynuowanie często może uzależniać od osiągania kolejnych gratyfikacji. To może przykładowo rzutować na pogorszenie stosunku do procesu treningowego. Z kolei nieadekwatnie dotkliwa kara podnosi atrakcyjność „zakazanego owocu”, który zaczyna być postrzegany jako taki, za który warto pocierpieć. Odnośnie do częstotliwości, na ogół bardziej trwałe efekty uzyskuje się przy stosowaniu wzmacniania sporadycznego [Kurcz 1992].

Jak stwierdzają Hans i Michael Eysenckowie [1996], dawanie dobrych przykładów, a równocześnie utrzymywanie rozsądnej dyscypliny za pomocą niewielkiej ilości kar i próby kształtowania etosu, w którym dzieci zostałyby poddane niemalże bezwiednej socjalizacji, zdają się być najlepszą drogą osiągania takich celów, o jakie idzie większości rodziców i nauczycieli. W wychowywaniu pożądane jest przede wszystkim unikanie krańcowości i tworzenie etosu wzmacniającego współpracę i prospołeczne postępowanie dzieci. Zachowania antyspołeczne czy sprawiające ból innym powinny spotykać się raczej z rozsądnym przeciwdziałaniem, niż z surowymi karami.

Skuteczność stosowania wzmocnień zależy również od ich aspektu społecznego. To, jak przyjmowane są nagrody i kary oraz jaki wywierają wpływ na podopiecznego, zależy m.in. od tego, kto jest ich nadawcą i w jakim stosunku (formalnym i nieformalnym) pozostaje on do osoby poddawanej wzmocnieniu. Wpływ środków oddziaływania wychowawczego rośnie wraz ze wzrostem autorytetu osoby wzmacniającej. Istotne jest też postrzeganie jej jako życzliwego opiekuna, skłonnego głównie do niesienia pomocy i nagradzania, niż surowego sędziego, gotowego do krytycznego oceniania i wymierzania kary. Szkoleniowiec postrzegany jako życzliwy i przyjazny, preferujący nagradzanie, stwarza atmosferę współdziałania. Nie mniej ważna jest akceptacja przez podopiecznego zastosowanego rodzaju i formy wzmocnienia, a także przekonania o jego adekwatności do zaistniałego zachowania.

Pewne wzmocnienia mają charakter wyraźnie społeczny. Funkcjonują dzięki panującym normom oraz dzięki temu, jakie znaczenie mają dla jednostki uznanie bądź dezaprobata, pochwała czy nagana. Jedne z nich będą postrzegane jako nagrody, inne jako kary. Nie muszą im towarzyszyć dodatkowe gratyfikacje lub ograniczenia. Sam fakt wartościującej (pozytywnej lub negatywnej) oceny społecznej jest wystarczającą postacią wzmocnienia, istotnego również w zakresie aktywności sportowej. Dlatego w procesie treningowym wskazane jest możliwie częste stosowanie środków będących wyrazem społecznego aspektu nagradzania za wkładany wysiłek czy uzyskiwane postępy, w postaci odpowiednich gestów, reakcji mimicznych, uśmiechu, dotykania czy poklepywania, stanowiących akceptację i uznanie dla przejawianej aktywności. Co więcej, różne formy pochwały i uznania utwierdzają dziecko w przekonaniu, że jest akceptowane [Lauster 1995]. Swoista subtelność tego typu oddziaływań, w połączeniu z atrakcyjnością realizowanych zajęć, prowadzi do postrzegania ich jako ciekawych i przyciągających. Szczególnie istotne wydaje się to być w odniesieniu do małych dzieci, które na ogół są „zewnątrzsterowne”, stale oczekując od nauczyciela aprobującej oceny i uznania dla przejawianej aktywności.

Szczególnie nagradzająca może być umiejętność stworzenia emocjonalnie korzystnych relacji między nauczającym i uczącym się. Zawodnik, który lubi trenera, chętniej korzysta z jego rad i informacji. Trener, który lubi zawodnika, staranniej dobiera sposoby postępowania i troskliwiej analizuje jego postępy. Zawodnik w chwili podjęcia treningów powinien być przekonany o tym, że to właśnie ten trener da mu szansę na sukces, nauczy go szybko i trwale. Szkoleniowiec zaś powinien wierzyć, że jego podopieczny jest właśnie tym, który szybko i sprawnie opanuje daną czynność ruchową. Pozytywne nastawienie uczącego się i nauczającego daje nie tylko szansę szybkiego uczenia się, ale także zachowania opanowanej umiejętności na trwałe. Stany emocjonalne są bowiem rodzajem filtru, który bądź przepuszcza napływającą informację a nawet ją wzmacnia, bądź powoduje przede wszystkim jej zatrzymanie.

Dla dziecka liczy się najbardziej społeczny aspekt nagradzania. Natomiast zasadniczo mało korzystny jest wpływ nagród rzeczowych (materialnych). Po uzyskaniu nagrody rzeczowej, dziecko zaczyna postrzegać zajęcia treningowe jako mało atrakcyjne, a ich kontynuowanie zaczyna wiązać z oczekiwaniem kolejnych coraz większych gratyfikacji. Tego rodzaju nagrody prowadzą głównie do tłumienia motywacji wew-nętrznej, związanej z odczuwaniem zadowolenia związanego z realizacją samych zajęć.

W podsumowaniu tego jakże ważnego, choć nie zawsze docenianego zagadnienia warto podkreślić, że umiejętnie stosowane ocenianie oraz nagradzanie i karanie, niezależnie od wpływów na przebieg realizacji celów dydaktycznych i wychowawczych, rzutuje na rozwój bardzo istotnego z punktu widzenia osiągnięć sportowych motywu, jakim jest motyw osiągania [Heckhausen – za Madsenem 1980].

Kolejnym problemem, bezpośrednio związanym z oceną i społecznym wzmacnianiem będzie informowanie uczącego się o uzyskiwanych wynikach.

2.2.14. INFORMOWANIE O UZYSKIWANYCH WYNIKACH

Dla przebiegu i rezultatów uczenia się umiejętności ruchowych istotne jest informowanie o uzyskiwanych wynikach [Włodarski 1994]. Znajomość tego, co, w jakim zakresie i jak zostało zrobione pełni funkcję korekcyjną oraz funkcję motywacyjną, rzutującą na kształtowanie kontroli wewnętrznej [Gliszczyńska 1983]. Jakkolwiek ważna jest nie tylko treść informacji (chodzi o dokładność), ale również jej forma, znaczenie informacji o wynikach pracy jest tak duże, że może ona wywierać pozytywny wpływ nawet wówczas, gdy forma przekazywania jest nieprzyjemna. Mimo iż brak informacji zwrotnych o wielkości czynionych postępów szkoleniowych może być przyczyną pojawienia się zawsze nieprzyjemnego zjawiska deprywacji, niemniej jednak ich rola jest wyraźnie nie doceniona przez kadrę szkoleniową. Tymczasem każda uzyskana informacja daje uczniowi możność sprawdzenia siebie, wiążąc się z pomyślnym lub niepomyślnym działaniem, staje się przedmiotem późniejszej analizy i przemyśleń. Jest to szczególnie ważne we wczesnych fazach ontogenezy.

Wielkość wpływu informacji zależy m.in. od jej rodzaju oraz tego, czy może ona posłużyć do pożądanej korekty działań. Wiąże się to z pobudzaniem do podejmowania wysiłków bądź także ich ukierunkowywania. Rodzaj i wielkość wpływu informacji zależy również od tego, czego dotyczą oceny: wkładu pracy i wysiłku zawodnika, rzeczywiście dokonanego postępu w uczeniu się, czy też jedynie aktualnego stanu jego umiejętności. Wpływ ten zależy także od stopnia obiektywności oceny, a więc tego, w jakiej mierze podopieczny przyjmuje owe informacje jako oddające istotę rzeczy i czy są one możliwe do zaakceptowania.

Zatem dostarczenie informacji o osiągniętym wyniku polepsza rezultaty w następnych podobnych zadaniach. Przy czym wzrost poprawności wykonania zależy od ilości przekazanej informacji; w tym sensie ocena „źle” jest mniej skuteczna niż ocena „źle, za wysoko”. Zablokowanie dopływu informacji w trakcie pracy nad zadaniem powoduje spadek poziomu wykonania [Łukaszewski 1973]. Przy opanowywaniu czynności motorycznych stwierdzono, że najskuteczniejsze są informacje ani nadmiernie globalne, ani zbyt szczegółowe [Newell, Kennedy 1978]. Przy czym optymalny poziom precyzji informacji rośnie wraz z wiekiem. Użyteczność informacji o wyniku zależy przede wszystkim od tego, czy jednostka posiada coś (standard), z czym może je porównać, by na podstawie rezultatów tego porównania dokonać ewentualnych zmian w programie dalszych czynności [Tomaszewski 1966].

Inną funkcją oceny jest uzyskiwanie informacji o przebiegu procesu szkolenia przez samego nauczyciela. Aby dobrze pracować, szkoleniowiec powinien wiedzieć, czy jego postępowanie jest skuteczne, czy osiąga zamierzone cele. Ponadto, ocena pozwala na wgląd w przebieg treningu, a w konsekwencji informuje o stopniu dostosowania procesu dydaktycznego do indywidualnie zróżnicowanych potrzeb i możliwości ćwiczących.

Dokonywanie oceny postępów w szkoleniu jest problemem trudnym. Równocześnie informacja o wynikach daje podstawę do przewidywania co do przyszłych losów zawodnika. Niekiedy może się to wyrażać w określeniu standardów wykonania na przyszłość. Wyraża się to w zakwalifikowaniu sportowca do określonej grupy, występach w podstawowym składzie lub przesunięciu do rezerwy, uzyskaniu pochwały bądź skreśleniu z listy zawodników itp. Dlatego poza codzienną obserwacją ucznia bardzo ważne jest konfrontowanie tak uzyskiwanych informacji z wynikami obiektywnych prób, dotyczących nie tylko czynionych postępów, ale także zaangażowania czy zdolności ćwiczących. Jednak elementów subiektywizmu całkowicie nie wyeliminujemy.

Rola oceny zależy głównie od tego, co staje się jej przedmiotem. Najczęściej treścią oceny bywa aktualny stan umiejętności. Dokonując ich pomiaru, dowiadujemy się, co zawodnik potrafi oraz jakie są jego możliwości dalszego rozwoju w porównaniu z innymi. Brak postrzegania stanu aktualnego poprzez pryzmat poziomu wyjściowego (początkowego) czy posiadanych zdolności może nie sprzyjać motywowaniu do pracy. Przez to osiągnięcia niektórych osób mogą pozostać poniżej ich możliwości. Tego rodzaju nie do końca wyrażone oceny mogą wywołać poczucie małej wartości czy doznawanej krzywdy, zniechęcając do dalszych wysiłków treningowych.

Przedmiotem oceny mogą być także czynione postępy w szkoleniu. Dochodzi wówczas do porównywania tego, co zawodnik umie aktualnie, z tym co potrafił wcześniej. Ocena postępów ma istotne znaczenie dla wywołania optymalnej motywacji. Uczeń, którego niewielkie umiejętności są rezultatem małych zdolności lub wcześniejszych zaniedbań, mimo wszystko może być informowany o pozytywnych osiągnięciach. Z kolei osoba o podobnych lub nawet nieco wyższych umiejętnościach, ale bardziej uzdolniona i uzyskująca dobre wyniki w przeszłości, powinna być informowana jako notująca brak postępów.

Poza czynionymi postępami, podczas informowania o wynikach istotna będzie ocena wkładu pracy. U osoby mało zdolnej, mimo ogromnego zaangażowania postęp może być stosunkowo niewielki, podczas gdy osoba bardziej uzdolniona podobne efekty osiągnie nawet przy niewielkim wkładzie pracy. W zaistniałej sytuacji pobudzanie tej pierwszej do jeszcze większego wysiłku treningowego nie będzie celowe, natomiast w przypadku osoby zdolnej – bardzo wskazane. Wprawdzie dokonywanie trafnej oceny wkładu pracy nie jest łatwe, niemniej jednak jej przydatność i skuteczność w motywowaniu zawodników do dalszego wysiłku na tyle atrakcyjna, że szkoleniowiec nie powinien z takiej szansy rezygnować.

Oprócz kategorii wartościujących, dokonywana ocena powinna zawierać także elementy opisowe i wyjaśniające. Chodzi o to, by poza oceną postępów przekazać informacje, w jakich zakresach postępy podopiecznych są lepsze, a w jakich gorsze, w czym się to wyraża i jaka jest tego przyczyna oraz co powinni podopieczni uczynić, by poprawić jakość swego funkcjonowania. Tego rodzaju „analityczna” informacja w połączeniu z atrakcyjnością formy ćwiczeń może wpływać na dalszy przebieg uczenia się, może ukierunkować postępowanie zawodnika czy umotywować go do większego zaangażowania, rozbudzając zainteresowania aktywnością sportową. Czy jednak tak się stanie, zależy w głównej mierze od szkoleniowca.

2.2.15. TRAKTOWANIE NAUCZANIA I WYCHOWANIA JAKO SPÓJNEGO SYSTEMU ODDZIAŁYWAŃ NA PODOPIECZNEGO

Kończąc analizę podjętego w tym rozdziale problemu psychologicznych uwarunkowań procesu uczenia się i nauczania w sporcie, każdy szkoleniowiec powinien mieć świadomość tego, że prawidłowo prowadzony proces nauczania powinien być ściśle zespolony z procesem wychowania, że są to dwie nierozdzielne strony tego samego modelu. Nie ma bowiem sytuacji, w których nauczając określonych umiejętności czy nawyków, nie kształtujemy cech charakteru, postaw czy zainteresowań ćwiczącego. A dzieje się to w głównej mierze za pośrednictwem prawidłowej organizacji zajęć, a także sprawowanej kontroli czy oceny przebiegu procesu treningowego. Problemów wychowawczych w sporcie nie można bynajmniej ograniczać do procesu dydaktycznego. Jak ujmuje to słusznie Pawłucki [1993], proces wychowania do sportu, w sporcie, a także poprzez sport powinien po prostu stanowić jeden z etapów kształtowania moralności młodego człowieka. Podobnie zagadnienie to ujmuje również Karolczak-Biernacka [1999].

Zasadniczo zarówno pozytywne efekty szkoleniowe na skutek zadowolenia z ich osiągnięcia, jak też popełniane błędy czy niedociągnięcia dydaktyczne i wynikające z nich niezadowolenie oraz negatywny odbiór emocjonalno-motywacyjny zaistniałej sytuacji w oczywisty sposób będą wpływały na kształtowanie się pozytywnego (prawidłowe szkolenie) lub negatywnego (popełniane błędy szkoleniowe) stosunku zawodnika do sportu, procesu treningowego, trenera, samego siebie, posiadanej sprawności czy zdolności motorycznych itp. To z kolei w formie kumulujących się efektów wychowawczych będzie rzutowało na kształtowanie się określonych zainteresowań, cech charakterologicznych czy postaw przejawianych w zachowaniach związanych ze sportem a także w sytuacjach pozasportowych. Bowiem – jak podkreśla Grabowski [1984] – dbałość o ciało nie zależy od poziomu sprawności organizmu wychowanka, lecz od stanu jego świadomości.

Jednakże nie zawsze szkoleniowcy mają tego pełną świadomość, a tym samym nie w każdej sytuacji stają na wysokości zadania. Jak zauważa Czajkowski [1987b], „obserwując niektórych trenerów i działaczy można dojść do wniosku, że czynią oni wszystko co mogą, aby zabić u zawodnika umiłowanie dla ich dziedziny sportu, pozbawić go radości ćwiczeń i walki, aby głównym elementem stały się nagrody pieniężne i inne korzyści materialne”. Jakie są tego efekty, najbardziej widoczne jest to w tych dyscyplinach, w których wysokie gratyfikacje pieniężne stały się codziennością.

Jak podkreśla Czajkowski [1996a], jest rzeczą oczywistą, że ś wbrew bezkrytycznym poglądom naiwnych entuzjastów sportu t działalność sportowa, ćwiczenia, udział w zawodach nie wychowują samoczynnie dobrego, wartościowego człowieka. Oddziaływanie wychowawcze i jego efekty zależą od organizacji sportu, poglądów i osobowości trenera oraz stosowanych metod kierowania i szkolenia. Sport może kształtować i rozwijać zarówno dobre, jak i złe postawy, motywacje, poglądy, cechy i sposoby postępowania. W sporcie wyczynowym trener „rozliczany” jest niemal wyłącznie za wyniki swoich wychowanków, działa pod naciskiem przeróżnych ocen, punktacji, różnych postaci współzawodnictwa i osiągnięcia wyników sportowych, często „za wszelką cenę” i nader często z pomijaniem troski o wychowanie zawodników.

Przyczyny swoistego niedowładu wychowawczego, nie dorównującego procesowi szkolenia w sporcie, są z pewnością wielorakie. Chciałbym zwrócić uwagę na następujące:

  • Przedwczesna komercjalizacja sportu. Jest to szczególnie widoczne w takich dyscyplinach (piłka nożna), gdzie kilkunastoletni kandydat na zawodnika stawia warunki finansowe bądź też na podstawie wczesnego kontraktu przenosi się do obcej sobie miejscowości, pozostając poza treningami bez jakiejkolwiek opieki, a w trakcie spotkań często siedząc na ławie rezerwowych. Podobnie dzieje się ze sprzedażą młodych zawodników do klubów zachodnich, gdzie najczęściej nie uczestniczą oni w grze i których umiejętności oraz talent sportowy nie mają szansy pełnego rozwoju. W konsekwencji to zbyt wczesne „profesjonalne” podejście do sportu u młodocianej osoby powoduje przedwczesną i nieuchronną kalkulację typu: co, kiedy i za ile, będącą przysłowiowym „początkiem końca” być może dobrze zapowiadającej się kariery sportowej.

  • Złożoność uwarunkowania procesu wychowawczego. Analiza uwarunkowań procesu uczenia się i nauczania wskazała, że jest ich wiele. Są one jednak stosunkowo konkretne i możliwe do rozpoznania. W przypadku oddziaływań wychowawczych szczególna złożoność uwarunkowań wynika z indywidualnie zróżnicowanej dynamiki przebiegu procesów rozwojowych. Każde dziecko, „przechodząc” w różnym etapie przez poszczególne fazy rozwoju motorycznego, intelektualnego, emocjonalnego czy społecznego, będzie miało zróżnicowane oczekiwania odnośnie do formy zajęć, sposobu traktowania przez szkoleniowca itp. Będzie też niekiedy w sposób mało przewidywalny reagowało na stosowane wzmocnienia dodatnie lub ujemne. W rezultacie wszelkie problemy związane z procesem nauczania, w przypadku procesów wychowawczych będą podlegały dodatkowej komplikacji. Dlatego wychowywanie będzie wymagało szczególnie dobrego rozpoznania psychiki i oczekiwań podopiecznych, obserwowania sposobu reagowania oraz wyczucia w stosowaniu środków oddziaływania.

  • Odroczenie efektów oddziaływania wychowawczego. O ile efekty nauczania (bądź też ich brak) są dostrzegalne dość szybko, w związku z czym wszelkie błędy czy niedociągnięcia mogą zostać niemal natychmiast skorygowane, to skutki oddziaływań wychowawczych kumulują się i najczęściej mogą zostać dostrzeżone dopiero po dłuższym okresie, a niekiedy po latach, a więc wówczas gdy ewentualna korekta jest mocno spóźniona. Tak dzieje się szczególnie w okresie przedpokwitaniowym dziecka idealnego, kiedy to dopiero po przejściu do następnego okresu rewanżuje się ono trudnościami wychowawczymi (niekiedy uzewnętrznianymi nawet z pewną przesadą) za błędy szkoleniowców (a także rodziców czy wychowawców), popełnione w okresie wcześniejszym.

Zatem szkoleniowiec ani przez chwilę nie powinien zapominać, że proces wychowywania jest nie tylko bezpośrednio zintegrowany, ale również nie mniej istotny (czy nawet istotniejszy) niż proces nauczania. Jego znaczenie wynika z tego, że o ile wszelkie niedociągnięcia szkoleniowe mogą zostać nadrobione czy uzupełnione w przyszłym szkoleniu, to źle ukształtowane cechy osobowościowe – takie jak brak wykształconych odpowiednich zainteresowań, niewłaściwy stosunek sportowca do realizowanego procesu treningowego, nadmierny indywidualizm, nieadekwatna samoocena, niewłaściwe traktowanie problemu agresywności oraz dopingu farmakologicznego w sporcie, czy wreszcie brak wypracowanego motywu osiągania, a także nadmierne oczekiwanie przez sportowca w zakresie wspomagania społecznego – są praktycznie bardzo trudne do skorygowania, a ponadto rzutują na zachowanie również w sytuacjach pozasportowych.

Organizując proces nauczania w sporcie, szkoleniowiec powinien przede wszyst-kim kierować się dobrem wychowanka: wzbudzać zaufanie do siebie i posiadanych kompetencji, przejawiać zainteresowanie i zaangażowanie również w kształtowaniu akceptowanych społecznie właściwości psychicznych podopiecznego, a także tolerować i akceptować jego pracę i poczynania. Bardzo istotna dla tego rodzaju oddziaływań będzie przeto sylwetka osobowościowa i zachowanie szkoleniowca – stanowiące rzeczywisty wzór do naśladowania. Nie ulega bowiem wątpliwości, że osoby prezentujące sobą modele kompetentne, posiadające wysoki status społeczny oraz wychowawczo odpowiedzialne (opiekuńcze) są bardziej skuteczne niż osoby o właściwościach przeciwnych. Szerszy przegląd problemów wychowania w sporcie i poprzez sport, wykraczających jednak poza zagadnienie spójności nauczania z wychowaniem, Czytelnik może znaleźć w innej publikacji [Gracz, Sankowski 1995]. W tym miejscu należy jednak w sposób jednoznaczny podkreślić, że przebieg procesu dydaktyczno-wychowaw-czego w sporcie będzie w głównej mierze uwarunkowany zachodzącymi relacjami pomiędzy trenerem i zawodnikiem [Poczwardowski 2000].

Realizowana w procesie uczenia się i nauczania aktywność sportowa, poza doraźną przyjemnością oraz mniej lub bardziej bezpośrednimi efektami dydaktycznymi i wychowawczymi, służy uzyskiwaniu satysfakcji, którą sprawia osiąganie bardziej odległych celów życiowych, poczucie kontroli własnych zachcianek i zdolność do realizowania siebie. Perspektywiczne cele nadają bowiem życiu większy sens niż cele krótkie [Obuchowski 1995], nadają życiu wypełniony treścią napęd, są stymulatorem rozwoju osobistego [Łukaszewski 1984]. Każda bowiem forma realizowanej aktywności jednostki powinna dawać satysfakcję osobistą, zaspokajać potrzebę sensu życia [Erikson 1963].

Kończąc prezentację psychologiczno-pedagogicznych uwarunkowań procesu nauczania i uczenia się umiejętności sportowych, ważne wydaje się uświadomienie faktu ich ogromnej złożoności oraz ścisłego zespolenia z pracą szkoleniowca, któremu w szczególny sposób powinno zależeć na stworzeniu warunków umożliwiających nauczanie wychodzące naprzeciw oczekiwaniom oraz możliwościom ćwiczących. Tylko bowiem umiejętne „dopasowanie” rodzaju, formy, czy wielkości obciążeń ćwiczeniami oraz warunków w jakich są one realizowane, do indywidualnych możliwości oraz oczekiwań ćwiczących, daje szanse na uzyskanie wysokiego stopnia ich skuteczności.

Zatem uzyskiwany postęp w szkoleniu w równie istotnej mierze zależy od umiejętności i zaangażowania obydwu uczestniczących w tym procesie stron, to znaczy nauczyciela i ucznia. Nie zawsze jednak szkoleniowiec potrafi to spostrzegać w taki sposób. Niekiedy za brak czy niewystarczające postępy w szkoleniu trener obarcza winą wyłącznie zawodnika, doszukując się u niego braku zdolności czy chęci do ćwiczeń. Tymczasem przyczyna braku postępów może tkwić w niewłaściwym udziale czynników zupełnie od ćwiczącego niezależnych, a jednocześnie trudnych do określenia. Może to być niewłaściwie dobrany do indywidualnych oczekiwań czy możliwości ćwiczącego rodzaj czy forma ćwiczenia, nieodpowiedni stopień trudności czy liczba powtórzeń itd. A to zależy wyłącznie od szkoleniowca.

Wszystkie przedstawione wyżej czynniki, wywierające wpływ na skuteczność procesu nauczania w sporcie, pozostają więc we wzajemnej współzależności. Brak lub niewystarczający stopień udziału jednych rzutuje na oddziaływanie innych. Szczególnie „wrażliwe” na udział innych czynników wydaje się być umotywowanie ćwiczącego, w czym wyraża się sposób subiektywnego postrzegania realizowanego wysiłku. Jak podkreślają Noble i Robertson [1996], optymizm, dobry nastrój, silna motywacja wew-nętrzna, pewność siebie, pracowitość, czy ambicja, sprzyjają postrzeganiu wysiłku ruchowego jako niewielkiego lub mało męczącego. Jednakże uzyskanie tego rodzaju odbioru będzie wymagało ze strony trenera nie tylko wiedzy i umiejętności w zakresie rozpoznawania całej struktury psychicznej i sprawnościowej podopiecznych, czy specyfiki uprawianej dyscypliny, ale również umiejętnego odbioru informacji zwrotnej o tym, w jaki sposób przekazywane oddziaływania są przez podopiecznych przyjmowane (odbierane) oraz jakie wywołują skutki szkoleniowe i wychowawcze. Jeżeli bowiem postęp w nauczaniu nie jest zadowalający, często może to również oznaczać, że stosowane środki czy metody treningowe nie są dla podopiecznego odpowiednie i dlatego powinny ulec zmianie lub modyfikacji.

Pielęgnowanie wartości humanistycznych w sporcie i wykorzystywanie w szkoleniu wiedzy z zakresu psychologii zwiększa jego dodatnie oddziaływanie na zawodników, przysposabia ich do pracy i życia w społeczeństwie, dostarcza przyjemnych i radosnych doznań oraz przyczynia się do osiągania wysokich wyników. Doceniając w pełni znaczenie współzawodnictwa i osiągnięć sportowych, trzeba pamiętać że zwycięstwo s aczkolwiek niezmiernie ważne nie jest jedynym celem tego rodzaju aktywności. Radość z uprawiania sportu, podnoszenia sprawności ruchowej, wartości wychowawcze sportu związane są nie tylko ze zwycięstwem w zawodach, ale z samym dążeniem do zwycięstwa, z procesem doskonalenia się i nabywania nowych umiejętności, rozwijania swojej osobowości oraz zaspokajania potrzeby samourzeczywistnienia.



[ 4] Szerokie kompendium wiedzy na temat regulacyjnego oraz motywacyjnego znaczenia celu w życiu człowieka przedstawił Zaleski [1991].

[ 5] Zróżnicowana sprawność poszczególnych części ciała, wyrażająca się w asymetrii funkcjonalnej, widoczna w stronnej przewadze jednej z kończyn górnych, wynika z procesu lateralizacji, której ostateczne ukierunkowanie przypada na koniec okresu przedszkolnego [Koszczyc 1991]. Przy czym wyrazistość i dynamika zachodzenia tego procesu są zróżnicowane indywidualnie. Osoby, u których proces lateralizacji jest osłabiony i przebiega powoli, mają trudności w uczeniu się czynności motorycznych i powinny zostać poddane zabiegom psychokorekcyjnym [Gorący 1984].

[ 6] W zależności od celu eksperymentu może to być wyłącznie sprawność wszechstronna lub specjalna.

[ 7] Z jednostronnym przypisywaniem właściwości wiąże się zjawisko wpływu stereotypów na spostrzeganie innych [Argyle 1999; Macrae, Stangor, Hewstone 1999].

Rozdział 3. PSYCHOLOGICZNE PROBLEMY ZWIĄZANE Z TRENINGIEM UDZIAŁEM W ZAWODACH SPORTOWYCH

Problem bezpośredniego przygotowania i udziału w zawodach sportowych należy do najbardziej trudnych i złożonych, z jakimi w swojej pracy zmuszony jest mierzyć się trener. Trudność wynika głównie z tego, że w udziale w rywalizacji sportowej ogniskują się wielorakie, niekiedy wielce kłopotliwe we wzajemnym pogodzeniu kwestie, związane z jednej strony z indywidualnie zróżnicowanymi oczekiwaniami ze strony samego zawodnika (zespołu) jak też trenera czy otoczenia społecznego, kierowanymi pod adresem sportowca odnośnie do spodziewanego wyniku, z drugiej zaś z wynikających z poziomu talentu czy przebiegu procesu szkoleniowego możliwości (dyspozycji) zawodnika. Zasadniczy kłopot wynika głównie z tego, że najczęściej prezentowane możliwości nie są w stanie sprostać oczekiwaniom, zwłaszcza wówczas gdy w przebiegu procesu treningowego wystąpiły zakłócenia. Z kolei złożoność zagadnienia wiąże się z koniecznością pogodzenia bardzo wielu indywidualnie zróżnicowanych oraz stale zmieniających się właściwości, związanych z zawodnikiem (natury sprawnościowej, technicznej, wydolnościowej czy psychicznej) oraz sytuacją (ranga, obsada zawodów itp.), w której rywalizacja ma nastąpić.

Wydaje się przy tym bardzo ważne, by tych niekiedy trudnych do pogodzenia składowych treningu i udziału w zawodach nie traktować z analityczną odrębnością. Psychiczne przygotowanie do zawodów powinno być rezultatem całego procesu szkolenia i wychowania realizowanego w ramach treningu sportowego [Puni 1970]. Powinno zatem stanowić skumulowany efekt przygotowania motorycznego i wydolnościowego, technicznego, taktycznego oraz motywacyjno-emocjonalnego. Tylko dostosowany do etapu szkoleniowego oraz stopnia przygotowania zawodnika, a równocześnie jego indywidualnego talentu i ambicji, spójnie podejmowany proces szkolenia – wszystkich istotnych dla osiągnięć w danej dyscyplinie właściwości – umożliwia realizację wysiłku zmierzającego do urzeczywistnienia oczekiwań związanych ze startem w zawodach. W takim znaczeniu ogólne przygotowanie psychiczne do zawodów powinno wynikać w głównej mierze ze skuteczności pozostałych elementów tego przygotowania i być odnoszone do startu w konkretnych zawodach. Specyfika dyscypliny, skala zawodów, skład uczestników, system ich rozgrywania, a także indywidualna odporność i przygotowanie do nadchodzącego startu powinny określić oczekiwania i stawiane przed zawodnikiem zadania oraz stopień umotywowania przy ich realizacji.

Istotnym elementem psychicznego przygotowania do zawodów jest również sam w nich udział. Uzyskane w ten sposób doświadczenie oraz towarzyszące im przeżycia stanowią ważny element psychicznego „hartowania”, sprzyjającego wzmacnianiu odporności emocjonalnej.

Uwzględniając jednak daleko idące zróżnicowanie wszystkich istotnych właściwości dla przebiegu rywalizacji, należy mieć świadomość tego, że proces osiągania gotowości psychicznej będzie również wykazywał indywidualnie zróżnicowany przebieg, związany m.in. z umiejętnym wyznaczaniem celów [Winter 1998]. Przy czym jego dynamika będzie zależała zarówno od szybkości procesu poznawania zawodnika, jak też takich elementów jak akceptacja przez innych czy samoakceptacja ze strony zawodnika.

Co się tyczy przygotowania motorycznego (odnoszącego się do kształtowania sprawności ogólnej i specjalnej) i wydolnościowego a także technicznego, w tym zakresie, w najlepszym stopniu powinien być zorientowany sam trener. Na temat psychologicznych aspektów związanych zwłaszcza z przygotowaniem technicznym pisałem w poprzednim rozdziale II. Natomiast składnikami przygotowania psychicznego, które wymagają szerszej refleksji i rozwinięcia wydaje się być przygotowanie taktyczne oraz motywacyjno-emocjonalne.

3.1. PROBLEM PRZYGOTOWANIA TAKTYCZNEGO W SPORCIE

3.1.1. CZYM JEST TAKTYKA W SPORCIE I OD CZEGO ZALEŻY

Umiejętność konstruowania oraz realizacji planu taktycznego to jedne z podstawowych, a jednocześnie najbardziej złożonych i trudnych do wykonania zadań, związanych z walką sportową. W toku jej prowadzenia, przy wyrównanej sile konkurentów zwycięża ten, który szybciej, bardziej elastycznie i twórczo realizuje wcześniej przygotowaną strategię, trafniej oceni zaistniałą sytuację i jest zdolny szybciej wybrać oraz zastosować prawidłowe rozwiązanie. Znaczenie przygotowania i realizacji taktycznej strony walki sportowej bynajmniej nie umniejsza przydatności innych rodzajów przygotowania sportowego, w tym technicznego, motorycznego, fizjologicznego czy motywacyjnego. Określony poziom innych elementów przygotowania sportowego wyznacza wręcz krąg zadań o charakterze taktycznym [Bogdanow i wsp. 1967]. Za taktykę w działalności sportowej należy uznać wcześniej przygotowany plan rywalizacji, zmierzający do takiego jej prowadzenia, by wykorzystując własne przygotowanie (sprawnościowe, techniczne, wydolnościowe i psychiczne) oraz wiedzę na temat wartości i przygotowania przeciwnika, osiągnąć jak najkorzystniejszy wynik sportowy. W taktyce będzie wyrażała się nieprzerwana zdolność przejawiania inicjatywy, niezależnie od tego czy zawodnik (zespół) znajduje się w sytuacji ofensywnej czy defensywnej.

Według Ulatowskiego [1992] taktyczna doskonałość sportowa zawodnika objawia się w czasie twórczego przepracowywania otrzymanych wcześniej informacji w bezpośredniej konfrontacji z przeciwnikiem i w natychmiastowym podejmowaniu konkretnych skutecznych działań. W takim kontekście myślenie taktyczne w czasie walki powinno koncentrować się głównie na:

  • analizie sytuacji w danym momencie i właściwej jej ocenie;

  • znajdowaniu środków do skutecznej realizacji nakreślonego planu walki;

  • wyborze najbardziej celowych sposobów działania w poszczególnych momentach walki.

Zdaniem Bogdanowa, Iwanina i Preobrażenskiego [1967] istnieją dwie tendencje, według których może być realizowane przygotowanie taktyczne w sporcie. Jedna z nich zakłada, że najbardziej skuteczną metodą takiego przygotowania jest wykorzystanie w praktyce z góry opracowanych schematów czy wcześniej wyuczonych kombinacji. Przekonanie o przydatności takiego podejścia wynika z założenia, że przy oddziaływaniu zmęczenia i napięcia emocjonalnego tylko zautomatyzowane schematy mogą okazać się niezawodne. Głównym założeniem drugiej tendencji w przygotowaniu taktycznym zawodników jest nie tyle opanowanie sztywnych schematów własnego działania czy współdziałania w różnych sytuacjach podczas zawodów sportowych, ile rozwijanie umiejętności podejmowania przez poszczególnych zawodników najbardziej trafnych decyzji, dostosowanych do konkretnych sytuacji.

Każda z wymienionych wyżej tendencji może niekiedy w odmiennym stopniu pasować do różnych sytuacji, wynikających z uprawianej dyscypliny sportu. O ile bowiem prowadzenie walki przez tenisistę, pięściarza, czy koszykarza wymaga ciągłego obserwowania przeciwnika, odgadywania jego zamiarów, rozpoznawania ruchów, przewidywania działań, a nawet stanów psychicznych i odpowiednio plastycznego oraz szybkiego reagowania, to w odniesieniu do lekkoatlety czy ciężarowca najważniejsza może okazać się umiejętność konsekwentnej realizacji wcześniej przyjętego bardziej schematycznego planu taktycznego. Ponadto ważne tu będzie również szeroko traktowane indywidualne zróżnicowanie zawodnika, jego wieku, stażu, poziomu sportowego, typu i poziomu sportowego przeciwnika, a przede wszystkim zdolności do realizacji założeń taktycznych. Dlatego uwzględniając powyższe elementy, plan taktyczny powinien przyjmować zawsze taką formę, która w odczuciu szkoleniowca oraz zawodnika będzie najbardziej odpowiednia do konkretnej sytuacji.

Za ustalanie planu taktycznego walki sportowej zasadniczo odpowiedzialny jest szkoleniowiec, natomiast za jego realizację zawodnik lub zespół. Do należytego opracowania planu niezbędna będzie:

  1. Znajomość właściwości sytuacji taktycznych w danej dyscyplinie sportu. Może dotyczyć to np. określonych sposobów rozgrywania piłki przy stałych fragmentach gry w zespołowych grach sportowych, zasad ataku lub obrony przy zaistnieniu konkretnej sytuacji w grach sportowych czy sportach walki, sposobu rozkładania sił na dystansie w dyscyplinach o cyklicznym charakterze ruchu itp.

  2. Znajomość własnych indywidualnych cech lub cech własnego zespołu, takich jak: poziom przygotowania motorycznego poszczególnych zawodników czy całego zespołu (silne i słabe strony tego przygotowania), umiejętności techniczne, możliwości realizacji zadań taktycznych indywidualnych i zespołowych, stopień integracji zespołu itp.

  3. Znajomość właściwości przeciwnika, jego przygotowania motorycznego, umiejętności technicznych, dobrze opanowanych i często stosowanych zagrań taktycznych (silnych i słabych stron tego rodzaju umiejętności i przygotowania). Dotyczy to zarówno cech indywidualnych każdego z zawodników, jak też całego zespołu.

  4. Znajomość specyfiki warunków, w jakich zawody mają być rozgrywane. Dotyczy to obiektu (charakterystyki miejsca rywalizacji), możliwych warunków pogodowych, pory roku i dnia, systemu rozgrywania zawodów itp.

Uwzględniając wszystkie wymienione wyżej elementy, trener (nauczyciel) opracowuje odpowiedni plan taktyczny, który przedkłada do realizacji zawodnikowi (zespołowi). W zależności od uprawianej dyscypliny, poziomu sportowego i doświadczenia startowego zawodnika (zespołu), a także możliwości realizacji planu taktycznego –wynikających z poziomu funkcjonowania psychicznego, w tym głównie intelektualnego (jego plastyczności) – powinien on być bardziej lub mniej złożony.

Według Gagajewej [1973] o wysokim poziomie myślenia taktycznego świadczą m.in.:

  • umiejętność rozpoznawania przeciwnika – określenia jego stylu walki, ulubionych zagrywek taktycznych, jego silnych i słabych stron;

  • umiejętność przygotowania ogólnego planu walki;

  • przygotowanie działań zaczepnych;

  • umiejętność narzucania swojej inicjatywy i dogodnego dla siebie, a niedogodnego dla przeciwnika stylu walki;

  • umiejętność zmiany pomysłów taktycznych w razie potrzeby;

  • umiejętność przewidywania następnych działań przeciwnika.

Nabywanie umiejętności ustalania oraz realizacji rozwiązań taktycznych, które dokonuje się w procesie treningowym za pomocą odpowiednio dobranych ćwiczeń, zdaniem Czajkowskiego [1996c] zawiera pewien poziom umowności, a nawet sztuczności. Żadna bowiem lekcja, żadne ćwiczenie nie odtworzą rzeczywistych i prawdziwych warunków walki i psychologicznych warunków zawodów, w których występują: wielkie emocje, niepewność wyniku, odpowiedzialność za wynik, obawa przed porażką i oceną, trudności z odgadnięciem zamiarów przeciwnika, czy konieczność sprostania sytuacjom trudnym. Z tego względu ćwiczenia o charakterze taktycznym powinny być rozsądnie uzupełniane udziałem w zawodach sportowych. Oczywiście trzeba wykazywać w tym względzie niezbędną ostrożność, gdyż przedwczesny udział w rywalizacji młodocianych zawodników może nieść za sobą negatywne konsekwencje szkoleniowe, psychiczne, a niekiedy nawet zdrowotne.

3.1.2. CHARAKTER ROZWIĄZAŃ TAKTYCZNYCH W ZALEŻNOŚCI OD UPRAWIANEJ DYSCYPLINY SPORTU

Realizacja konkretnych rozwiązań taktycznych w sporcie może mieć wieloaspektowe uwarunkowania, przy czym jednym z decydujących czynników wydaje się być typ uprawianej dyscypliny. Przykładem stosunkowo prostego planu taktycznego może być ustalenie rozkładu szybkości pokonywania poszczególnych odcinków dystansu, np. w biegach lekkoatletycznych. Uwzględniając właściwości indywidualne zawodnika, a także właściwości przeciwników, trener określa takie tempo biegu, które umożliwia zawodnikowi uzyskanie najkorzystniejszego wyniku. Przykładowo, zawodnik charakteryzujący się dużą szybkością finiszową, a jednocześnie mniejszymi możliwościami utrzymania dużego tempa biegu na dystansie, powinien unikać narzucania forsownego tempa. Natomiast w przypadku zawodnika o słabszej w stosunku do innych szybkości finiszowej, w celu „oderwania się” od przeciwników bądź też zastosowania wydłużonego finiszu zachodzi konieczność narzucenia dużego tempa na dystansie. Podobne zasady budowy planu taktycznego będą obowiązywały w większości sportów cyklicznych, w których liczy się przede wszystkim zajęte miejsce, a nie czas pokonania dystansu (wioślarstwo, kajakarstwo, pływanie, sztafety w narciarstwie biegowym itp.).

Pewna modyfikacja do powyższego schematu będzie niezbędna w dyscyplinach cyklicznych, w których ma miejsce start w określonej kolejności pojedynczych zawodników, a o końcowym wyniku decyduje czas pokonywania dystansu. Narciarstwo biegowe, łyżwiarstwo szybkie, kros w pięcioboju nowoczesnym, biegi na orientację czy niektóre konkurencje kolarstwa torowego itp. zasadniczo wymagają takiego rozłożenia sił na dystansie, by pokonać go w jak najkrótszym czasie, co w naturalny sposób ustawia kolejność uzyskanych wyników.

Bardziej złożony plan taktyczny będzie miał miejsce w dyscyplinach trudnych technicznie. W takich sportach jak: narciarstwo zjazdowe, gimnastyka sportowa, jazda figurowa na lodzie, podnoszenie ciężarów, skoki do wody, skoki narciarskie czy techniczne konkurencje lekkoatletyczne – bez względu na wcześniejsze założenia taktyczne – w zależności od zaistniałej w toku rywalizacji sportowej sytuacji powinny być dobierane mniej lub bardziej ryzykowne warianty walki. Może to dotyczyć zwiększenia lub zmniejszenia dynamiki wysiłku (narciarstwo zjazdowe), wprowadzenia łatwiejszych lub trudniejszych elementów ćwiczenia (skoki do wody, jazda figurowa na lodzie), decydowanie się na większe lub mniejsze obciążenia (podnoszenie ciężarów) czy podejmowanie ryzyka „ciągnięcia” długości skoku (skoki narciarskie).

Zastosowanie mniej ryzykownych wariantów walki będzie zazwyczaj wiązało się z chęcią utrzymania osiągniętej przewagi nad przeciwnikiem lub podtrzymania istniejącej sytuacji, przy tendencji do minimalizowania ryzyka popełnienia błędu, a tym samym pogorszenia wyniku lub całkowitego wypadnięcia z konkursu (narciarstwo zjazdowe, podnoszenie ciężarów). Wprowadzenie ryzykownych utrudnień – np. w jeździe figurowej na lodzie czy skokach do wody, podjęcie próby wykonania bardzo trudnego skoku bądź też w narciarstwie zjazdowym jazda na granicy wypadnięcia z trasy – a więc stawianie „wszystkiego na jedną kartę” zasadniczo najczęściej będzie wiązało się z chęcią poprawy dotychczas mało korzystnego wyniku.

Jeszcze bardziej złożony i trudniejszy jest plan taktyczny dotyczący sportów walki (zapasy, boks, szermierka, taekwondo czy judo), a także w takich dyscyplinach jak tenis ziemny czy stołowy. W sportach tych zawodnik ma mniej lub bardziej bezpośredni kontakt z przeciwnikiem. Tutaj udane akcje jednego z rywalizujących zawodników są równoznaczne z niepowodzeniem drugiego. Niekiedy dla zmylenia czujności przeciwnika, zaskoczenia go lub rozszyfrowania jego taktyki na początku walki zawodnicy decydują się na akcje nietypowe, czasem odmienne od rzeczywiście przyjętej taktyki. Każdy z dwóch rywalizujących ze sobą przeciwników powinien mieć przygotowany i opanowany taki plan taktyczny, który nie tylko jest wygodny dla niego, ale jednocześnie jest niewygodny dla przeciwnika. Przykładowo, bokser chętnie i skutecznie walczący w półdystansie, w starciu z przeciwnikiem preferującym walkę w zwarciu powinien raczej starać się walczyć na dystans. Z kolei w rywalizacji z przeciwnikiem, któremu odpowiada ostatni z wymienionych sposobów walki, powinien dążyć do prowadzenia pojedynku w zwarciu.

W związku z sytuacją, w której przeciwnik może zaskakiwać nietypowymi sposobami prowadzenia walki sportowej, a także zmieniać sposób rywalizacji konieczna jest wariantowość planu taktycznego. Chodzi o to, by zawodnik potrafił nie tylko dostosować odpowiednią taktykę do sposobu walki przeciwnika, lecz by uwzględniając zaistniałą w toku walki sytuację, potrafił narzucić przeciwnikowi wygodny dla siebie i skuteczny jej styl. Jeżeli uświadomimy sobie przy tym fakt, że szczególnie w sportach walki o sukcesie lub niepowodzeniu decydują niekiedy pojedyncze akcje lub ułamki sekundy, mamy obraz ogromnych wymagań, którym w zakresie nie tylko poprawności, ale również szybkości podejmowania decyzji oraz praktycznej ich realizacji musi sprostać zawodnik. Tutaj za każdy pozornie nawet niewielki błąd często trzeba płacić porażką.

Wreszcie najbardziej złożone są plany taktyczne w odniesieniu do zespołowych gier sportowych. Wynika to z faktu konieczności spełniania wszystkich warunków odnoszących się do sportów walki, a ponadto potrzeby zsynchronizowania taktyki indywidualnej poszczególnych zawodników ze strategią całego zespołu. Wszyscy zawodnicy reprezentujący dany zespół powinni nie tylko umieć, ale też chcieć ze sobą współpracować, co wiąże się ze stopniem spójności zespołu. Wszelkie bowiem próby nie dostosowanych do gry drużyny zagrań indywidualnych najczęściej kończą się niepowodzeniem. W związku z tym plan taktyczny zawodników, których czynności w danym fragmencie gry pozostają „na styku”, powinien uwzględniać podstawowe warianty wzajemnego uzupełniania się i asekuracji.

Ponadto, szczególnie w sportach zespołowych (a częściowo również w sportach walki i tenisie) konieczne jest wykorzystywanie wcześniej wyuczonych tzw. nawyków taktycznych, zmierzających bądź to do przełamania obrony przeciwnika, bądź też skierowanych przeciw manewrowi i nieoczekiwanemu kontratakowi z jego strony. Tego rodzaju nawyki, określane niekiedy jako stałe fragmenty gry, umożliwiają przeprowadzenie nawet skomplikowanych akcji z bardzo dużą szybkością, dającą szansę zaskoczenia rywala, a równocześnie powodzenia w walce. W trakcie szkolenia określonych nawyków taktycznych niezbędne jest uwzględnianie możliwości realizacyjnych zawodnika (zespołu). Nawet najlepsze rozwiązanie taktyczne okaże się nieskuteczne, jeżeli zabraknie odpowiedniego wykonawcy, który potrafi je zrealizować we właściwym tempie i dokładnie. Ponadto w trakcie walki sportowej, przy wyborze danej kombinacji czy wariantu taktycznego bezwzględnie należy brać pod uwagę nie tylko reprezentowany poziom, ale też specyfikę przeciwnika, a także właściwości posiadanego sprzętu, urządzeń czy warunków i miejsca zawodów.

Z grami sportowymi wiążą się również formy taktyki, którymi są określone kompleksy rozmaicie zorganizowanych działań zawodnika i drużyny, stosowane w celu zaatakowania przeciwnika bądź też obrony przed jego atakiem. W związku z tym wyróżniamy określoną taktykę natarcia, z wchodzącymi w jej skład systemami (kombinacjami, metodami) i taktykę obrony z analogicznymi składnikami, jak w taktyce natarcia. Szczególnie z dyscyplinami zespołowymi kojarzą się również pomocnicze formy taktyki, takie jak manewr i maskowanie. Manewr to przemieszczenie się zawodników w celu zajęcia wygodnej pozycji, umożliwiającej przeprowadzenie planowanej akcji. Z kolei maskowanie to ukrycie swoich zamiarów. By osiągnąć cel maskowania, stosuje się różnego rodzaju zwodnicze posunięcia (pułapki), odwracające uwagę przeciwników od rzeczywistych zamiarów.

Pomyślność wszelkiego rodzaju zabiegów taktycznych podczas startu w zawodach uwarunkowana jest umiejętnością ich szybkiego i najbardziej odpowiedniego zastosowania w różnych sytuacjach startowych. Ważnym, a niekiedy decydującym elementem walki sportowej jest zaskoczenie przeciwnika, polegające na niespodziewanym zastosowaniu takich działań taktycznych, w wyniku których znajdzie się on w niewygodnej dla siebie sytuacji. Zaskoczenie nie cierpi szablonowości. Dlatego powinniśmy poszukiwać coraz to nowych sposobów zaskakiwania. Niemniej jednak zaskakujący może być każdy znany sposób działania, jeżeli użyje się go niespodziewanie, we właściwym tempie i odpowiednio do zaistniałej sytuacji. Dlatego zawodnik (zespół) powinien dysponować szerokim repertuarem rozwiązań taktycznych. Ponadto istotne będzie posiadanie przez zawodnika (zespół) specyficznych właściwości procesu myślowego, określanych jako cechy myślenia taktycznego. Należą do nich:

  • stworzenie planu taktycznego walki sportowej,

  • właściwy wybór metod walki (brak szablonu, plastyczność myślenia),

  • czynny charakter myślenia (elastyczność),

  • szybkość procesów myślowych,

  • oparcie na taktycznych wiadomościach i umiejętnościach,

  • intensywność myślenia,

  • związek z procesami emocjonalno-wolicjonalnymi.

Zdaniem Czajkowskiego [1996a] wyróżnić można zaskoczenie dodatnie (kiedy sami zaskakujemy przeciwnika) oraz zaskoczenie ujemne (kiedy przeciwnik nas zaskakuje). Zaskoczenie dodatnie, to zestaw warunków dogodnych do zastosowania znienacka jakiegoś – przeważnie zaczepnego – działania. Zaskoczenie ujemne natomiast to zestaw warunków, w których szczególnie jesteśmy narażeni na skuteczne działanie przeciwnika, kiedy np., cofając się niespodziewanie w chwili najmniej przez nas oczekiwanej, przechodzi on do natarcia, bądź też prowadząc w określony sposób natarcie, w ostatniej chwili zmienia jego formę, powodując zaskoczenie.

Określoną formę zaskoczenia stanowią zwody stosowane przede wszystkim przez przedstawicieli sportów walki czy gier sportowych. Koszykarze np. często pozorują oddanie rzutu do kosza i szybko wstrzymują początkowy ruch. Przeciwnik wyskakuje do góry chcąc przechwycić piłkę. Kiedy opada, nacierający – wykonując tym razem prawdziwy rzut – wrzuca bez przeszkód piłkę do kosza. Umiejętność wyczucia zaskoczenia jako ważnego czynnika walki sportowej zasadniczo nabywana jest w procesie treningowym poprzez odpowiednio dobrane ćwiczenia, stosowane w zmiennym rytmie oraz z akcentowaniem umiejętności przyspieszania. Jest ona związana z szybkością i trafnością postrzegania sytuacji sportowych i w sposób bezpośredni opiera się na wyszkoleniu sprawnościowo-technicznym oraz taktycznym. W walce sportowej nie należy jednak biernie oczekiwać sytuacji, w której można zaskoczyć przeciwnika. Takie sytuacje trzeba stwarzać samemu. Przydatność zaskoczenia wynika bowiem z wydłużenia – towarzyszącego mu – czasu reakcji różnicowej [Żukowski 1995], co prowadzi do opóźnienia odpowiedzi czuciowo-ruchowej [Schmidt 1991].

Posiadanie wymienionych tu właściwości jest ważne dla wszystkich sportowców, ale szczególnie istotne wydaje się być w przypadku zawodników uprawiających zespołowe gry sportowe [Gagajewa 1973].

3.1.3. TAKTYKA A POZIOM SPORTOWY ZAWODNIKA

Biorąc pod uwagę poziom sportowy, wiek i doświadczenie oraz wiedzę zawodnika, a także jego możliwości intelektualne, wynikające chociażby z wyżej wymienionych cech myślenia taktycznego, w tej samej dyscyplinie plan taktyczny może być prostszy (np. gdy jest to zawodnik początkujący czy na niższym poziomie) lub bardziej złożony – wariantowy (w przypadku zawodnika wysokiej klasy). Generalnie należałoby przyjąć zasadę, by zadania taktyczne nie przerastały możliwości realizacyjnych ich wykonawcy. Chodzi tu o szeroko rozumiane możliwości techniczne, motoryczne, wydolnościowe oraz psychiczne, a nade wszystko reprezentowany poziom intelektualny. Szczególnie w zawodach o wysokiej randze (jak na poziom sprawności i wytrenowania oraz możliwości zawodnika lub zespołu) należy unikać stosowania przesadnie wyrafinowanej taktyki. Silne pobudzenie motywacyjne i emocjonalne może bowiem sprawić, że ambitny plan taktyczny okaże się częściowo lub całkowicie niewykonalny. W odniesieniu do zawodników początkujących, zwłaszcza w przypadku startu w zawodach o wysokiej randze, gdzie na skutek braku obycia startowego a także często problemów z techniczną stroną ruchu, najczęściej dochodzi do wysokiego poziomu pobudzenia emocjonalnego. W związku z powyższym, uproszczenie zadań taktycznych spowoduje obniżenie trudności zadania, a tym samym może pozwolić na większą skuteczność i bardziej pomyślny udział w zawodach.

Z kolei w stosunku do zawodników wysokiej klasy większa złożoność planu taktycznego pozwala na odejście od prymitywnego schematyzmu, a tym samym daje możliwość zaskoczenia przeciwnika. Ponadto, w przypadku zawodników których możliwości intelektualne oraz zasób wiedzy taktycznej na to pozwalają, należy umożliwić elastyczne posługiwanie się rozwiązaniami taktycznymi, stosownie do sytuacji zaistniałej w trakcie walki sportowej, a nawet w pewnym zakresie pozwolić na improwizację, tj. wnoszenie do planu na bieżąco pewnych poprawek i udoskonaleń. Są to rozwiązania najtrudniejsze. Można więc na nie pozwolić jedynie zawodnikom najbardziej doświadczonym i wybitnym, szczególnie w sytuacjach gdy nie przekracza to poziomu dopuszczalnego ryzyka, a zwłaszcza wtedy gdy takie ryzyko (łącznie z ewentualnym przegraniem zawodów) jest uzasadnione.

Uwzględniając wszystkie wcześniej wymienione właściwości indywidualne zawodnika, należy przyjąć zasadę, że im niższy jest ich poziom, tym prostsze powinny być formy stosowanych rozwiązań taktycznych, a także należy wymagać jedynie dokładnego ich odwzorowania w praktyce. Zawodnik początkujący, nie posiadający dokładnie ukształtowanych nawyków ruchowych, a tym samym koncentrujący świadomość na technicznym wykonaniu ruchu, zwłaszcza w zawodach wysokiej rangi nie może równocześnie skupiać się na trudnych zadaniach taktycznych, czy tym bardziej na twórczym myśleniu. Ze strony takiego zawodnika szkoleniowiec nie może również spodziewać się twórczego wkładu w przygotowanie planu taktycznego, a nawet wnoszenia istotniejszych uwag odnośnie do przebiegu jego realizacji.

W stosunku do zawodników dojrzałych postępowanie szkoleniowca powinno być zupełnie odmienne. Już bowiem na etapie opracowywania planu powinny być dokonywane pewne wzajemne uzgodnienia. Po jego ustaleniu, przedstawiając przygotowany plan do realizacji, trener powinien umożliwić wyrażenie przez zawodników uwag co do jego zasadności, możliwości realizacyjnych w odniesieniu do aktualnych warunków i przeciwnika, a w uzasadnionych sytuacjach także dopuszczać możliwość wnoszenia poprawek czy modyfikacji.

Tego rodzaju działanie powinno zmierzać do podkreślenia dwóch następujących kwestii: 1) Zawodnik w sporcie indywidualnym lub członek zespołu, posiadając i wnosząc niekiedy istotne informacje o sobie (np. o aktualnym samopoczuciu) lub przeciwniku, takie których nie zna trener, może uczynić założenia taktyczne bardziej adekwatnymi do aktualnej sytuacji. 2) Zawodnik, któremu umożliwi się udział w ustalaniu planu taktycznego ma podstawy do utożsamiania się z nim, traktowania go jako własnego i najlepszego z możliwych. Z psychologicznego punktu widzenia jest to bardzo istotne. W takim bowiem przypadku zawodnik stara się jak najlepiej i najskuteczniej ten plan realizować. Z kolei w odniesieniu do planu z góry narzuconego, zwłaszcza w momentach niepowodzenia, zawodnik może się z nim nie utożsamiać. Należy się wtedy liczyć z sytuacją, w której sportowiec odsunięty od ustalania taktyki walki sportowej nie ma poczucia sprawstwa. Wówczas nawet przy obiektywnie najbardziej optymalnym planie taktycznym (tylko jak to sprawdzić) ma on prawo przypuszczać, że realizowana taktyka była błędna i że inna jej wersja mogłaby korzystnie wpłynąć na przebieg rywalizacji.

Tego typu wątpliwości mogą pojawić się nie tylko po zakończeniu walki sportowej, ale już w trakcie jej trwania. Wówczas możliwe stają się próby odchodzenia od narzuconej taktyki lub na skutek przekonania o nie wykorzystanych możliwościach, po prostu następuje zwątpienie w powodzenie rywalizacji i praktycznie rezygnacja z dalszej walki. Szczególnie w przypadku w pełni dojrzałego zawodnika, brak utożsamienia się ze sposobem prowadzenia rywalizacji czy tym bardziej przeświadczenia o wyborze nie najbardziej optymalnego jej wariantu, a tym samym przekonania o niewykorzystaniu posiadanych możliwości, może okazać się nie tylko istotną przeszkodą w pełnej mobilizacji sił w trakcie walki, ale zwłaszcza w przypadku niepowodzenia może utrudnić czy wręcz uniemożliwić pogodzenie się z porażką. Zaistniała w takim przypadku sytuacja może stać się źródłem konfliktu z trenerem, ponieważ przyczyna niepowodzenia w zawodach kojarzona będzie z błędem w taktyce popełnionym przez trenera. Zatem proces przygotowania taktycznego zawodnika poza jego stażem i poziomem sportowym będzie w istotnej mierze wynikał z charakteru związków emocjonalnych zawodnika z trenerem, a równocześnie rzutował na kształtowanie się tych związków w przyszłości.

Obok bezpośrednio interesujących nas problemów ustalania i realizacji założeń taktycznych przed i w trakcie zawodów, myślenie taktyczne u sportowców powinno być kształtowane i rozwijane w całym procesie treningowym [Pirwanow 1966; Bogdanow, Iwanin, Preobrażenskij 1967; Iwanin 1967; Czajkowski 1986]. Mistrzostwo taktyczne nie jest wyłącznym atrybutem utalentowanego sportowca. Taktyki trzeba uczyć się od początku zajmowania się sportem i cały czas ją doskonalić. Trening taktyczny będzie bowiem sprzyjał wypracowaniu optymalnej (dostosowanej do możliwości psychofizycznych zawodnika) strategii walki sportowej. Może to być jednak osiągnięte jedynie na podstawie długotrwałego treningu taktycznego. Dynamika walki, nagłe zmiany sytuacji, szybkie przechodzenie od atakowania do obrony, różne warianty ataku i obrony czy potrzeba i oczekiwanie nowych zaskakujących kombinacji rozwiązań taktycznych wskazują na konieczność stałego uczenia się i doskonalenia taktyki, poczynając od przysłowiowych pierwszych kroków. Inicjatywę taktyczną, której wymagamy od sportowca w czasie rywalizacji, można uzyskać tylko na drodze systematycznego treningu. W związku z tym, że szczegółowe metody przygotowania taktycznego bezpośrednio wykraczają poza pole zainteresowania psychologii (wchodzą w zakres treningu sportowego), osoby bliżej zainteresowane tym problemem odsyłamy do odpowiedniej literatury [Iwanin 1967; Iwanin, Preobrażenskij 1969; Czajkowski 1976, 1986].

3.2. PRZYGOTOWANIE MOTYWACYJNE W PROCESIE AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ

Mimo iż procesy motywacyjno-emocjonalne pozostają we wzajemnym związku i przenikają się, dla większej przejrzystości prezentowanego ich obrazu, problemy związane z motywacją i emocjami towarzyszącymi treningowi oraz przygotowaniu do udziału w zawodach zostaną przedstawione oddzielnie.

Oprócz istotnego udziału procesów motywacyjnych w procesie uczenia się i nauczania w sporcie, trudno przecenić ich znaczenie w trakcie przygotowywania zawodnika (zespołu) do uczestniczenia w zawodach sportowych. Problemy te należą jednak do najbardziej złożonych, co wynika ze złożoności jej aspektów jakościowych, ilościowych, a także tzw. motywu osiągania, pojmowanego jako indywidualnie zróżnicowana, względnie stała właściwość psychiczna jednostki.

Pojęcia motywacji używa się dla określenia ogółu czynników pobudzających do działania, wpływających na jego kierunek oraz intensywność. Mówiąc jednak, że procesy motywacyjne pobudzają, ukierunkowują czy też podtrzymują działanie, należy mieć świadomość, iż jest to skrót myślowy, gdyż procesy te nie wpływają jednak na aktywność jednostki wprost, lecz za pośrednictwem innych procesów nerwowych, na przykład percepcyjnych czy motorycznych [Kocowski 1987]. Według cytowanego autora bardziej precyzyjne określenie motywacji brzmi: procesy motywacyjne są to procesy organizujące, ukierunkowujące i pobudzające czynności systemu nerwowego tak, aby sterowana przez te czynności aktywność osiągała cele określone treścią motywów. Proces motywacyjny składa się bowiem z zespołu pojedynczych motywów pobudzających do działania i nadających mu określony kierunek [Madsen 1980]. Motywem zaś można nazwać każde przeżycie pobudzające człowieka do działania lub podtrzymujące go, sprzyjające lub przeszkadzające jego wykonaniu [Rudik 1970].

3.2.1. ASPEKTY JAKOŚCIOWE (TREŚCIOWE) MOTYWACJI

Odnośnie do aspektów jakościowych, wynikających z kierunku dążeń [Reykowski 1992] ich złożoność wiąże się z tym, że procesy pobudzające i ukierunkowujące ludzką aktywność wynikają zasadniczo ze złożoności występowania określonych indywidualnych potrzeb, jak też ze sposobów realizacji stawianych do wykonania zadań.

Z różnorodności uwarunkowań wewnętrznych i zewnętrznych ludzkiej aktywności wynika, że nie zawsze pojedyncze motywy pozostają ze sobą w zgodzie, że niekiedy niektóre z nich mogą być rozbieżne w stosunku do innych. W efekcie człowiek, próbując osiągać określone cele, realizując jakąś formę aktywności (np. decydując się na uprawianie sportu), zmuszany jest stale do dokonywania wyboru celów istotniejszych kosztem mniej ważnych. Motywacja, którą kieruje się jednostka podejmująca określone formy działalności, będzie więc wypadkową oddziaływania wielu różnorodnych, niekiedy nawet wzajemnie sprzecznych motywów. Próbując zatem odpowiedzieć na pytanie dotyczące tego, czym się jednostka kieruje lub dlaczego podejmuje takie a nie inne działania,mówimy o jakościowych aspektach motywacji.

Aby w sposób uporządkowany wykorzystać jakościowe aspekty motywacji w procesie szkolenia a także przygotowania psychicznego do zawodów, konieczna jest dokładna znajomość zawodnika. Dotyczy ona zarówno strony sprawnościowej, technicznej, jak też możliwości percepcyjnych czy związanych z realizacją zadań taktycznych. Szczególnie jednak ważne, a często nie doceniane przez szkoleniowców jest rozpoznanie struktury potrzeb i oczekiwań zawodnika. One bowiem stanowią swoisty rdzeń obudowywany przez inne właściwości. Nie co innego jak – niekiedy może nawet nie do końca uzewnętrzniane czy uświadamiane – potrzeby sprawiają, że młody człowiek decyduje się na podjęcie określonej formy aktywności, a później potrafi, przezwyciężając pojawiające się trudności i przeszkody, kontynuować jej realizację. Szkoleniowiec powinien starać się dociec i zrozumieć, co legło u podstaw decyzji o podjęciu treningu w danej dyscyplinie, co dla zawodnika jest w sporcie ważne, jakie są jego oczekiwania co do przebiegu szkolenia czy spodziewanych wyników, jak traktuje problem rywalizacji sportowej itp. Uświadomienie przez trenera leżących u podłoża mechanizmów aktywności zawodnika potrzeb, to w rzeczywistości nic innego jak poznanie i zrozumienie przejawianej przez niego motywacji wewnętrznej. Oczywiście nie mniej ważne jest to, by dostrzegane potrzeby i motywację uwzględniać w procesie szkoleniowym.

Mimo „uwikłania” ludzkich potrzeb (szczególnie tych o charakterze elementarnym) w pewien „gorset genetyczny” poza rozpoznaniem bezsprzecznie możliwe jest ich odpowiednie kształtowanie. Dlatego obowiązkiem szkoleniowca będzie nie tylko usiłowanie poznawania oraz uwzględniania dążeń i oczekiwań zawodnika w procesie treningowym i jego przygotowaniu do startu, ale także potrzeba czy wręcz konieczność ich rozwijania i przeobrażania w kierunku sprzyjającym zaangażowaniu i samodoskonaleniu w tym procesie. Niezależnie od napotykanych trudności należy zmierzać do tego, by realizacja przebiegu treningu i przygotowania do startu odpowiadała posiadanym i przeobrażanym potrzebom. W przeciwnym razie prędzej czy później pojawią się napięcia i problemy wynikające z różnic w treści i hierarchii motywów, które występują pomiędzy trenerem i zawodnikiem.

Kształtowanie odpowiedniej motywacji do działania jest procesem złożonym. Zadania zbyt łatwe po prostu nudzą i obniżają natężenie motywacji. Zadania zbyt trudne, zniechęcając, powodują również obniżenie motywacji. Analizowana zależność uwarunkowana jest również poziomem posiadanych umiejętności (Rysunek 3.1.).

Paradoksalnie, stawianie zadań przerastających możliwości wykonawców wywiera szczególnie ujemny wpływ na osobników ambitnych, o dużej potrzebie uznania i osiągnięć. Dlatego przy kształtowaniu motywacji bardzo istotna jest umiejętność stawiania kolejnych zadań, dostosowanych do zmieniającego się indywidualnego wyszkolenia i możliwości sprawnościowych jednostki. W takim ujęciu trafnie postawione zadanie stanowi ważny czynnik motywacyjny.

Rysunek 3.1. Odczuwanie przyjemności, radości czy zadowolenia zależy od umiejętnego dostosowania trudności zadań do aktualnych umiejętności i możliwości. Przy dużych umiejętnościach zadania łatwe demobilizują, obniżają motywację i prowadzą do nudy. Przy niskich umiejętnościach zadania trudne prowadzą do zniechęcenia i obawy [wg Czajkowskiego 1987a]

3.2.2. ASPEKTY ILOŚCIOWE MOTYWACJI

Niezależnie od istotności poznawania oraz praktycznego wykorzystywania wiedzy o jakościowych aspektach motywacji, w zależności od ważności stawianych celów, zawodnikowi może mniej lub bardziej zależeć na ich realizacji, wkłada mniej lub więcej wysiłku w ich osiągnięcie. Jest to związane z ilościowymi aspektami motywacji, ujmowanymi przez Reykowskiego [1992] jako siła dążenia. W przypadku osiągania celów pierwszoplanowych (najbardziej istotnych) wkładany jest największy wysiłek, towarzyszy temu odpowiednio wysokie natężenie motywacji. Z kolei z realizacją celów mniej ważnych wiąże się proporcjonalnie mniejsze natężenie motywacji. Zatem w różnych sytuacjach poziom natężenia motywacyjnego może przybierać różną wartość, od bardzo niskiej do bardzo wysokiej, i przejawia się stopniem zaangażowania w dążeniu do celu. Ilościowy aspekt motywacji wskazuje, jak bardzo komuś na czymś zależy oraz ile wkłada wysiłku w osiągnięcie postawionego celu.

3.2.2.1. Natężenie motywacji a sprawność działania

W nawiązaniu do wyrażonej na wstępie definicji, zgodnie z którą proces motywacyjny wpływa na przebieg i wyniki ludzkiej aktywności oraz zdroworozsądkowo rzecz traktując, na ogół przyjmuje się, że niewielkiemu natężeniu (sile) motywacji towarzyszą proporcjonalnie ograniczone możliwości realizacyjne w zakresie np.: szybkości, trwałości, dokładności uczenia się, skuteczności realizowania różnego rodzaju operacji ruchowych czy werbalnych, jakości i przebiegu procesów psychicznych. Zatem, ogólnie rzecz ujmując, niekorzystny jest wpływ słabego natężenia motywacji na sprawność działania. Wraz ze wzrostem natężenia motywacji rośnie również tego rodzaju sprawność. Jednak prowadzone badania czy dokładniejsze obserwacje zachowania się różnych osób wskazują na większą złożoność powyższego zagadnienia. Pierwszymi z psychologów, którzy poddali problem wnikliwym obserwacjom, byli dwaj amerykanie Yerkes i Dodson. Na podstawie badań prowadzonych na zwierzętach i ludziach, jako pierwsi dokonali dokładnego opisu dostrzeżonych prawidłowości, ujmując je w postaci dwóch praw, na ich cześć nazwanych prawami Yerkesa-Dodsona.

Pierwsze prawo Yerkesa-Dodsona mówi o tym, że wraz ze wzrostem natężenia (siły) motywacji wzrasta – ale tylko do określonej wartości – sprawność i skuteczność działania. Po osiągnięciu pewnego (optymalnego) poziomu motywacji, jakość działania zaczyna się obniżać, a przy niezmiernie wysokiej motywacji skuteczność działania spada bardzo wyraźnie. Ilustrację powyższej prawidłowości przedstawiono na Rysunku 3.2.

Rysunek 3.2. Pierwsze prawo Yerkesa-Dodsona dotyczące związku między natężeniem motywacji a sprawnością i efektywnością działania. Początkowo jakość i skuteczność działania wzrasta wraz ze wzrostem poziomu natężenia motywacji aż osiąga punkt optymalny, po czym – przy dalszym wzroście motywacji – skuteczność działania maleje [wg Reykowskiego 1982]

Przykłady działania tego prawa w życiu są liczne i powszechne. Wystarczy rozejrzeć się i zastanowić nad działalnością ludzi, ich motywami i wynikami pracy. Na przykład student, który nie przejawia ochoty do nauki, a więc reprezentuje niski poziom motywacji, zazwyczaj osiąga słabe wyniki. Przykład krańcowo odmienny: student zdolny i niezmiernie ambitny, dużo i starannie uczy się, posiada ogromne wiadomości, którymi chce popisać się na egzaminie. Kiedy jednak dochodzi do egzaminu, czuje w głowie całkowitą „pustkę”. W tym przypadku nadmierna motywacja doprowadziła do takiego pobudzenia, że nastąpiła dezorganizacja procesów pamięciowych. W sporcie często obserwujemy ujemny wpływ nadmiernej motywacji w walce o wielką stawkę: tenisista „psuje łatwe piłki”, dobra gimnastyczka spada z równoważni, znakomity piłkarz nie strzela rzutu karnego itp.. Są to wszystko przykłady sytuacji, w których bardzo wysokie natężenie motywacji zakłóca niekiedy nawet najlepiej opanowaną czynność. Zatem tylko odpowiedni (optymalny) poziom natężenia motywacji (ambicja, zainteresowanie, chęć nauczenia się czegoś) sprzyja skuteczności działania. Zarówno zbyt niskie jak też zbyt wysokie jej natężenie skuteczność tą obniża. W takich sytuacjach tkwiące w osobniku umiejętności i możliwości nie mogą zostać wykorzystane.

Na przebieg analizowanej zależności rzutuje też indywidualna odporność jednostki, uwarunkowana jej poziomem reaktywności. Otóż w przypadku osób wysokoreaktywnych (mniej odpornych) optimum motywacyjne osiągane jest wcześniej i odpowiednio wcześniej dochodzi do zakłócenia sprawności działania. Natomiast w odniesieniu do osób niskoreaktywnych optimum przesuwa się na wyższy poziom motywacji, później też dochodzi do wystąpienia czynnika zakłócającego.

O przebiegu związku natężenia motywacji ze sprawnością i skutecznością działania decyduje również stopień trudności zadania, które chcemy wykonać. Zależność tą przedstawiono w drugim prawie Yerkesa-Dodsona. Zgodnie z nim w przypadku rozwiązywania zadania łatwego największą sprawność i skuteczność osiąga się przy wysokim natężeniu motywacji, natomiast w przypadku rozwiązywania zadania trudnego (słabo opanowanego) – przy niskim jej natężeniu. Graficzną ilustrację powyższej prawidłowości zawarto na Rysunku 3.3.

Z Rysunku 3.3. wynika, że przy zadaniach łatwych i dobrze opanowanych optimum motywacji przesuwa się w prawo, natomiast przy zadaniach trudnych i mało znanych – w lewo.

Problem trudności zadania należy jednak postrzegać w sposób względny. Z jednej bowiem strony, każde zadanie (czynność) charakteryzuje się możliwym do obiektywnego stwierdzenia stopniem trudności (trudność obiektywna). Z drugiej jednak, każde z nich jest realizowane przez konkretną mniej lub bardziej uzdolnioną (sprawną) osobę. Subiektywnie rzecz biorąc, to samo zadanie dla osoby mniej uzdolnionej będzie trudniejsze, natomiast dla osoby bardziej uzdolnionej będzie łatwiejsze (trudność subiektywna). Zatem stopień odczuwania przez daną osobę trudności (złożoności) zadania będzie bliższy trudności subiektywnej.

Oczywiście (analogicznie jak w przypadku pierwszego prawa) również w odniesieniu do zadań o różnym stopniu trudności, dodatkowym czynnikiem rzutującym na skuteczność działania będzie reprezentowany przez jednostkę poziom reaktywności. W przypadku osób wysokoreaktywnych, przy uwzględnieniu trudności zadania, optimum motywacji jest przesunięte w lewo. W odniesieniu do osób niskoreaktywnych optimum motywacji jest przesunięte w prawo. W praktyce może to oznaczać, że w przypadku osób niskoreaktywnych oraz czynności prostych, dobrze znanych i opanowanych, nawet przy bardzo wysokim natężeniu motywacji sprawność działania wcale nie musi ulec obniżeniu. Jednocześnie w przypadku realizacji zadań o dużym stopniu trudności w odniesieniu do osób wysokoreaktywnych bardzo łatwo o osiągnięcie przesadnie wysokiego umotywowania, co prowadzi nie tylko do braku możliwości wykorzystania posiadanych umiejętności, ale też do wystąpienia intensywnego napięcia emocjonalnego.

Rysunek 3.3. Drugie prawo Yerkesa-Dodsona. Krzywa pokazuje zależność między natężeniem motywacji a sprawnością i efektywnością działania, z uwzględnieniem stopnia trudności zadania. Im zadanie jest trudniejsze i umiejętność mniej opanowana, tym niższy jest optymalny poziom natężenia motywacji i przeciwnie. Zadanie łatwe i dobrze opanowane łatwo wykonuje się przy dużym natężeniu motywacji [wg Reykowskiego 1982]

Można zatem przyjąć, że siła z jaką motywujemy jednostkę – zarówno określając cele sportowe jak też oczekiwanie co do wyniku konkretnych zawodów – powinna być dostosowana do szeregu czynników związanych m. in. z fazą rozwoju sportowego, dojrzałością (w tym intelektualną i społeczną) zawodnika, skalą zawodów, składem uczestników, dotychczasowymi wynikami, poziomem wytrenowania („formą” sportową), indywidualną odpornością na sytuacje stresowe itp. Rzecz w tym, by poziom motywacji był dostosowany do konkretnej sytuacji, w jakiej znajduje się zawodnik. Błędem będzie zatem zarówno roztaczanie przed młodym (społecznie niedojrzałym) adeptem sportu bardzo wysoko mierzących odległych celów, mogących rozwinąć nadmierne potrzeby i oczekiwania oraz wynikającą z tego wygórowaną motywacją, jak też przesadne karcenie za brak umiejętności opanowania określonych czynności ruchowych. Równocześnie należałoby silniej umotywować do pracy zawodnika „nie przykładającego się” do treningu, czy do większej mobilizacji na starcie w zawodach, w których uchodzi za faworyta.

Sytuacje, które szkoleniowiec często napotyka w swojej pracy, mogą być bardzo różne, stąd też każdorazowo w procesie motywowania zawodnika przed udziałem w zawodach konieczne wydaje się być uwzględnienie tego, z kim mamy do czynienia i w jakiej dzieje się to sytuacji. Równocześnie trener powinien mieć świadomość tego, że na sposób traktowania przez sportowca startu w zawodach będzie rzutował stopień prawidłowości wcześniejszego przygotowania, wynikającego głównie z jego dostosowania do indywidualnych właściwości zawodnika.

3.2.3. MOTYWACJA OSIĄGNIĘĆ I JEJ ZWIĄZKI Z AKTYWNOŚCIĄ SPORTOWĄ

3.2.3.1. Charakterystyka motywacji osiągnięć

Jeszcze innym z aspektów motywacyjnych rzutujących na przebieg przygotowania i udziału w zawodach jest motyw osiągania pojmowany jako indywidualnie zróżnicowana względnie stała właściwość psychiczna. Problematyka motywacji osiągnięć prowadzi do prób ustanawiania coraz to wyższych standardów doskonałości, a osoby z wysoką jej wartością są najbardziej skoncentrowane na zadaniu [Argyle 1999]. Dlatego w odniesieniu do aktywności sportowej motywacja osiągnięć wydaje się szczególnie ważna, ze względu na dominujący w niej element współzawodnictwa, bez którego trudno byłoby mówić o sporcie.

Motyw osiągania jest zatem czymś więcej niż to, czym się kieruje dana osoba, podejmując określoną formę aktywności (jakościowy aspekt motywacji), czy też to, jak bardzo jej na czymś zależy (aspekt ilościowy). Jest to względnie trwała dyspozycja osobowości do uczestnictwa w sytuacjach, w których występuje współzawodnictwo, walka, dążenie do samodoskonalenia, do mistrzostwa. O występowaniu motywu osiągania świadczy tendencja do podejmowania działania zmierzającego do bezpośrednich sukcesów [Widerszal-Bazyl 1979], stała chęć uczestniczenia w sytuacjach współzawodniczych, tak istotna w działalności sportowej umiejętność osiągania zamierzonych celów mimo występowania szeregu utrudnień i przeszkód.

Hilgard [1967] motywację osiągnięć zalicza do osobistych, gdyż wiąże się ona przede wszystkim z tym, w jaki sposób człowiek widzi siebie samego. W wychowaniu fizycznym i sporcie – gdzie podstawowymi atrybutami są: podnoszenie i doskonalenie sprawności motorycznej, stała dążność do poprawy uzyskiwanych wyników, czy rywalizacja i dążność do zwyciężania – znajdujemy doskonałe możliwości przejawiania tego typu motywacji.

Zdaniem Atkinsona [1960] „Siła motywacji przejawiająca się w zachowaniu (wytężona praca nad zadaniem) jest łączną funkcją siły motywu(rozumianej jako względnie trwała dyspozycja osobowości) oraz tego, czego osobnik oczekuje w danej chwili jako konsekwencji swoich działań”. Na wymienione tu oczekiwanie składają się: 1) stopień trudności zadania albo innymi słowy: subiektywne prawdopodobieństwo sukcesu lub niepowodzenia, 2) wartość pobudki (podniety). Obydwie składowe zależą od wcześniejszych doświadczeń jednostki wyniesionych z podobnych sytuacji.

Tak zaprezentowane ujęcie motywacji można przedstawić za pomocą następującej reguły:

T = M x P x I

gdzie: T – siła motywacji,

M – siła motywu (względnie trwała dyspozycja),

P – prawdopodobieństwo sukcesu lub niepowodzenia,

I – wartość pobudki (podniety, sukcesu).

Działanie ukierunkowane na osiągnięcia, zdaniem Atkinsona [1964], jest wypadkową dwóch przeciwstawnych motywacji (nazywanych też tendencjami):

1) tendencji do osiągania sukcesu (Ts),

2) tendencji do uniknięcia niepowodzenia (Tf).

Zgodnie z przyjętą regułą motywacji, tendencja do osiągania sukcesu (Ts) jest wielokrotną funkcją motywu do osiągania sukcesu (Ms), oczekiwań sukcesu (Ps) oraz pobudki jaką sukces stanowi (Is). Czyli:

Ts = Ms x Ps x Is .

Analogicznie, tendencja do unikania niepowodzenia (Tf) jest wielokrotną funkcją motywu do unikania niepowodzenia (Mf), subiektywnego prawdopodobieństwa niepowodzenia (Pf) oraz pobudki jaką niepowodzenie stanowi (If). Czyli:

Tf = Mf Pf If .

Wypadkowa motywacji osiągnięć (Ts + Tf) jest sumą algebraiczną obu wymienionych tendencji. Gdy u danej jednostki motyw do osiągnięcia sukcesu dominuje nad motywem unikania niepowodzenia, czyli (Ms n Mf), to tym samym motywacja dążenia do sukcesu jest silniejsza niż do unikania niepowodzenia. Wypadkowa motywacji osiągnięć będzie wtedy dodatnia – jednostka będzie podejmowała działania zmierzające do osiągnięć. Gdy natomiast Mf dominuje nad Ms, motywacja unikania niepowodzenia jest silniejsza niż motywacja dążenia do sukcesu. Wówczas wypadkowa motywacji osiągnięć będzie ujemna – jednostka będzie unikała działań zmierzających do osiągnięć.

Specyficzną cechą prezentowanej teorii jest założenie, że wartość pobudki (Is), którą stanowi sukces, jest tym większa, im mniejsze jest jego prawdopodobieństwo (Ps). Innymi słowy zakłada się, że osiągnięcie celów trudnych, przy niskich oczekiwaniach sukcesu jest bardziej atrakcyjne. Cele te są silniejszą pobudką.

Ponieważ Ps zawiera się w granicach od 0 do 1 (np. Ps = 0,10 oznaczać będzie niskie prawdopodobieństwo sukcesu, czyli zadanie bardzo trudne, a Ps = 0,90 – wysokie prawdopodobieństwo sukcesu, czyli zadanie bardzo łatwe), stąd odwrotną zależność między Is a Ps zapisać można w formie: Is = 1 – Ps.

Z założeń, że Ts = Ms x Ps x Is i że Is = 1 – Ps wynika, że tendencja do osiągnięcia sukcesu będzie najsilniejsza, gdy Ps = 0,50. A z założeń, że Tf = Mf x Pf x If i że If = 1 – Pf wynika, że tendencja do unikania niepowodzenia również będzie najsilniejsza wtedy, gdy Pf = 0,50. Implikuje to następujące twierdzenia:

1. Osoby, u których Ms dominuje nad Mf, będą wykazywały najsilniejszą motywację dążenia do sukcesu przy zadaniach o pośrednim stopniu trudności. Stąd przy wykonywaniu tego typu zadań będą wykazywały najwyższy poziom wykonania, największą wytrwałość, a w sytuacji gdy mogą wybierać między wieloma zadaniami o różnym stopniu trudności – będą preferowały zadania pośrednio trudne. A więc takie, które są jeszcze atrakcyjne, a jednocześnie możliwe do rozwiązania. Dobrą ilustrację wyrażonej tendencji zawiera Rysunek 3.4.

Rysunek 3.4. Trudność zadania a natężenie motywu do osiągania sukcesu. Im trudniejsze zadanie, tym bardziej wartość sukcesu wzrasta, ale szansa sukcesu maleje. Równowaga obu tych czynników ustala się wokół zadań o średnim poziomie trudności [wg Reykowskiego 1982]

Jak się wydaje, z tego typu zadaniami najczęściej mamy do czynienia w sytuacjach sportowych. Przystępując do walki sportowej z równym sobie przeciwnikiem, zawodnik posiada podobne szanse na odniesienie zwycięstwa, jak też na porażkę. W te-go rodzaju sytuacjach zawodnicy o wysokim motywie osiągnięć będą szczególnie zaangażowani w walce o zwycięstwo, takie sytuacje będą też przez nich szczególnie preferowane [Karolczak-Biernacka 1970; Ho(ek, Vanek, Swoboda 1976].

2. Osoby, u których Mf dominuje nad Ms, będą wykazywały najsilniejszą motywację unikania niepowodzenia przy zadaniach o pośrednim stopniu trudności. Ponieważ każda motywacja unikania niepowodzenia ma hamujący wpływ na podejmowanie działań zmierzających do osiągnięć, przy zadaniach o pośrednim stopniu trudności wpływ hamujący będzie najsilniejszy. Gdy jednak taka osoba zostanie zmobilizowana do działania przez jakieś zewnętrzne źródła pozytywnej motywacji (np. potrzebę aprobaty społecznej) – jej wytrwałość i poziom wykonania będą najniższe przy realizacji zadań pośrednio trudnych. Jednocześnie, gdy zostanie zmuszona do wyboru między zadaniami o różnym stopniu trudności – będzie unikać zadań pośrednio trudnych, preferując zadania bardzo łatwe albo bardzo trudne. Wybór zadań bardzo łatwych podnosi szansę ich wykonania, natomiast wybór zadań bardzo trudnych przy braku ich wykonania zmniejsza odczucia niepowodzenia (Rysunek 3.5.).

Rysunek 3.5. Trudność zadania a natężenie motywu unikania niepowodzenia. Im trudniejsze zadanie, tym wielkość niepowodzenia mniejsza, a więc mniejsza „odpychająca” wartość zadania. Im łatwiejsze zadanie, tym większa szansa sukcesu, czyli i w tym przypadku „odpychająca” wartość zadania jest mniejsza. Tak zatem lęk przed niepowodzeniem będzie najmniejszy wtedy, gdy zadanie jest bardzo trudne lub bardzo łatwe, a największy wówczas, kiedy zadanie ma średnią trudność [wg Reykowskiego 1982]

Powyższe implikacje modelu sprawdzono empirycznie. Osoby badane uczestniczyły w grze polegającej na rzucaniu rzutkami do celu. Zakładano, że im większa odległość, tym zadanie jest trudniejsze, czyli tym mniejsze prawdopodobieństwo sukcesu. Uzyskane wyniki potwierdziły przyjęte założenia. To znaczy, osoby o przewadze motywu dążenia do sukcesu nad motywem unikania niepowodzenia preferowały pośrednie odległości od celu, natomiast osoby o przewadze motywu do unikania niepowodzenia wybierały odległości bardzo dalekie albo bliskie [Widerszal-Bazyl 1979].

W innych badaniach dotyczących rozwiązywania prób testowych, dokonano pomiaru w dwóch warunkach eksperymentalnych. W jednej grupie badanych (w instrukcji przedzadaniowej) mówiono, że test jest umiarkowanie trudny, a więc stwarzano pośrednie oczekiwanie co do możliwości osiągnięcia sukcesu. W drugiej grupie mówiono, że test jest łatwy, czyli stwarzano oczekiwanie sukcesu. Wyniki wykazały, że w pierwszej grupie wystąpiła istotna zależność pomiędzy siłą motywu osiągnięć a poziomem wykonania próby (dotyczyło liczby poprawnie rozwiązanych zadań), w drugiej natomiast podobnej zależności nie stwierdzono.

Na podstawie późniejszej weryfikacji prezentowanego modelu wykazano, że sprawdza się on:

  1. W tych sytuacjach, w których jednostka ma poczucie wpływu (sprawstwa) na uzyskanie sukcesu, tzn. czuje się odpowiedzialna za uzyskany rezultat [Weiner 1974]. Innymi słowy, osoby o wysokim motywie osiągnięć zgodnie z modelem będą funkcjonowały w warunkach, gdy wiedzą, że sukces nie jest kwestią przypadku. W innych sytuacjach (gdy na wynik składają się czynniki losowe lub inne niezależne od działającej jednostki) rodzaj przejawianego motywu nie będzie miał żadnego wpływu na przebieg i rezultat czynności.

  2. W przypadku działań zmierzających do bezpośrednich sukcesów, osobom o wysokim motywie osiągnięć będzie zależało na zdobyciu celów uchodzących za sukces (uczeń będzie usilnie zabiegał o dobre wyniki w nauce, pracownik – o powodzenie w pracy zawodowej itp.), nie zaś sukcesów pośrednich – „zewnętrznych”, w postaci nagrody czy określonej gratyfikacji. Osoby takie dążą więc do jak najszybszego i najskuteczniejszego rozwiązania zadań, przy czym samo pomyślne wykonanie jest dla nich najważniejszą nagrodą [Widerszal-Bazyl 1979].

3.2.3.2. Implikacje motywacji osiągnięć w działalności sportowej

Prezentowany model motywacji w całej rozciągłości będzie odpowiadał sytuacjom, jakie jednostka napotyka w zakresie aktywności sportowej. Sukces sportowy zależny jest bowiem w głównej mierze od umiejętności i sprawności zawodnika oraz inteligentnego prowadzenia przez niego walki sportowej. Im silniejsze poczucie własnego sprawstwa, tym większe oczekiwanie na przyszły sukces, tym mniejsza skłonność do reagowania lękiem na bodźce z otoczenia sportowego [Mroczkowska 1993b]. Tutaj nie powinno być mowy o żadnym przypadku losowym, co wcale nie wyklucza udziału czegoś, co zawodnicy określają jako szczęście lub pech, a co wynika z korzystnego lub niekorzystnego zbiegu okoliczności związanych głównie z udziałem w zawodach sportowych. Zasadniczo jednak wynik tego rodzaju działalności „leży w rękach” samego zawodnika. Po prostu zwycięża lepszy. Potwierdzają to obserwacje prowadzone na piłkarzach ręcznych, gdzie reprezentowany poziom sportowy odpowiadał natężeniu motywacji osiągnięć [Guszkowska 1998].

W procesie działalności sportowej spełniony jest również drugi warunek, tzn. jej istotę stanowi bezpośredni sukces. Dlatego za tak ważny należy uznać fakt, że najbardziej wytrwale będą ubiegały się o ten sukces osoby charakteryzujące się wysokim motywem osiągnięć, dla których sprawy wykraczające poza wynik sportowy są po prostu mniej ważne. Prezentowany model znalazł potwierdzenie w działalności człowieka w warunkach ekstremalnych, tj. w ekspedycjach wysokogórskich, gdzie osoby z wysokim motywem osiągnięć sprawdzają się lepiej od pozostałych [Terelak 1982].

Atkinson i jego współpracownicy [Madsen 1980] między motywami osiągnięć (Ms i Mf) ustalili pewne ogólne związki. Związki te mogą być uznane za „prawa” dotyczące motywacji osiągnięć. Oto podstawowe z nich:

  1. W zakresie aspiracji: osoby, u których Ms > Mf

preferują zadania o średniej trudności,

wykazują większą wytrwałość w pracy nad zadaniem związanym z osiągnięciem,

wykazują większą skuteczność wykonania.

  1. W zakresie wytrwałości: osoby, u których Ms > Mf

  2. są bardziej wytrwałe przy początkowym zadaniu związanym z osiągnięciem niż osoby, u których Mf > Ms, kiedy początkowe Ps jest wysokie (np. Ps > 0,50),

  3. są mniej wytrwałe przy początkowym zadaniu związanym z osiągnięciem niż osoby, u których Mf > Ms, kiedy początkowe Ps jest niskie (np. Ps < 0,50),

  4. dłużej wytrwają przy zadaniach nierozwiązywalnych niż osoby, u których Mf > Ms – nawet wtedy, gdy mają możność wybrania innego zadania o pośrednim Ps.

  5. W zakresie sukcesu i niepowodzenia:

  6. osoby, u których Ms > Mf, podnoszą swój poziom aspiracji po osiągnięciu sukcesu, a obniżają go po niepowodzeniu,

  7. osoby, u których Mf > Ms, podnoszą swój poziom aspiracji po niepowodzeniu, a obniżają po sukcesie.

  8. W zakresie preferencji zawodowych:

  9. osoby, u których Mf > Ms, mają nierealistyczne aspiracje zawodowe (albo zbyt wysokie, albo zbyt niskie w stosunku do swoich możliwości), natomiast osoby, u których Ms > Mf, mają realistyczne aspiracje zawodowe,

  10. osoby, u których Ms > Mf wykazują ruchliwość zawodową „w górę”.

  11. W zakresie wyników szkolnych stwierdzono, że jeżeli pogrupuje się uczniów w szkołach pod względem ich zdolności, to uczniowie u których Ms > Mf, mają lepsze wyniki oraz wykazują większe zainteresowanie zajęciami szkolnymi.

Przedstawione przez Atkinsona i współpracowników relacje między siłą motywu dążenia do sukcesu a siłą motywu unikania niepowodzenia w zakresie szeroko pojmowanej aktywności człowieka, szczególnie w przypadku trzech pierwszych punktów będą znajdowały stosowne odnośniki w działalności sportowej. Przecież w tego rodzaju działalności niesłychanie istotną rolę będą odgrywały zarówno odpowiednie aspiracje, jak też wytrwałość w dążeniu do celu, czy stosowne do sytuacji zachowanie w warunkach sukcesu lub niepowodzenia. W zakresie przytoczonych tu właściwości, z punktu widzenia aktywności sportowej, zachowanie osób o przewadze motywu dążenia do sukcesu, w stosunku do osób o przewadze motywu unikania porażki powinno być korzystniejsze.

W odniesieniu do aspiracji, osoby zarówno nie dowierzające własnym możliwościom, jak też zdecydowanie je przeceniające, w zakresie działalności sportowej najczęściej nie sprawdzają się. Zarówno brak wiary we własne siły, jak też przesadne „mierzenie sił na zamiary” nie służy osiąganiu najlepszych wyników w sporcie [Gracz 1980].

W zakresie wytrwałości aktywność sportowa wiąże się z potrzebą wysokiego wyniku, silniejszą u sportowców niż u innych ludzi. Przejawia się to głównie w sytuacjach, w których zawodnik czuje się kompetentny, tzn. w warunkach zawodów w swo-jej dyscyplinie sportu [Ho(ek, Vanek, Swoboda 1976]. Wynika to z konieczności stałego doskonalenia się, a tym samym ciągłego przezwyciężania napotykanych przeszkód, związanych z pokonywaniem sił fizycznych przeciwnika czy własnego zwątpienia i sła-bości.

Wreszcie, zachowanie w sytuacjach sukcesu bądź niepowodzenia, to wyraźnie zarysowany prognostyk prawidłowości przyszłego rozwoju sportowego. Trudno bowiem dużej skuteczności oczekiwać po zawodniku o przewadze Mf nad Ms, którego reakcja na uzyskany rezultat wskazuje tak paradoksalną prawidłowość, tzn. sukces powoduje obniżenie poziomu aspiracji, a niepowodzenie podwyższa go.

Zawodnicy o wysokiej motywacji osiągnięć w łatwej sytuacji – łatwe zadania, niski poziom zawodów, słabi przeciwnicy – są słabo motywowani do wysiłku, natomiast wobec trudnych zadań i w obliczu silnych przeciwników, kiedy szanse na zwycięstwo istnieją, ale nie jest ono ani łatwe, ani pewne, ich motywacja wyraźnie wzrasta. Ponadto sportowcy nastawieni na sukces próbują chronić lub wzmacniać poczucie własnej wartości, postrzegają siebie jako bardziej odpowiedzialnych za wyniki [Vanden Auweele 1999].

Zawodnicy o niskiej motywacji powodzenia (Ms) i wysokiej motywacji unikania porażki (Mf) boją się niepowodzenia, unikają sytuacji niepewnych (ryzykanckich). Wolą uczestniczyć w takich zawodach, w których ich szanse powodzenia są wysokie. Zadaniem trenera w takim przypadku jest stopniowe kształtowanie zaufania zawodnika do swoich sił oraz motywacji powodzenia – poprzez urealnienie stawianych przed zawodnikiem celów, odpowiedni dobór przeciwników, czy start w zawodach o randze odpowiadającej klasie zawodnika.

3.2.3.3. Kształtowanie się motywu osiągnięć a uprawianie sportu

Innym z psychologów zajmujących się problematyką osiągnięć jest Heckhausen [1968]. Poza udoskonaleniem metod badawczych wniósł on wkład teoretyczny w postaci uzupełnień do teorii motywacji Atkinsona. Na podstawie własnych badań stwierdził między innymi, że:

  • Rozwój motywu osiągnięć jest zależny od rozwoju określonych funkcji poznawczych i motorycznych. Koniecznym warunkiem jest np. zdolność dziecka do przypisywania wyniku swoich działań sobie samemu, jako inicjatorowi tego wyniku. Wymaga to przyczynowego przypisywania skutków działalności czynnikom wewnętrznym, takim jak np. własne zdolności. Możliwość doskonalenia takiego powiązania pojawia się, gdy dziecko osiągnie wiek umysłowy 3 lat. W wieku 4 do 5 lat, pod względem tego rodzaju motywu, stopniowo stają się coraz bardziej widoczne różnice indywidualne.

  • Rozwój motywu osiągnięć zależy od innych motywów – „motywów poprzedzających”. Szczególnie ważnym motywem poprzedzającym, ze względu na jego związek z motywem osiągnięć, jest „motyw niezależności”.

  • Rozwój motywu osiągnięć zależy od uczenia się opartego na wzmocnieniu. Bardzo ważne dla kształtowania tego motywu są nagrody i kary rodzicielskie.

  • Rozwój motywu osiągnięć zależy od uczenia się opartego na obserwacji.

  • Rozwój motywu osiągnięć zależy od doświadczanych niezgodności. Okazuje się, że „możliwość podawania lub wyznaczania sobie stopniowo wzrastających poziomów trudności w domu czy w szkole wydaje się mieć ważne znaczenie dla rozwoju motywu” [Heckhausen 1968].

Jeszcze bliższej prezentacji czynników zewnętrznych (środowiskowych i wychowawczych), istotnych dla kształtowania motywu osiągnięć dokonała Irena Heszen [1971]. Autorka stwierdza, że dla rozwoju dziecka ważne będzie spełnienie następujących warunków:

  • Przynależność osobnika do grupy społecznej, która odznacza się:

  • pozytywnym wartościowaniem dążenia do awansu społecznego i zorientowania na osiągnięcia przyszłe,

  • pozytywnym wartościowaniem osiągnięć ekonomicznych i konkurencyjnością w ich zdobywaniu,

  • typem uspołecznienia, w którym nagradza się dążenie do osiągnięć, stosuje się niezbyt rygorystyczny trening w zakresie posłuszeństwa, odpowiedzialności, wiary w siebie, opiekuńczości,

  • warunkami umożliwiającymi dziecku identyfikację z rodzicami o silnie rozwiniętym motywie osiągnięć.

  • Wczesny trening w niezależności i dominacji.

Jak z powyższego wynika, prezentowane zarówno przez Heckhausena jak też Irenę Heszen czynniki rozwoju motywu osiągnięć, jakkolwiek nie zostało to wyrażone wprost, są skuteczne przede wszystkim w bardzo wczesnych fazach rozwoju ontogenetycznego i wykazują bezpośredni związek z życiem rodzinnym dziecka. Jego wczesne kształtowanie, a także związek z jedną z najbardziej stabilnych cech psychicznych, za jaką uważana jest reaktywność [Eliasz 1974; Sankowski 1990a; Eliasz, Cofta 1992], wydają się wskazywać na dość istotne uwarunkowania rozwoju czynnikiem wrodzonym i dziedzicznym.

W konsekwencji tego rodzaju sytuacja powinna rzutować na proces selekcji i naboru do sportu. Świadczy o tym wynik odnotowany w grupie lekkoatletów [Rychta, Wysocka 1988] czy szermierzy [Mikołajczyk 1983], gdzie w zespołach seniorów, w porównaniu z juniorami, wskaźnik poziomu motywu osiągania okazał się istotnie wyższy. Przypuszczalnie zadziałało tu prawo selekcji naturalnej. Inaczej mówiąc, do sportu powinny trafiać osoby charakteryzujące się w miarę wysoką wartością motywu do osiągania sukcesu. W przeciwnym razie, osoba nawet bardzo sprawna i dobrze wyszkolona technicznie, z racji niewystarczającego poziomu analizowanej cechy, w trakcie walki sportowej w wystarczającym stopniu nie potrafi wykorzystać posiadanych właściwości sprawnościowych czy technicznych.

Nie należą do rzadkości zawodnicy nie potrafiący wyzwolić w sobie woli walki, przegrywający niekiedy z rywalem słabszym pod wieloma względami, jednak silniejszym pod względem wartości motywu osiągnięć. Należy sądzić, że bez odpowiednio wysokiego poziomu rozwoju tej właściwości zawodnik nie może zostać wybitnym sportowcem. Jak stwierdza doskonały w latach 70-tych kolarz R. Szurkowski: „w spor-cie pokorny jest z góry przegrany” [Biega 1986]. Jest to związane zarówno z sytuacją bezpośredniej rywalizacji podczas zawodów, jak też z procesem treningowym. Przy aktualnym poziomie sportu wyczynowego, tylko zawodnik o dużej sile motywu osiągnięć oraz pewności siebie [Horsley 1998] wydaje się móc sprostać ogromnym obciążeniom treningowym i startowym, stać się kimś liczącym się w tej wymagającej maksymalnego zaangażowania formie ludzkiej aktywności.

Czyżby więc nie istniała możliwość „poprawy” w wieku późniejszym tak istotnej z punktu widzenia efektów działania sportowego cechy? Wydaje się, że tego rodzaju założenie byłoby nieuzasadnione. Szczególnie, jeżeli odniesiemy je do tak spektakularnej formy aktywności, jaką charakteryzuje się uprawianie sportu. Unestahl, jeden ze skandynawskich psychologów sportu, jest wręcz zadania, że wszystkie cechy można rozwijać i doskonalić w nieskończoność [Kłodecka-Różalska 1986]. Jakkolwiek w świetle wyżej przedstawionych danych twierdzenie takie wydaje się być zbyt optymistyczne, pewne (ograniczone) możliwości rozwoju istnieją zawsze. Wskazują na to prace dotyczące kształtowania „siły woli” [Olszewska 1965, Puni 1976]. Zdaniem Pałajmy [1976], siła woli jest w istocie siłą motywu pchającego do wytyczenia i osiągnięcia określonego celu. W pracach tych podkreśla się, że niezbędnym czynnikiem przejawiania i rozwoju woli jest rozwijane w procesie treningowym świadome działanie, związane z pokonywaniem przeszkód lub trudności i skierowane na osiągnięcie celu [Puni 1976]. Jest to oczywiście proces długotrwały.

Stymulujący wpływ treningu sportowego na kształtowanie motywu osiągnięć wydaje się być uwarunkowany właściwym dostosowaniem charakteru oraz wielkości obciążeń treningowych i startowych do indywidualnych właściwości zawodnika. Zadania treningowe, zarówno od strony wielkości (objętości) obciążeń, jak też złożoności technicznej, czy ponoszonego ryzyka, powinny być tak dobrane, by do ich wykonania konieczny był maksymalny wysiłek i koncentracja. Jednak nie mogą one przekraczać aktualnych zdolności i możliwości zawodnika. Cel stawiany przed sportowcem powinien być realny. Tylko wówczas zawodnik walczy o jego osiągnięcie [Doil 1976]. Zadania zbyt łatwe nie wyzwalają koniecznej mobilizacji i koncentracji, natomiast zbyt trudne – zniechęcają i załamują psychicznie. Zawodnik nie wierzy w ich realizację. Zarówno jedne jak też drugie, niezależnie od destrukcyjnego wpływu na rozwój sprawności i umiejętności [Ważny 1987; Worobiew 1987], nie sprzyjają kształtowaniu siły motywu osiągnięć [Karolczak-Biernacka 1970].

Ważne w tym procesie wydaje się umiejętne kształtowanie i wzmacnianie wytrwałości, poprzez: 1) wyrabianie nawyków kończenia rozpoczętych zadań; 2) podtrzymywanie motywacji do zadania w momencie napotkania trudności; 3) zwiększanie stopnia trudności zadań treningowych; 4) stosowanie obciążeń niekiedy nawet przewyższających te, które zawodnicy mogą napotkać w sytuacji zawodów. Chodzi o kształtowanie u zawodnika „psychiki zwycięzcy” [Turecki 1991; Kłodecka-Różalska 1999a]. Kształtowanie siły motywu osiągnięć będzie wiązało się również z samym uczestniczeniem w zawodach, z większą koncentracją na zadaniu niż na zwycięstwie, z walką z równym sobie przeciwnikiem, z mobilizującym oddziaływaniem sukcesu sportowego, czy wreszcie umiejętnym wykorzystywaniem przez trenera uzyskanego przez zawodnika wyniku w zawodach.

Zdaniem Czajkowskiego [1996a] o sile motywacji osiągnięć mogą świadczyć: przedkładanie planów długofalowych nad zadania doraźne; nieco zawyżone postrzeganie możliwości wielkich osiągnięć; wiara w przyszłe sukcesy mimo serii niepowodzeń, braku oparcia ze strony trenerów kadry czy związku sportowego; brak obawy przed trudnościami, wiara we własne siły i możliwości; większe nastawienie na zadania niż na stosunki międzyludzkie; dbałość o uznanie społeczne, poczucie własnej godności, wartości i niezależności oraz samodzielności; twórczy, intelektualny stosunek do treningu.

Efektywne kształtowanie siły motywu osiągnięć poprzez aktywność sportową jest więc dla trenera nie lada problemem. Znając jednak indywidualne, szeroko pojmowane zdolności zawodnika, szkoleniowiec powinien tak dobierać sytuacje treningowe i startowe, by mobilizować go do maksymalnej koncentracji i wysiłku. Tego rodzaju sytuacje nie mogą jednak przekraczać aktualnych możliwości zawodnika, natomiast powinny wiązać się czy wręcz wynikać z jego aktualnego przygotowania fizycznego i motorycznego, technicznego i taktycznego. Powyższe uwagi szczególnego znaczenia nabierają w odniesieniu do zawodników młodych.

Można zatem stwierdzić, że jakkolwiek siła motywu osiągnięć zasadniczo kształtuje się i rozwija na podstawie wczesnych doświadczeń indywidualnych, istnieje pewna szansa jej modyfikacji poprzez działalność i dla działalności sportowej nawet w wieku dojrzałym [Ho(ek, Man 1986]. Jest jednak oczywiste, że proces ten powinien być realizowany w jak najwcześniejszych okresach. Wymaga to ponadto zastosowania odpowiedniej strategii wpływów, których zakres próbowano wyżej nakreślić. W efekcie, na skutek samopotwierdzania swoich rosnących możliwości, jak też jakby samonagradzania za wkładany wysiłek, z jednej strony dochodzi do wzrostu odporności na obciążenia fizyczne, a co za tym idzie do postępu i poprawy wyników życiowych, z drugiej natomiast dochodzi do przełamania bardzo trudnych do pokonania barier niemocy i niemożliwości, do przyrostu siły motywu osiągnięć. Oczywiście tego typu przeobrażenia mogą dokonywać się wolno i jedynie w ograniczonym zakresie.

Konkludując należy zatem stwierdzić, że motyw osiągania jest jednym z podstawowych czynników napędowych do uprawiania sportu wyczynowego. Szansa przewodnictwa, sukces sportowy to najczęściej wymieniane przez zawodników przyczyny satysfakcji oraz bardzo często awansu społecznego [Krawczyk 1973]. Analizując motywacyjną interpretację wyników sportowych, należy stwierdzić, że sportowiec (szczególnie zawodowy) to jednostka o silnej motywacji osiągnięć, która w zależności od indywidualnych preferencji może przyjmować mniej lub bardziej skrajne postawy, przejawiające się w dążeniu do stałego, nadmiernego podwyższania planowanych wyników [Karolczak-Biernacka 1973]. Motywacja osiągnięć, wyrażająca się we względnie stałej dyspozycji do osiągnięć i sukcesów lub w tendencji do współzawodniczenia ze standardami doskonałości [McClelland i wsp. 1953], przybiera w przypadku działalności sportowej specyficzny, bo dominujący charakter. Dążenie do sukcesów, rekordów i zwycięstw to podstawowy aspekt sportu wyczynowego.

3.3. PROCESY EMOCJONALNE TOWARZYSZĄCE AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ

Zarówno człowiek jak też zwierzę nie stanowi samowystarczalnego układu, dlatego ciągle musi przyjmować coś z otaczającego świata. W tej ich zależności od otoczenia tkwi mechanizm aktywnego, a równocześnie selektywnego ustosunkowania się do otoczenia. Osobnik czegoś potrzebuje z otoczenia i to, czego potrzebuje, ma dla niego wartość pozytywną. Inne rzeczy są obojętne albo wręcz mogą szkodzić czy zagrażać życiu. Odzwierciedleniem tych różnorodnych relacji, zachodzących pomiędzy jednostką a otoczeniem, są właśnie emocje. Można więc emocje traktować jako istotny element zrównoważenia stosunku osobnik – otaczający świat.

3.3.1. POJĘCIE EMOCJI

Słowo „emocja” pochodzi od łacińskiego emovere – poruszać, wzruszać. Organizm zostaje czymś poruszony. Poruszenie to może przyjść od zewnątrz lub od wewnątrz i przejawia się we wzroście napięcia. Na ogół przyjmuje się, że „emocja powstaje w wyniku zaburzenia równowagi organizmu i jest odzwierciedleniem stosunku osobnika do aktywizujących jego potrzeby przedmiotów i zjawisk otaczającego świata oraz zjawisk zachodzących w nim samym” [Szewczuk 1990]. Ponieważ życie jest ciągłym przywracaniem chwiejnej równowagi między osobnikiem (jako częścią świata) a światem, emocje stanowią istotny składnik życia, nadają mu dynamikę i „barwę”. Wszystko to, co zakłóca równowagę, staje się najczęściej źródłem emocji negatywnych, natomiast to, co ją przywraca, jest źródłem emocji pozytywnych. Jak ujmuje to Zimbardo, „bez emocji niemożliwa jest empatia czy współdziałanie, miłość, opieka i troska, ani też przeżywanie obawy przed konsekwencjami własnych działań. Osoba pozbawiona emocji staje się robotem, automatem i potencjalnie może być najbardziej niebezpiecznym wrogiem” [Zimbardo, Ruch 1988, s. 351].

Proces emocjonalny jest odpowiedzią mechanizmów regulacji na sygnały posiadające znaczenie dla biologicznej bądź psychicznej równowagi podmiotu. Oznacza to, że np. niezaspokojenie potrzeb biologicznych może wywołać stany organiczne, które z kolei stają się źródłem procesów emocjonalnych. Szczególnie silne emocje mogą być wywołane przez bodźce bólowe. Natomiast potrzeby wyższego rzędu, jak też czynniki umożliwiające ich zaspokojenie lub udaremniające je, stają się źródłem specyficznych procesów emocjonalnych, które nazywamy uczuciami. Uczucia według Reykowskiego [1976] są utrwaloną gotowością do reagowania emocjonalnego wobec określonych obiektów, przede wszystkim zaś wobec pojedynczych osób, a także grup ludzkich, niekiedy instytucji lub wartości uznanych w społeczeństwie.

Istnieje wiele rodzajów czynności o podstawowym znaczeniu dla przetrwania, rozrodu i rozwoju, które bądź realizowane są skuteczniej z udziałem procesów emocjonalnych, bądź ich wykonanie bez udziału emocji jest niemożliwe. Są to np. czynności obrony lub walki w sytuacjach dramatycznych, wymagających maksymalnej mobilizacji wszystkich sił fizycznych i psychicznych oraz skrajnego wysiłku. Taka mobilizacja nie wydaje się możliwa bez udziału silnych emocji. Mechanizmy intelektualne mogą przewyższać procesy emocjonalne w zakresie funkcji ukierunkowującej lub organizującej, lecz nie dorównują im w funkcji pobudzającej, zwłaszcza w odniesieniu do działań o wysokiej dynamice.

Wydaje się zatem, że zaangażowanie emocjonalne jest niezbędnym warunkiem wszelkiego rodzaju maksymalnych wyczynów ludzkich, bez których nie byłoby eksploracji globu i kosmosu, przemian społecznych i politycznych, rozwoju techniki i kultury, a także wszelkich osiągnięć sportowych [Patmore 1986]. Właśnie bogactwo doznań emocjonalnych, nasycenie działalności sportowej momentami dramatycznymi przyciąga do niej miliony ludzi. Działalność sportowa jest więc w tym przypadku jednym ze środków, dzięki któremu mogą być realizowane różne przeżycia, które w konsekwencji wzbogacają życie człowieka [Singer 1988].

Dla tego rodzaju przeżyć jest przecież typowa wysoka dynamika, zmienność, tj. gwałtowne przechodzenie do całkowicie odmiennych stanów emocjonalnych: w pewnej chwili może to być radość z odniesionego zwycięstwa, zachwyt, uniesienie, a po upływie sekundy – rozczarowanie, niezadowolenie, zmartwienie, potem znów nadzieja itp. [Hornowski 1978; Czernikowa 1976].

Opisując działalność sportową, można zauważyć pewien paradoks: z jednej strony wyspecjalizowana technika, wyćwiczone i zrutynizowane programy czynności, w większości znani konkurenci i osiągane rezultaty, z drugiej – jednak duża niepewność, spekulacje, mylne przewidywania, „myślenie życzeniowe”. W ślad za niepewnością silne napięcie, zdenerwowanie, poczucie zagrożenia, lęk i ... przyjemność udziału [Karolczak-Biernacka 1986].

Od początkowych prób wyjaśniania przebiegu procesów emocjonalnych podkreślano fakt, że procesy te ogarniają cały organizm. Pojawiająca się emocja pobudza bowiem wszystkie istotne dla funkcjonowania organizmu organy i układy. Poczynając od centralnego układu nerwowego (a zwłaszcza kory mózgowej), poprzez układ autonomiczny i związane z nim ośrodki podkorowe, a także narządy wykonawcze, tj. wszystkie rodzaje mięśni i gruczołów wydzielniczych.

To oczywiście rzutuje na zmiany organiczne w zakresie różnych układów, w tym w układzie krążenia (zmienia się tempo akcji serca, ciśnienie krwi, objętość naczyń krwionośnych), układzie oddychania (zmienia się tempo oddychania, amplituda i stosunek czasu trwania wdechu do wydechu), układzie trawiennym (przy emocjach silnych – zwolnienie czynności ruchowej i wydzielniczej, przy długotrwałych – jej wzrost), napięciu mięśni szkieletowych, we wzroście wydzielania niektórych substancji biochemicznych, zmianach w składzie chemicznym krwi, temperaturze powierzchni ciała, rozszerzeniu źrenic, wzroście elektrycznego przewodnictwa skóry (reakcji skórno-galwanicznej), czy ilościowego spadku i zmianie składu chemicznego śliny [Reykowski 1974]. Temu towarzyszą zmiany zachowania się wyrażone w mimice, pantomimice, zmianie głosu i całości reakcji motorycznych [Szewczuk 1990].

3.3.2. EMOCJE ZWIĄZANE Z UDZIAŁEM W ZAWODACH SPORTOWYCH

Zjawiskiem, którego nie da się ominąć uprawiając jakąkolwiek dyscyplinę sportu, jest towarzyszące głównie w sytuacjach przedstartowych napięcie emocjonalne. W tego typu sytuacjach (stres) jest wywołane głównie pojawieniem się zagrożenia oczekiwań związanego z obawą o wynik rywalizacji. Rywalizacja i wynikający z niej stres związane są ze strukturą samego sportu i istotą współzawodnictwa, w którym dochodzi do konfliktu interesów, gdzie mamy do czynienia z grą o sumie zerowej, to znaczy zwycięstwo jednego z uczestników pociąga za sobą porażkę drugiego. W takiej sytuacji nawet najlepsze przygotowanie do startu w zawodach (najczęściej inaczej niż w innych formach aktywności człowieka) nie daje wystarczającej gwarancji powodzenia.

Czynniki rzutujące na wielkość owego zagrożenia są uwarunkowane wielowymiarowo. Można zaliczyć do nich takie jak:

  • specyfikę uprawianej dyscypliny i wynikające z tego niekiedy nawet fizyczne zagrożenie;

  • niewłaściwą organizację i przebieg procesu treningowego;

  • przerwy w treningu spowodowane np. chorobą czy kontuzją oraz wynikający z nich brak przygotowania do zawodów;

  • stawiane do realizacji cele osobiste, a także formułowane przez trenera lub otoczenie zadania czy oczekiwania (poczucie odpowiedzialności za wynik sportowy);

  • brak poprawnych relacji interpersonalnych;

  • nieakceptowany styl kierowania zawodnikiem (zespołem), szczególnie uwidoczniony w przedmiotowym jego traktowaniu;

  • wysoka ranga oraz silna obsada zawodów;

  • słaba odporność emocjonalna;

  • małe doświadczenie (młody wiek, krótki staż treningowy) zawodnika (zespołu).

Jeżeli dodamy do tego często maksymalną intensywność, a niekiedy wręcz porażającą objętość obciążeń treningowych, które nawet na poziomie sportu młodzieżowego mogą sięgać wymiaru 60 godzin zajęć w tygodniu [Raczek 1987b], mamy obraz wielkości realizowanego przez sportowca wysiłku fizycznego i psychicznego, prowadzącego do przekraczających niekiedy indywidualne możliwości przeciążeń wysiłkowych.

Zagrożenia czy przeciążenia towarzyszące aktywności sportowej przejawiają się w reagowaniu strachem (niepokojem). Cratty [1973] uważa, że u zawodników można wyróżnić następujące kategorie strachu:

  • niepokój o wynik osobistego wystąpienia;

  • strach przed społecznymi skutkami wyniku;

  • strach przez kontuzją lub bólem;

  • strach przed koniecznością przerwania uprawiania sportu z powodu wieku lub przyczyn fizjologicznych;

  • strach przed skutkami własnej agresywności lub agresji ze strony innych.

Jak z powyższego wynika, o strachu towarzyszącym uprawianiu sportu można mówić w kategoriach fizycznych oraz społecznych. Przy czym szczególnie wyczyn sportowy, poprzez stwarzanie wielorakich sytuacji trudnych, staje się dla zawodników istotnym źródłem emocji negatywnych. Rodzi to określone problemy, wyrażające się w zjawisku swoistego wypalania się psychicznego sportowców. Równocześnie wiadomo, że o uzyskanym przez zawodnika lub zespół wyniku sportowym często decyduje sfera emocjonalna. Temu towarzyszą stany startowe, mające głęboki sens biologiczny i psychiczny, przygotowują bowiem organizm do czekającego go wysiłku.

Biorąc pod uwagę emocje związane z udziałem w zawodach sportowych, można wyróżnić trzy ich rodzaje:

  • emocje pojawiające się przed startem (przedstartowe),

  • emocje towarzyszące startowi w zawodach (startowe),

  • emocje występujące po zawodach (postartowe).

3.3.2.1. Emocje przedstartowe

Rozpatrując zagadnienie silnych emocji w kontekście ich wpływu na funkcjonowanie człowieka, niezależnie od ponoszonych przez organizm – najczęściej negatywnych – skutków, poziom pobudzenia emocjonalnego rzutuje również na sprawność działania jednostki. Najogólniej rzecz ujmując, tylko emocja o natężeniu optymalnym (dostosowanym do sytuacji oraz możliwości indywidualnych jednostki) sprzyja skuteczności działania. Zarówno pobudzenia nadmierne jak też niewystarczające obniżają ową skuteczność.

Uwzględniając całą paletę możliwych do wystąpienia emocji przedstartowych, najczęściej [Puni 1951; Missiuro 1965; Gissen 1966] wyodrębnia się ich trzy grupy:

  • Stan gotowości startowej – najbardziej pozytywny stan przedstartowy. Przejawia się on w napiętym oczekiwaniu, umiarkowanym pobudzeniu, odczuwaniu potrzeby kontaktu ze środowiskiem sportowym, nieznacznym zwiększeniu aktywności ruchowej, w chęci zmierzenia sił z przeciwnikiem, czasem, przestrzenią, gotowości do podjęcia rywalizacji sportowej. W stanie gotowości startowej zawodnik osiąga optymalny poziom napięcia emocjonalnego, stopień mobilizacji odpowiada trudności zadania sportowego, a planowany wynik jest dla niego ważny i możliwy do osiągnięcia. Od strony fizjologicznej gotowość startowa przejawia się przyspieszeniem tętna i oddechu, lekkim poceniem się i niewielkim drżeniem kończyn (tremorem).

  • Stan gorączki startowej – przejawia się silnym podnieceniem i zdenerwowaniem, zmiennością stanów uczuciowych i nastroju, zwiększoną pobudliwością nerwową i wrażliwością, gniewem, płaczem czy agresją (skrajne przypadki), natrętną potrzebą rozmów na temat startu i posiadanych szans (zniecierpliwieniem), zakłóceniem koordynacji ruchowej, spostrzegania, pamięci i myślenia, zaburzeniem wyuczonych nawyków ruchowych (umiejętności technicznych). Towarzyszy temu znaczne przyspieszenie tętna i rytmu oddechowego, silne pocenie się, nadmierne drżenie kończyn i całego ciała, chłód w kończynach lub innych częściach ciała (np. na grzbiecie), wzmożona diureza i inne procesy wydalania. Zawodnik osiąga taki stan, gdy napięcie przekracza poziom mobilizujący. Dzieje się tak najczęściej wówczas, kiedy silnej chęci sukcesu staje na przeszkodzie nadmierna trudność zadania (np. zbyt silny rywal lub słabsza „forma” sportowa). Nadmierne pobudzenie może być też spowodowane reakcją widzów lub zakłóceniem w przebiegu zawodów.

  • Występowanie stanu gorączki startowej jest zjawiskiem normalnym, pojawiającym się w zawodach o wysokiej randze i odpowiedniej obsadzie nawet u najlepszych. Wynika on przecież ze wspomnianego już wcześniej zagrożenia aspiracji i oczekiwań związanych z planowanym wynikiem, które najczęściej przewyższają nie tylko dotychczasowe osiągnięcia, ale niekiedy też możliwości. Zadaniem szkoleniowca będzie zatem przekonanie podopiecznego, że nie jest to jakieś groźne fatum, które przekreśla szanse zawodnika na sukces sportowy, który może, ale wcale nie musi utrudnić skuteczne działanie i który wcale nie jest obcy również jego rywalom. Możliwości przeciwdziałania stanowi nadmiernego pobudzenia jest wiele. Prezentowany nieco później repertuar sposobów kształtowania odporności emocjonalnej sportowca może i powinien być wykorzystywany również w sytuacjach przedstartowych.

  • Stan apatii startowej – przejawia się w ogólnym zniechęceniu, obniżonej pobudliwości nerwowej (osłabieniu spostrzegawczości oraz koncentracji uwagi), obniżeniu aktywności ruchowej w stosunku do normalnego zachowania się, a nawet zniechęceniu do wysiłku i startu, złym samopoczuciu, senności (chęci ziewania) oraz izolacji, unikaniu rozmów na temat startu, uczuciu braku sił i subiektywnie postrzeganym wyczerpaniu fizycznym, stanach lękowych i bezsenności. Obniżone pobudzenie emocjonalne może być spowodowane hamowaniem ochronnym (związanym ze zmęczeniem a nawet wyczerpaniem nerwowym organizmu), wywołanym silnym i długotrwałym pobudzeniem emocjonalnym (gorączką startową), wywołującym (wtórnie) zniechęcenie, a nawet chęć rezygnacji ze startu w zawodach.

O ile stan gorączki startowej może być traktowany jako naturalny przejaw przeżywanych przed startem emocji, to występowanie apatii do pewnego stopnia można uznać za przeżycie wynikające z niewłaściwego umotywowania do startu bądź też ewentualnych problemów towarzyszących przygotowaniu czy udziałowi w zawodach. Przecież sportu z zasady nie uprawia się z przymusu. Dlatego niechęć i unikanie startu w zawodach nie powinna wynikać z samej istoty sportu, co raczej z nieprawidłowości związanych z konkretnymi sytuacjami. Stan niekiedy silnej apatii może przeżywać zawodnik w sytuacji, kiedy nie będąc dobrze przygotowanym do startu (zwłaszcza z powodu przyczyn niezależnych – przerw w treningu, kontuzji, choroby) i próbując go uniknąć, jest do niego przymuszony. Szczególnie jeżeli dotyczy to prestiżowego startu, głównie w dyscyplinie indywidualnej. Zawodnik obawia się wówczas negatywnych konsekwencji nieudanego startu, do którego nie jest przygotowany. W tego typu sytuacjach niewielkie są możliwości przyjścia zawodnikowi z pomocą z tego względu, że przyczyna zaistniałego problemu łączona jest z osobą szkoleniowca. Oczywiście sprawa jest delikatna, gdyż nie do zawodnika (przynajmniej nie wyłącznie) powinna należeć ostateczna decyzja co do jego udziału w zawodach. Niemniej jednak nieuwzględnianie odczuć zawodnika może prowadzić do niepotrzebnych porażek, których negatywne skutki mogą dotyczyć zarówno wzajemnych stosunków pomiędzy szkoleniowcem oraz zawodnikiem, jak też przyszłej kariery zawodnika. W sytuacji kiedy jesteśmy przeświadczeni, że nasz podopieczny powinien w zawodach wystartować, że nawet ewentualna porażka nie powinna prowadzić do wyraźnie negatywnych konsekwencji, powinniśmy starać się zawodnika przekonać do startu, natomiast nigdy go nie zmuszać. Ostateczna decyzja powinna należeć do zawodnika. W przeciwnym razie zawodnik może nabrać przekonania, że jest traktowany przedmiotowo. Zmuszenie zawodnika do startu będzie prowadziło do stanu silnej apatii, a bardzo prawdopodobna porażka spowoduje trwały uraz psychiczny, włącznie z chęcią rezygnacji z dalszego uprawiania sportu. Natomiast w sytuacji, kiedy mimo niewystarczającego przygotowania do startu sportowiec chce wziąć udział w zawodach, tego typu niekorzystny stan psychiczny nie wystąpi, a sam start może być bardzo udany, jako że nie towarzyszą mu wysokie oczekiwania.

Stan zbyt słabego pobudzenia może przeżywać zawodnik także wówczas, jeżeli z jakichś przyczyn w niewystarczającym stopniu zmobilizuje się do startu. Zbyt niskie pobudzenie może być spowodowane np. małą wartością celu rywalizacji (niedocenianiem rywala) i wynikającej z tego niekiedy przesadnej i nieuzasadnionej pewności siebie. W tego typu sytuacjach, niezależnie od niekiedy pilnej potrzeby uświadomienia zawodnika (zespołu) że jest w błędzie, że klasa czy forma sportowa przeciwnika jest wyższa niż przypuszczamy, w przypadkach rzeczywistej przewagi naszego podopiecznego należy postawić przed nim trudniejsze zadanie (dodatkowy cel). Zatem nie powinien on jedynie wygrać, co raczej np. w sportach wymiernych uzyskać określony wynik albo w innych dyscyplinach wygrać z określoną (wysoką) przewagą czy w odpowiednim stosunku. Próba osiągnięcia wyznaczonego wyniku ma szansę zmobilizować zawodnika (zespół), chroniąc go przed niepotrzebną porażką.

Jeżeli do tego rodzaju mobilizacji nie dojdzie, w początkowej fazie rywalizacji w pełni skoncentrowany i umotywowany przeciwnik może osiągnąć przewagę (korzystny wynik), co w efekcie może doprowadzić do przejścia pobudzenia emocjonalnego z wartości zbyt niskich do przesadnie wysokich. Zawodnik zaczyna się szamotać, ucieka się do rywalizacji niezgodnej z przepisami, nie mogąc wykorzystać posiadanych umiejętności czy sprawności, walkę przegrywa. Niefrasobliwy początek rywalizacji może stać się przyczyną jej przykrego zakończenia. Aby do tego nie dopuścić, należy bezwzględnie zawodnika (zespół) dodatkowo umotywować. W przypadku sportów zespołowych, dla zniwelowania zbyt dużej przewagi własnego zespołu, a także ze względów szkoleniowych, w większym stopniu trener powinien wprowadzać do gry zawodników rezerwowych.

Niewystarczające pobudzenie przedstartowe u zawodnika może wystąpić również wówczas, gdy niezależnie od przyczyny w wystarczającym stopniu nie potrafi zmobilizować się on do startu: nie wierzy w pokonanie rywala, obawia się kontuzji czy w dyscyplinach złożonych technicznie popełnienia istotnego błędu bądź też w dyscyplinach o cyklicznym przebiegu ruchu z przewagą wysiłków wytrzymałościowych – po prostu utraty sił. Może to wiązać się też z przedłużającym się sezonem startowym i związanym z tym zmęczeniem, niską rangą zawodów, stanem nadmiernego zrelaksowania, opóźniającym się startem, kłopotami aklimatyzacyjnymi, brakiem „formy” sportowej, przetrenowaniem, złym samopoczuciem itp. [Nawrocka 1966; Missiuro 1966; Turos 1975; Oja 1976; Gracz 1980].

Jeszcze inną przyczyną wystąpienia apatii przedstartowej może być występująca z dużym wyprzedzeniem silna gorączka przedstartowa. W tego typu sytuacji długo utrzymujące się silne napięcie emocjonalne prowadzi do wystąpienia poczucia zmęczenia, a nawet wyczerpania i senności, czego efektem mogą być kłopoty z koncentracją i mobilizacją na czekającym starcie. W ten sposób organizm broni się przed nadmiernym wyczerpaniem. W każdym przypadku dostrzeżenia niewystarczającego pobudzenia przedstartowego należy zabiegać o jego podwyższenie, wykorzystując przedstawione w podrozdziale 3.4. techniki regulacji napięcia psychicznego. Tylko bowiem optymalny (to znaczy dostosowany do indywidualnych możliwości oraz sytuacji) poziom natężenia emocji zarówno chroni przed uzyskaniem niekorzystnego wyniku, jak też posiada istotny sens szkoleniowy i psychologiczny.

3.3.2.2. Wystartował i co dalej

Przystępując do analizy procesów emocjonalnych występujących już podczas trwania rywalizacji sportowej, stwierdzić należy że w znacznym stopniu ich przebieg będzie uwarunkowany stopniem pobudzenia emocjonalnego, jaki osiągnął sportowiec przed startem.

Cechą charakterystyczną dla omawianych emocji jest to, że ich intensywność wyraźnie spada z chwilą rozpoczęcia startu. Efekt ten jest spowodowany m.in. rozpoczęciem aktu ruchowego uwalniającego blokadę emocjonalną. Stan taki potwierdzają w badaniach zawodnicy wysoko kwalifikowani (patrz Rysunek 3.6.). Wynika z nich, że emocje związane z przebiegiem rywalizacji sportowej, utrzymując się na wysokim poziomie intensywności, odczuwane są jednak jako swoista „ulga” w stosunku do oczekiwania i samego momentu startu. Ich natężenie zasadniczo będzie się też zmieniać w zależności od bieżących efektów rywalizacji. Jeśli będą one zbliżone do oczekiwanych, emocje utrzymają się w swoistej normie. Natomiast jeżeli początkowy przebieg rywalizacji będzie różny od planowanego i oczekiwanego przez sportowca, początkowy spadek intensywności emocji w zależności od aktualnej sytuacji sportowej może ulec zakłóceniu. Zwłaszcza w sytuacji, kiedy zawodnik (zespół) – będąc faworytem – zlekceważy przeciwnika, rozpocznie rywalizację w warunkach niewystarczającego pobudzenia, niekorzystny jej przebieg może doprowadzić do swoistego „przeskoku” na bardzo wysoki poziom pobudzenia, które nie będzie sprzyjało poprawie skuteczności działania. Zależy on także od rodzaju dominującego w danej dyscyplinie wysiłku oraz czasu jego trwania. Są bowiem dyscypliny sportowe, w których akcja jest jakby jednorazowa lub cykliczna oraz dyscypliny, w których sportowiec kilka razy staje do walki, np. wieloboje.

W cyklicznych rodzajach działalności sportowej, zwłaszcza podczas realizacji wysiłków submaksymalnych, niekiedy dochodzi do wystąpienia stanu „martwego punktu”. Powstaje on podczas biegu, w czasie wyścigów narciarskich i kolarskich, w trakcie pływania, wiosłowania itp. i charakteryzuje się:

  • gwałtownym obniżeniem intensywności procesów świadomości, tj. utratą jasności spostrzegania, pojawienia się złudzeń, zwłaszcza w sferze spostrzeżeń mięśniowo-ruchowych, osłabieniem działalności myślenia, osłabieniem pamięci (zwłaszcza procesów przypominania);

  • rozproszeniem uwagi, zwężeniem jej zakresu, utratą zdolności do podzielności uwagi, gwałtownym obniżeniem jej trwałości;

  • zwolnieniem szybkości reakcji, wzrostem liczby reakcji błędnych;

  • przykrym stanem duszności, brakiem tlenu, doznaniem zatrzymania akcji serca;

  • obniżeniem aktywności ruchowej, silnym poczuciem ociążałości w nogach, przekonaniem o niemożności kontynuowania działalności, chęcią do obniżenia jej tempa lub całkowitego zaprzestania [Rudik 1970].

Rysunek 3.6. Przebieg napięcia emocjonalnego w okresie przed i po starcie, w zależności od uzyskanego wyniku sportowego [wg Gracza 1980]

Fizjologicznie stan „martwego punktu” wiąże się z zaburzeniami koordynującej funkcji centralnego układu nerwowego w związku z wystąpieniem opóźnionej adaptacji do wysiłku [Malarecki 1981]. W początkowym okresie niemal każdej pracy obserwuje się pewne opóźnienie w adaptacji funkcji fizjologicznych do wymagań wykonywanego wysiłku. Zużycie tlenu w tym okresie nie nadąża za całkowitym zapotrzebowaniem tlenowym i podobnie opóźnione jest wydalanie dwutlenku węgla. Prowadzi to w efekcie do wystąpienia szeregu zaburzeń w zakresie funkcji fizjologicznych i psychicznych.

U źródeł tych niewątpliwie ujemnych następstw opóźnionej adaptacji do wysiłku tkwi naturalny rozwój przewagi energetycznych procesów anaerobowych na poziomie tkanek. Ich intensywność, zgodna z wykonywanym wysiłkiem, wyprzedza wolniej przebiegającą mobilizację procesów aerobowych i narządów wewnętrznych. Dysproporcja, która istnieje we wstępnej fazie aktywności fizycznej między poziomem czynności a wspomnianymi potrzebami, wyraża się zwiększoną akumulacją metabolitów (głównie kwasu mlekowego), połączoną z niedostatecznym zaopatrzeniem tlenowym pracujących mięśni. W efekcie kwas mlekowy przenika do krwi, a procesowi temu towarzyszy uwalnianie, w niedostatecznym stopniu wydalanych dużych ilości dwutlenku węgla. Obserwowane uczucie duszności jest przypuszczalnie efektem intensywnego wysyłania impulsów do ośrodka oddechowego z niedotlenionych i zakwaszonych mięśni szkieletowych [Kubica 1995].

Istnieją indywidualne różnice w nasileniu objawów „martwego punktu” oraz momentu ich wystąpienia, jak również szybkości i sposobu ich zanikania [Kubica 1995]. Ponadto okres wystąpienia objawów „martwego punktu” zależy między innymi od tempa realizowanego wysiłku. Im tempo to jest wyższe, tym wcześniej pojawia się „martwy punkt”. Występowanie objawów „martwego punktu” w znacznym stopniu zależy od stanu wytrenowania. Wykonywaniu wysiłków, do których organizm jest w pełni przystosowany, nie muszą towarzyszyć omówione zaburzenia. Pewien wpływ na łagodzenie (w przypadku wystąpienia) tych zaburzeń ma prawidłowo przeprowadzona tzw. rozgrzewka. Praca mięśniowa podczas rozgrzewki powoduje wzmożenie czynności oddechowo-krążeniowej, pobudzając układ sympatyczny i nadnercza, co w efekcie podnosi czynnościowe możliwości tkanki mięśniowej. Z kolei pobudzając wątrobę, prowadzi do zwiększenia wydzielania cukrów do krwi, polepszając zaopatrzenie pracujących tkanek w substancje odżywcze. Wszystkie te wpływy niewątpliwie przyspieszają adaptację i zwiększają czynnościowe możliwości organizmu.

Przezwyciężenie niekorzystnych stanów emocjonalnych, charakterystycznych dla „martwego punktu” może być przyspieszone dzięki intensywnemu napięciu procesów motywacyjnych, ukierunkowanych na kontynuowanie zadania, mimo istniejących sygnałów skłaniających do jego przerwania, lecz jest to możliwe tylko na podstawie wypracowanych w treningu naturalnych rezerw organizmu. Jeśli sportowcowi uda się poprzez odpowiednią motywację kontynuować swoją aktywność, zachodzi przebudowa centralnych procesów nerwowych i zwiększenie przemiany materii w komórkach nerwowych, w wyniku czego wytwarza się stan tzw. „drugiego oddechu”.

Cechy wyróżniające stan „drugiego oddechu” są następujące:

  • uczucie odprężenia fizycznego, zanik wszystkich niekorzystnych symptomów „martwego punktu” (duszności, braku tlenu, trudności w aktywności serca);

  • wznowienie normalnej działalności wszystkich zaburzonych funkcji psychicznych;

  • pojawienie się reakcji stenicznych, chęci kontynuowania walki, wiary we własne siły [Rudik 1970].

Fizjologicznie stan „drugiego oddechu” wiąże się ze wznowieniem koordynującej działalności ośrodków nerwowych układu centralnego. Zauważono, że „drugi oddech” pojawia się wcześniej – podczas ciężkiej pracy oraz w środowisku o wyższej temperaturze, niż w czasie wysiłku mniej intensywnego, a także wykonywanego w chłodniejszym otoczeniu [Kubica 1995].

Procesy emocjonalne przebiegające podczas startu w wielogodzinnych turniejach, wielobojach itp. wykazują także specyficzne wahania. Przy czym stawia się tu najczęściej wysokie wymagania co do niezawodności sportowca (osiągania optymalnego pobudzenia), zakładając równocześnie istnienie naturalnych spadków efektywności działania (obniżenie optymalnego pobudzenia), które splatają się z okresami niezawodnego uczestnictwa w rywalizacji. Takie spadki można traktować jako „odmowę” (układu nerwowego), w szerokim sensie tego pojęcia, do podejmowania intensywnej aktywności sportowej, przy czym „odmowa” ta ma przejściowy charakter i jest – jak wynika z badań – naturalną reakcją adaptacyjną układu nerwowego [Niebylicyn 1966; Miedwiediew, Rodionow, Chudadow 1976].

3.3.2.3. Psychologiczne skutki uzyskanego wyniku sportowego

O ile emocje przedstartowe związane z nadzieją na pomyślny rezultat służą mobilizacji organizmu do wysiłku, to zbyt długo utrzymujące się napięcie „postartowe”, związane nie tylko z goryczą porażki, ale często również z euforią zwycięstwa, może opóźnić powrót do równowagi psychicznej, zakłócając dalsze funkcjonowanie zawodnika. Jednak to, w jaki sposób wynik zawodów wpłynie na psychikę uczestniczącej w nich osoby, zależeć będzie nie tyle od uzyskanego rezultatu, co od właściwie przeprowadzonej przez szkoleniowca analizy przebiegu rywalizacji i na jej tle uzyskanego wyniku.

Nie jest tajemnicą, że rezultatom działalności sportowej towarzyszą bardzo silne emocje. Euforyczna radość manifestowana po zwycięstwie nie tylko przez zawodnika, ale także przez kibiców, czy wręcz uwielbienie kierowane pod adresem osoby odnoszącej spektakularny sukces, a z drugiej strony dezaprobata, a nawet potępienie ze strony otoczenia i obserwowane u zawodnika wręcz załamanie psychiczne – w przypadku doznania dotkliwej porażki wcale nie należą do rzadkości. Często nie dostrzega się, że różnica w poziomie funkcjonowania zawodnika (zespołu) w rywalizacji zakończonej sukcesem bądź porażką może być niewielka, że poza umiejętnościami na końcowy wynik w jednym przypadku ma pewien wpływ również przysłowiowy łut szczęścia, a w innym natomiast pech.

Pozytywny wynik końcowy bynajmniej nie oznacza, że w trakcie rywalizacji uczestnik nie popełnił błędów i na odwrót. Porażka wcale nie wyklucza, że pewne działanie zawodnika zasługuje na pozytywną ocenę. Zatem niezależnie od uzyskanego rezultatu, sposób widzenia przebiegu rywalizacji, a także samego wyniku końcowego powinien być szeroki i wieloaspektowy. W każdym przypadku szkoleniowiec powinien starać się postrzegać przebieg rywalizacji w sposób racjonalny, w perspektywie zaprezentowanych przez zawodnika (zespół) umiejętności, a nie tylko samego wyniku. Niezależnie od uzyskanego wyniku, powinien on dostrzegać zarówno działania pozytywne jak też popełnione błędy, co poruszone w trakcie analizy wyniku zawodów może jedynie sprzyjać tonizowaniu napięcia emocjonalnego.

W podnoszonym wyżej sposobie postrzegania uzyskiwanego wyniku szkoleniowiec powinien nie tylko sam zachować pewien dystans, ale uczyć zachowania podobnego dystansu u swoich podopiecznych. Pojedynczy start w zawodach nie może być celem samym w sobie, a uzyskany rezultat powinien być traktowany jako jeden z epizodów w całej działalności. Przygotowując zawodnika do zwycięstw, należy równocześnie uczyć spokojnego i godnego przyjmowania porażek, traktowania ich jako rzeczy normalnej. Sport jest bowiem taką dziedziną działalności, w której porażka jest rzeczą nieuniknioną. Godzi się przy tym podkreślić, że zależne od szkoleniowca, często nadmierne umotywowanie zawodnika do startu, zazwyczaj będzie nie tylko przeszkadzało w optymalnym wykorzystaniu posiadanych umiejętności, ale w przypadku poniesionej porażki utrudni powrót do równowagi psychicznej.

W przypadku osiągniętego sukcesu sportowego u zawodnika najczęściej pojawia się uczucie radości, a niekiedy wręcz euforii. Niektórzy uczestnicy przeżywają swoją radość w sposób bardzo spontaniczny, inni w skupieniu. Można w pewnej przenośni określić, że sukces uskrzydla, dając poczucie wartości sportowej, motywując do dalszej pracy nad doskonaleniem swojej sprawności, do dalszych sukcesów.

Jednak nie u wszystkich i nie w każdych warunkach odniesiony sukces staje się źródłem nowej energii, służącej wzmożeniu wysiłków do dalszego treningu. W niektórych sytuacjach osiągnięcie dobrego wyniku sportowego może wywierać skutki negatywne, powodując „uderzenie do głowy wody sodowej”. Zawodnik nabiera przesadnej pewności siebie, lekceważy rywali, uważa, iż nie mają oni szans nawiązania z nim walki. Bezpośrednią konsekwencją takiej interpretacji sukcesu sportowego może być zaniedbanie się w dalszych treningach, brak postępów, a w rezultacie – porażki.

Można w tym miejscu postawić pytanie, dlaczego tak się dzieje? Otóż wydaje się, że niekiedy osiągając sukces sportowy, zarówno zawodnik jak i szkoleniowiec zadowalają się osiągniętym wynikiem, nie zwracając uwagi na popełnione przy tym błędy. Powoduje to pojawienie się złudnego uczucia osiągnięcia doskonałości sportowej. Właśnie tego rodzaju nieprawidłowe i nie do końca przemyślane uogólnienie osiągniętego rezultatu rodzi niepostrzeżenie u zawodnika nadmierną pewność siebie, która może negatywnie rzutować na jego wyniki w przyszłości. Niekiedy w takiej sytuacji w sporcie zespołowym zawodnik zaczyna przypisywać sukces tylko sobie, co w konsekwencji może zakłócać normalne stosunki pomiędzy nim a innymi zawodnikami. Wówczas sukces traci swój pozytywny wpływ, stając się dodatkowo przyczyną zaostrzenia wzajemnych stosunków w zespole.

W przypadku poniesionej porażki, przeżywane przez zawodnika czy cały zespół uczucia są niekiedy krańcowo odmienne od tych, które towarzyszą sukcesowi. Obok zawodników, którzy niepowodzenia przyjmują spokojnie, inni mogą być wręcz załamani, reagując biernością i apatią. Na ogół porażce towarzyszy zniechęcenie do podejmowania dalszych wysiłków treningowych, niewiara we własne siły, a niekiedy wręcz chęć rezygnacji z dalszego uprawiania sportu. Zdarza się, że przegrywając ze słabszym przeciwnikiem, zawodnik (zespół) doznaje kolejnych porażek. Wówczas mamy do czynienia z pewnego rodzaju urazem psychicznym doznawanym po poniesionej porażce.

Jednak nie zawsze wpływ porażki musi być negatywny. Niepowodzenie sportowe niejednokrotnie może być wykorzystane przez szkoleniowca dla mobilizacji zawodnika do zwiększonego wysiłku treningowego, chęci rewanżu itp.

Jak się więc okazuje, zarówno w przypadku odniesionego sukcesu, jak też poniesionej porażki, uczestnik zawodów może zostać umotywowany do przyszłej aktywności treningowej bądź też nie. Zależy to przede wszystkim od umiejętności psychopedagogicznych szkoleniowca.

O ile w przypadku sukcesu szkoleniowiec nie może nie zauważyć popełnionych przez zawodnika błędów, to w przypadku porażki nie może popadać w skrajność przeciwną, negatywnie ustosunkowując się do całego przebiegu prowadzonej rywalizacji sportowej. Powinien dokładnie uświadomić, że niekiedy wcale nie musi być zbyt wielkiej różnicy w poziomie funkcjonowania zawodnika czy zespołu, by w jednej sytuacji z tym samym lub tej samej klasy przeciwnikiem wyjść z walki jako zwycięzca, w innej zaś ponieść porażkę. Powinien zatem raczej tonować zbyt skrajne przeżycia zawodników, skłonnych niejednokrotnie do wyolbrzymiania sukcesu lub niepowodzenia, obiektywnie podkreślając w jednym i drugim przypadku zarówno dodatnie strony prowadzonej walki, jak też popełnione w jej toku błędy. Prawidłowe widzenie i analiza przyczyn uzyskanego wyniku będzie bowiem zarówno posiadać ważne znaczenie w aspekcie sposobu rozładowania napięcia psychicznego, związanego z udziałem w zawodach, jak też powinna stać się ich istotnym elementem w psychicznym przygotowaniu do przyszłych zawodów.

W przypadku osiągnięcia sukcesu szkoleniowiec powinien umieć zachować bojowość zawodnika, a jednocześnie skierować uwagę na popełnione błędy z takim zaakcentowaniem, by nie tylko spostrzegał przyczyny błędów, ale również przejawiał gotowość ich poprawy. Ciesząc się ze zwycięstwa, zawodnik powinien wiedzieć, że obecne jego przygotowanie techniczne i taktyczne, motoryczne i psychiczne, przynoszące aktualne powodzenie nie wystarczy do pełnego sukcesu w przyszłości. Dlatego analizując błędy popełnione w drodze do sukcesu, powinien kontynuować doskonalenie poziomu sportowego, dążąc poprzez treningi do osiągnięcia jeszcze wyższych umiejętności.

W przypadku porażki, rozpatrywanie udziału w zawodach jedynie w „ciemnych kolorach” może pogłębić bardzo przykre przeżycia zawodnika. W takiej sytuacji należy dostrzegać również to, co zawodnik potrafił zdziałać dobrego w swoim występie. Przyczyny porażki należy analizować z całą ostrożnością, ale obiektywnie, by z jednej strony nie doprowadzić do załamania zawodnika, z drugiej zaś powstałych negatywnych przeżyć nie likwidować w całości – to mogłoby doprowadzić do pojawienia się u niego braku odpowiedzialności. Poczucie odpowiedzialności za wynik szkoleniowiec powinien umiejętnie łączyć z psychicznym przygotowaniem do przyszłych zawodów. Tylko prawidłowe, w pełni obiektywne widzenie przyczyn porażki, jej bezstronna analiza mogą w tym przygotowaniu skutecznie dopomóc, a także pozwolić na spokojne odreagowanie negatywnych emocji.

Kiedy i w jaki sposób taką analizę przeprowadzić? Otóż niewłaściwe wydaje się dokonywanie jej bezpośrednio po zakończonych zawodach, jak też zbyt późno (kilka dni po ich zakończeniu). W pierwszym przypadku chodzi o to, że po walce zawodnik wymaga pewnego odpoczynku, w czasie którego może spokojnie odtworzyć jej przebieg, przemyśleć ją, zastanowić się nad wynikającymi z niej wnioskami na przyszłość. Przy zbyt późnym prowadzeniu analizy, ze zrozumiałych względów wiele faktów zostanie zapomnianych. Podobnie niecelowym jest prowadzenie omówienia poprzedniego startu tuż przed następnym. W tym przypadku analiza nie osiągnie oczekiwanego skutku również na skutek przeżywanego przez zawodników pobudzenia przedstartowego.

Najwłaściwsze jest wybranie do analizy takiego czasu, w którym zawodnik, odpocząwszy po walce, zdoła odtworzyć z pamięci wszystkie fakty, a nawet zastanowi się nad poprawkami do planu następnego spotkania. Daje to możliwość rozwijania u zawodników myślenia taktycznego. Szkoleniowcowi powinno zależeć, by analiza stawała się szkołą tego rodzaju myślenia u sportowców, a ponadto w sportach zespołowych przyczyniała się do tworzenia wewnątrz zespołu zdrowych wzajemnych stosunków, by pomagała w rozwijaniu krytycznego widzenia siebie i innych, przeciwdziałała pojawianiu się stagnacji. Należy jednak uważać, by – szczególnie w sportach zespołowych – analiza nie przekształciła się we wzajemne obraźliwe obwinianie się zawodników, co oczywiście rzutowałoby negatywnie na stopień integracji zespołu, a także na przyszłe wyniki.

Przystępując do analizy, w pierwszej kolejności należy udzielić głosu zawodnikom. Szkoleniowiec dokonuje uogólnienia wypowiedzi, podsumowując je. Istotne jest, by szczególnie w przypadku sportów zespołowych w prowadzonej analizie uczestniczyli wszyscy zawodnicy (łącznie z rezerwowymi), co przyczynia się do pobudzenia uczucia odpowiedzialności za wynik u wszystkich należących do zespołu zawodników.

Dokonując podsumowania analizy czynników, które miały decydujący wpływ na przebieg walki sportowej, należy podkreślić szczególnie te elementy, którym zawodnik lub zespół zawdzięcza sukces lub też te, które spowodowały porażkę. W stosunku do zawodników, którzy łatwo „upajają się” sukcesem, szkoleniowiec powinien podjąć wysiłek mający na celu rozwinięcie u nich postawy samokrytycznej. W przypadku zwycięstwa zespołowego, wskazane jest podkreślenie wysiłku niektórych członków zespołu, jeżeli rzeczywiście na to zasłużyli. W analizie należy unikać jednostronności, nie prowadzić jej w sposób schematyczny.

Szczególnie w stosunku do dzieci szkoleniowiec powinien unikać zarówno zbyt wygórowanych wymagań, a równocześnie skrajnego, często zbyt surowego oceniania uzyskanych wyników, również wówczas gdy – obiektywnie rzecz biorąc – osiągnięty rezultat na tego rodzaju ocenę by zasługiwał. Chodzi o to, by zwłaszcza w przypadku dzieci, dzięki prawidłowo przeprowadzonej analizie powodować w miarę szybki powrót do równowagi emocjonalnej. Będzie to szczególnie ważne w przypadku porażki. Takie zachowanie szkoleniowca będzie sprzyjało tak pożądanemu przeżywaniu przez dziecko przyjemności i zadowolenia związanego z uprawianiem sportu. W przeciwnym razie z tego rodzaju działalności dzieci będą rezygnowały.

Z zagadnieniem emocji, w tym również związanych z aktywnością sportową, w sposób bezpośredni wiąże się problematyka stresu [Martin 1998]. Stanstresu, który może towarzyszyć każdemu człowiekowi, na ogół wywiera na organizm negatywne skutki [Kitajew-Smyk 1989]. Najczęściej rzutuje na jego złe samopoczucie, na szybki ubytek sił, brak skuteczności podejmowanych działań czy wreszcie – negatywnie wpływa na zdrowie [Everly, Rosenfeld 1992], a równoczesnie obniża lub nawet znosi uczucie bólu [Werka 1997]. Problem stresu powstaje wówczas, gdy człowiek postrzega jakąś sytuację, zjawisko lub obiekt jako zagrażający jego życiu, zdrowiu czy integracji psychospołecznej [Biela 1990].

3.3.3. POJĘCIE I PRZYCZYNY (ŹRÓDŁA) STRESU

Pojęcie stresu odnosi się do stanu, na który składają się silne negatywne emocje oraz towarzyszące im zmiany fizjologiczne i biochemiczne, przekraczające normalny poziom pobudzenia [Strelau 1996b]. Jest to ujęcie interakcyjne, gdzie powodem stresu jest zakłócenie równowagi (wystąpienie rozbieżności) pomiędzy wymaganiami a możliwościami ich spełnienia. Wielkość stanu stresu stanowi funkcję rozbieżności między wymaganiami a możliwościami pod warunkiem, że jednostka jest motywowana do radzenia sobie z wymaganiami, z którymi przychodzi jej się zmierzyć.

Wymagania traktowane są jako stresory lub sytuacje wywołujące stres. Za wymagania można uważać następujące czynniki: nieprzewidywalne i niekontrolowane wydarzenia życiowe, codzienne kłopoty, znaczące wydarzenia życiowe, sytuacje o ekstremalnie silnej lub ekstremalnie słabej stymulacji, zinternalizowane wartości oraz standardy zachowania. Występują dwie formy wymagań: obiektywne i subiektywne. Te ostatnie są czynnikiem specyficznie jednostkowej oceny.

W prezentowanej koncepcji dokonano rozróżnienia obiektywnych i subiektywnych wymagań oraz obiektywnych i subiektywnych możliwości. Wspomniane rozróżnienie pociąga za sobą uznanie, że źródłem stresu mogą być zarówno czynniki uważane za uniwersalne stresory ze względu na swoje obiektywne właściwości, jak i wymagania będące rezultatem indywidualnie zróżnicowanej oceny. Możliwości występują w formie obiektywnej i wówczas mogą być przedmiotem pomiaru, ale także w formie doświadczenia subiektywnego – stanowiąc rezultat indywidualnie zróżnicowanej oceny.

Naruszenie równowagi pomiędzy obiema formami (obiektywną i subiektywną) wymagań i możliwości należy traktować jako źródło stresu psychicznego. Należy przy tym podkreślić, że stan stresu stanowi wynik interakcji pomiędzy rzeczywistymi lub spostrzeganymi wymaganiami a możliwościami jednostek odpowiadającymi tym wymaganiom, bez względu na to, czy są to możliwości realnie istniejące, czy możliwości spostrzegane przez jednostki.

Zdaniem Strelaua [1996b] możliwości jednostki w zakresie radzenia sobie z wy-maganiami są zależne od następujących cech: inteligencja, uzdolnienia specjalne, umiejętności, wiedza, cechy osobowościowe i temperamentalne, cechy wyglądu fizycznego, doświadczenie w sytuacjach wywołujących stres, strategie radzenia sobie z nim oraz aktualny fizyczny i psychiczny stan jednostki. Przy czym zależnie od specyfiki wymagań rozmaite cechy jednostki w różnym zakresie wpływają na jej możliwości.

U człowieka przeżywającego stres obserwujemy charakterystyczne reakcje i zachowania. Należą do nich m.in.: poirytowanie, ciągłe kompulsywne myślenie o własnej pracy i jej problemach, podekscytowanie, niecierpliwość, drażliwość, płytki i przerywany sen, kłopoty z zaśnięciem, nacisk do częstego oddawania moczu, nagłe wybuchy gniewu i płaczu, ciągły pośpiech, wzmożenie niektórych odruchów, skurcze i tiki twarzy, nieregularna praca serca, wzrost napięcia mięśni szkieletowych, bóle i kłucia w klatce piersiowej, zaburzenia trawienia, brak apetytu, wstręt do działania, poczucie nieokreślonego zagrożenia, niepokój ruchowy, szukanie ciągłego zajęcia przy osłabionej zdolności do pracy [Siek 1989].

Zdaniem Terelaka [1995] jednym z podstawowych atrybutów stresu jest obecność zagrożenia, które musi być spostrzegane i oceniane poznawczo. Liczne badania psychologiczne wykazały, że w sytuacji stresu ulega zmianom poziom wykonania zadania. Zakłócone zostają procesy percepcji i procesy pamięciowe [Tomaszewski 1975; Strelau 1985], procesy fizjologiczne [Barański 1977] oraz zmienia się stan emocjonalny i poziom motywacji [Reykowski i in. 1996; Terelak 1995; Vossel 1987, 1990].

Można wyróżnić dwa rodzaje stresu: 1) stres nadmierny (przeciążenie stresem) spowodowany obecnością wymagań, którym jednostka nie potrafi sprostać; 2) stres przewlekły rozumiany jako stały lub częściowo powtarzający się stan stresu, który nie musi być nadmierny. Każdy z wymienionych rodzajów stresu powoduje zmiany w orga-nizmie na poziomie funkcji psychicznych, fizjologicznych i biochemicznych, prowadząc do różnego rodzaju zakłóceń czy chorób psychosomatycznych.

Mówiąc o wymaganiach, które na drodze realizacji celów stawiają człowiekowi wszelkiego rodzaju sytuacje życiowe, mamy na myśli cały zespół różnorodnych czynników wywołujących stres. Najczęściej zalicza się do nich czynniki natury fizycznej, chronobiologicznej, psychologicznej oraz socjologicznej [Terelak 1995].

3.3.3.1. Fizyczne czynniki stresu

Czynniki fizyczne stresu charakteryzują się dwiema cechami. Po pierwsze – nadają się do opisu zewnętrznego środowiska życia człowieka. Po drugie – dają się łatwo ująć w kategorie ilościowe. Ta druga cecha czyli mierzalność stresora fizycznego sprawia, że można względnie łatwo wyznaczyć empirycznie zarówno próg stresu czyli moment, w którym bodziec obojętny dla organizmu wyzwala działanie mechanizmów adaptacyjnych, by sprostać nowym zwiększonym wymaganiom oraz próg tolerancji stresu czyli moment, w którym organizm ponosi straty, gdyż mechanizmy adaptacyjne są nieadekwatne do nowej, zmienionej sytuacji lub gdy organizm odmawia działania. Dogodnym modelem dla zilustrowania opisanych zależności może być tzw. model niezawodności działania Niebylicyna, który w zmodyfikowanej przez Franusa [1977] postaci przedstawiono na Rysnku 3.7.

Rysunek 3.7. Model stresu Niebylicyna w adaptacji Franusa [Franus 1977]

Z przedstawionego modelu wynika, że czynniki stresowe przejawiają się wyraźnie w przedziałach ekstremalnych, które należy rozumieć w dwojakim znaczeniu. Po pierwsze – jako maksymalizację wymagań, aż do nadmiernych przeciążeń. Po drugie – jako minimalizację bodźców, aż do deprywacji sensorycznej. Z ryciny 8 wynika, że w polu zawartym między półprostymi MO i NO znajduje się szeroka strefa działania człowieka, dzieląca się na strefę niezawodności i dwie substrefy błędów. Strefa niezawodności jest strefą bezstresową, gdyż pokrywa się z przedziałem warunków optymalnych. Miejsca oznaczone GGN i DGN to górny i dolny próg niezawodności działania. Przekroczenie tych progów wiąże się z koniecznością zmiany struktury działania, a więc ze stresem, o czym świadczą pojawiające się błędy. Miejsce oznaczone na rycinie 8 symbolami GGW i DGW to górny i dolny próg wydolności (tolerancji stresu). Przekroczenie owych progów wiąże się z zaburzeniem dotychczasowej struktury działania, do odmowy działania włącznie (śmierć). Wszystkie cztery granice (GGN, DGN, GGW, DGW) wyznaczające progi stresu i jego tolerancji są labilne i mogą ulegać wahaniom pod wpływem różnych czynników obiektywnych lub subiektywnych, działających korzystnie lub niekorzystnie na organizm (np. zmęczenie, natężenie motywacji, poziom aspiracji, samopoczucie, stan zdrowia, wiek itp.). Tę labilność progów zaznaczono na rycinie strzałkami skierowanymi w górę i w dół.

  • Czynniki klimatyczne (wilgotność i temperatura). Pobyt człowieka w ekstremalnych warunkach, charakteryzujących się niską lub wysoką temperaturą i dużą wilgotnością powietrza, wywołuje rozwój reakcji psychofizjologicznych, które prowadzą do rozwoju względnej adaptacji do tych warunków lub dezadaptacji. Wskaźnikiem dezadaptacji jest obniżona zdolność do pracy, zaburzenia czynności psychicznych, niemożność snu i wypoczynku.

  • Hałas. Stresogenność hałasu zależy nie tylko od natężenia dźwięku, ale także od charakterystyki częstotliwości oraz czasu jego trwania. O stresowym charakterze hałasu szczególnie świadczy fakt, iż w przeciwieństwie do wielu innych wpływów otoczenia nie rozwija się adaptacja fizjologiczna do hałasu [Kozłowski 1986].

  • Wibracje.

  • Oświetlenie.

  • Promieniowanie jonizujące (źródła – promienie kosmiczne, reaktory, aparaty rentgenowskie, izotopy promieniotwórcze).

  • Promieniowanie mikrofalowe (źródła – kuchenki mikrofalowe, telefony komórkowe, komputery, promienie laserowe). Jego biologiczne a zwłaszcza psychologiczne skutki nie są jeszcze w pełni zbadane.

  • Hipoksja. Niedobór tlenu – związany głównie z pobytem na dużych wysokościach (alpiniści, piloci, kosmonauci) oraz w zanurzeniu pod wodą (płetwonurkowie). Zjawisko hipoksji wynika z tego, że komórki nerwowe charakteryzuje mała odporność na „głód tlenowy”. Następuje zaburzenie czynności ośrodkowego układu nerwowego – senność, zmiany nastroju, pogorszenie samopoczucia, apatia.

  • Przyspieszenia [Jasiński 1998].

  • Nieważkość.

3.3.3.2. Chronobiologiczne czynniki stresu

  • Rytmy biologiczne (zakłócenie rytmów czynnościowych, związanych z biologicznym funkcjonowaniem organizmu).

  • Zakłócenie rytmu okołodobowego, określającego kształtowanie się faz aktywności.

  • Rytm okołodobowy a zdolność do pracy. Sprawność psychiczna i psychomotoryczna w różnych porach dnia jest zróżnicowana. Najwyższa jej wartość przypada na godziny między 12 a 18, najniższa zaś między 5 a 6 rano. Ma to istotny wpływ na poczucie komfortu oraz zdolności do pracy fizycznej i umysłowej w różnych porach dnia oraz w warunkach stresu bezsenności. Rytm okołodobowy jest zróżnicowany międzyosobniczo. Mówi się o typach „rannych” i „wieczornych”, co odpowiada osiąganiu większej sprawności w określonych porach dnia. Wiązane jest to z wiekiem oraz typem osobowości. Typ „ranny” reprezentują osoby starsze oraz introwertywne.

  • Stres nagłej zmiany strefy czasu. Jest on dostrzegalny, poczynając od zmiany dwóch stref czasowych, tj. różnicy 30o długości geograficznej. Szybka zmiana strefy czasowej prowadzi do desynchronizacji rytmu okołodobowego. Osoba zachowuje bowiem własny, endogenny biorytm, niezgodny z lokalnym czasem astronomicznym. Powoduje to bezsenność, senność w ciągu dnia, wzmożoną aktywność nerwową, zaburzenia przewodu pokarmowego, zakłócenia sprawności psychicznej i umysłowej. Dochodzi do zaistnienia swoistego „zespołu długu czasowego” [Kwarecki 1988; Kwarecki, Zużewicz 1998], który występuje jako zaburzenia w przebiegu rytmów okołodobowych człowieka, od momentu nagłej zmiany strefy czasu do wystąpienia resynchronizacji rytmów do nowej strefy czasu (czyli do czasu „spłacenia długu”). Stan ten charakteryzuje się brakiem koncentracji i motywacji, szczególnie w przypadku podejmowania czynności, wymagających wysiłku oraz zręczności, a więc wszelkiej aktywności związanej ze sportem [Kwarecki, Zużewicz 2000]. Badania wykazują, że szybkość resynchronizacji jest różna w zależności od kierunku zmian strefy czasu (przy przemieszczaniu się w kierunku zachodnim – około 90 min/dobę, a przy podróży na wschód – 50 min/dobę). Istnieją przy tym wyraźne różnice indywidualne w zakresie reagowania na szybkie przekraczanie kilku stref czasowych [Blecharz, Nowicki 2000].

3.3.3.3. Psychologiczne czynniki stresu

Psychologiczne czynniki stresu są charakteryzowane najczęściej w relacji do psychologicznych skutków wiążących się z nadmiernym obciążeniem psychicznym czy też napięciem emocjonalnym. Opisując możliwy wpływ negatywnych źródeł stresu, odwołamy się do teorii sytuacji trudnej Tomaszewskiego [1966]. W modelu tym wymienia się następujące źródła stresu: utrudnienie – zakłócenie (przeszkoda, zwłoka, brak, zaskoczenie, wymagania), zagrożenie (fizyczne, pozycji społecznej, wartości), przeciążenie (wysiłek fizyczny, umysłowy), deprywacja (niedociążenie, monotonia, izolacja, uwięzienie).

Zakłócenie (utrudnienie) jako źródło stresu

Zakłócenia (utrudnienia) są to sytuacje, w których działają jakieś okoliczności, zmuszające człowieka do zwiększonego wysiłku. Mogą to być np. braki przedmiotowe związane z niedoskonałością narzędzia pracy, które obniżają jej jakość bądź braki podmiotowe wynikające z ograniczeń zmysłów lub umysłu człowieka, które są nieadekwatne do stawianych wymagań.

Wśród czynników, które zakłócają normalny poziom bytowania bądź pracy człowieka można wyodrębnić trzy grupy. Do pierwszej można zaliczyć czynniki związane z naturalnym środowiskiem życia (np. klimat, krajobraz, przyroda) bądź z konstrukcyjno-technologicznymi warunkami środowiska pracy i wypoczynku (mikroklimat, hałas, wibracje, warunki sanitarno-higieniczne, ergonomia narzędzi pracy itp.). Do drugiej grupy należy zaliczyć czynniki związane z poziomem przygotowania człowieka do wykonywania określonej pracy (wykształcenie, wyszkolenie, tolerancja ujemnych wpływów środowiska pracy itp.). Złe przygotowanie do określonego zawodu jest znacznym utrudnieniem generującym stres, który może przejawiać się w dyskomforcie lub błędach. Do trzeciej grupy można zaliczyć czynniki związane ze strukturą psychofizyczną człowieka. Obejmują one fizjologiczne podłoże zdolności wysiłkowych (sprawność serca, wydolność układu mięśniowego, oddechowego itp.) oraz strukturę osobowości (cechy intelektu, potrzeb i motywacji).

Utrudnienia mogą pojawiać się w postaci:

  1. Różnego rodzaju przeszkód wewnętrznych lub zewnętrznych oraz pasywnych lub aktywnych, ujmowanych w ramach klasycznej teorii frustracji Rosenzweiga [1934]. Przyjmując dwa kryteria na kontinuum: „pasywność v aktywność” i „wewnętrzność v zewnętrzność”, wydzielono cztery podstawowe kategorie przyczyn frustracji:

Przeszkody „pasywne zewnętrzne” – znajdują się w stanie biernym poza człowiekiem (np. spóźniający się tramwaj będący przyczyną spóźnienia się do pracy).

Przeszkody „aktywne zewnętrzne” – znajdują się poza człowiekiem, ale czynnie na niego oddziałują. Są to najczęściej inni ludzie przeszkadzający lub ograniczający możliwość działania.

Przeszkody „pasywne wewnętrzne”, to przeszkody które tkwią w samym człowieku jako stałe właściwości konstytucjonalne bądź braki psychiczne.

Przeszkody „aktywne wewnętrzne” powstające przy jednoczesnym istnieniu dwóch lub kilku sprzecznych celów, np. trudności w podjęciu decyzji w sytuacji wyboru. Dochodzi wówczas do wewnętrznych konfliktów, które mogą przyjmować jedną z trzech postaci:

  • Konflikt „dążenie – dążenie” – gdy musimy zdecydować się na jeden z dwóch jednakowo atrakcyjnych celów.

  • Konflikt „unikanie – unikanie” – gdy mamy do wyboru między dwoma równie niepożądanymi celami. Jest to wybór „mniejszego zła”.

  • Konflikt „dążenie – unikanie” – gdy cel ma jednocześnie dwie różne wartości: pozytywną i negatywną. Wywołuje to ambiwalentne nastawienie.

Najtrudniejsza jest trzecia z postaci, gdyż w miarę zbliżania się do celu rośnie zarówno siła dążenia, jak i siła unikania.

Nieoczekiwanego rezultatu działania. Wybierając kierunek działania, oczekujemy określonego wyniku, a niekiedy spotykamy się z efektem przeciwstawnym. Jest to szczególnie trudne, gdy np. kierowca nie jest przygotowany do przeciwdziałania w sytuacji poślizgu.

Sytuacji deficytu czasu i informacji. Do tej klasy odnoszą się sytuacje, w których nie bacząc na brak informacji, powinniśmy podjąć jednoznaczną prawidłową decyzję, gdyż jesteśmy limitowani czasem. Jest to szczególnie stresujące w sytuacjach, gdy błędna decyzja może narazić człowieka lub mienie o dużej wartości.

Sytuacji nieokreśloności – powstającej przy nieprawidłowej ocenie przeciwstawnych sygnałów awaryjnych i zastosowaniu tej oceny w swoich działaniach. Od poprzedniej klasy sytuacja ta odróżnia się głównie niezbyt dokładnym rozpoznaniem i lokalizacją awarii, co pociąga za sobą niewiedzę co do dalszego zachowania.

Zagrożenie jako źródło stresu

Zagrożenia są to sytuacje, w których występuje zwiększone prawdopodobieństwo wypadku, uszkodzenia ciała, strat materialnych lub moralnych. Mogą to być zagrożenia zarówno fizyczne (groźba utraty życia, kalectwo, choroba), jak i społeczne (odpowiedzialność za życie innych, kompromitacja przed kolegami itp.). Stan zagrożenia jest zjawiskiem na tyle złożonym, że nie musi odzwierciedlać stanów rzeczywistego zagrożenia, lecz antycypowanego, przewidywanego. Dużą rolę odgrywa tu także odpowiednia struktura osobowości, o czym przekonują nas osoby preferujące tego typu sytuacje stresowe (np. kaskaderzy, alpiniści, grotołazi, polarnicy, piloci itp.).

Źródła zagrożeń fizycznych zostały przedstawione wcześniej przy okazji omawiania fizycznych czynników stresu. Szereg tego typu zagrożeń niesie ze sobą współczesna cywilizacja techniczna, wyrażająca się szczególnie w formie kryzysu ekologicznego [Galubińska 1974; Eliasz 1993]. Jak wynika z prowadzonych badań, zagrożenie psychologiczne wzrasta (niezależnie od istniejącego obiektywnie) wraz ze wzrostem świadomości działania szkodliwych (zagrażających) czynników środowiska.

Obok zagrożenia tzw. fizycznego (życia i zdrowia) dużą rolę w stresie psychicznym odgrywa zagrożenie społeczne, wynikające z pełnienia wielu ról społecznych, od roli ucznia począwszy, a na ważnych funkcjach państwowych skończywszy. Szczególnie uwidacznia się to w przypadku aktywności sportowej. Konieczność rywalizacji, poddawanie się permanentnej ocenie ze strony innych (egzaminy, opinie) jest źródłem wielu stresów, wywołujących zagrożenie nie tylko własnego „ja”, ale także naruszenie wartości osób nam bliskich. Z badań wynika, że zagrożenie (zwłaszcza chroniczne) życia i zdrowia własnego czy osób bliskich, a także wielu wartości lub systemów wartości jest bardzo silnym stresem, wywołującym u człowieka choroby psychosomatyczne, psychonerwice, a nawet psychozy [Kościuch 1984].

Przeciążenie jako źródło stresu

Przeciążenie jest sytuacją trudną, wynikającą z wykonywania określonych czynności na granicy swoich możliwości fizycznych lub psychicznych. Przeciążenie dotyczy obciążenia nadmiernego, odnoszącego się do takiego natężenia stresu, które wywołuje wyraźnie negatywne zmiany w celowym działaniu człowieka (np. spadek sprawności psychomotorycznej, umysłowej itp.). Gdybyśmy przyjęli arbitralną skalę natężenia stresu, to punkt na tej skali, w którym obciążenie przechodzi w przeciążenie można umownie nazwać progiem odporności na stres psychiczny, będący funkcją nie tylko natężenia stresu, ale także osobowości człowieka. O ile krótkotrwałe sytuacje przeciążenia powodują zmęczenie czy wyczerpanie, o tyle przeciążenie długotrwałe (tzw. stres chroniczny) prowadzi do zaburzeń psychosomatycznych.

Najłagodniejszą postacią przeciążenia jest dyskomfort, a więc sytuacje zmuszające człowieka do pracy w przykrych warunkach. Jego nasilenie rzutuje na obniżenie poziomu wykonania zadania. Stresowe obciążenia związane z określonym zadaniem mogą się sumować, prowadząc do przeciążenia, które może być przyczyną gorszego funkcjonowania (błędów w pracy, wypadków) a także zachorowalności na choroby zawodowe. Z kolei stresowe obciążenia dnia codziennego (dyskomfortu warunków pracy i wypoczynku) poprzez sumowanie się negatywnych oddziaływań prowadzą do wystąpienia tzw. chorób cywilizacyjnych [Galubińska 1974].

Prowadzone badania wskazują, że odporność na stres wynikający z przeciążenia stymulacyjnego jest zróżnicowana indywidualnie i zależy od właściwości temperamentalnych jednostki. W równej mierze dotyczy to przeciążeń wynikających z życia w dużej aglomeracji miejskiej [Eliasz 1981], jak też intensywnych obciążeń wysiłkiem fizycznym związanym z uprawianiem sportu zwłaszcza o przewadze cyklicznego wysiłku wytrzymałościowego [Sankowski 1992].

Deprywacja jako źródło stresu

Obok przeciążenia (stymulacyjnego, fizycznego, informacyjnego) związanego z maksymalizacją wymagań, na przeciwnym krańcu kontinuum można wyodrębnić deprywację (sensoryczną, informacyjną, monotonię, nudę), związaną z minimalizacją obciążeń. Deprywacja zachodzi wtedy, gdy osoba pozostaje w stanie jakiejś silnej potrzeby biologicznej, kulturowej czy socjalnej, ale w danej sytuacji nic nie może zrobić, aby tę potrzebę zaspokoić. Ideę tego modelu przedstawiono na Rysunku 3.8.

Rysunek 3.8. Model funkcjonowania człowieka w zależności od poziomu stymulacji

Jak wynika z przedstawionego Rysunku 3.8., podobnie jak w warunkach przeciążenia stymulacyjnego, tak i w sytuacji deprywacji sensorycznej (tzw. głodu zmysłowego) należy się liczyć z pogorszeniem sprawności działania oraz dyskomfortem psychicznym, jako skutkiem reakcji na stres. Z eksperymentów prowadzonych w zakresie deprywacji pokarmowej, sensorycznej, informacyjnej czy emocjonalnej u małych dzieci wynika, że dochodzi do szeregu zaburzeń sfery umysłowej, psychicznej, motorycznej czy ogólnie rzecz ujmując – zachowania jednostki [Lewicki 1969].

Istnieje szereg różnorodnych sytuacji deprywacyjnych [Terelak 1982, 1995]. Do nich można zaliczyć:

  1. naturalne sytuacje deprywacji

  2. samotność (szczególne osamotnienie dzieci odseparowanych od normalnego środowiska wychowawczego oraz samotność ludzi w podeszłym wieku)

  3. deprywowane środowiska wychowawcze (żłobki, domy dziecka i tzw. domy spokojnej starości)

  4. izolacja szpitalna

  5. deprywację związaną z izolacją zadaniową

  6. ekspedycje speleologiczne i wyprawy wysokogórskie

  7. statki dalekomorskie

  8. okręty podwodne i kapsuły podmorskie

  9. ekspedycje polarne

  10. stacje kosmiczne i stacje orbitalne

  11. deprywację związaną z izolacją przypadkową

  12. katastrofy górnicze

  13. schrony

  14. deprywację związaną z izolacją przymusową

  15. obozy koncentracyjne

  16. obozy jenieckie

  17. zakłady penitencjarne.

3.3.3.4. Socjologiczne czynniki stresu

W związku z tym, że człowiek jest jednostką społeczną, zasadniczym problemem jest komunikacja międzyludzka, rozumiana jako przekazywanie informacji między ludźmi i jej zrozumienie. Szczególnym przypadkiem tej komunikacji jest obieg informacji w relacjach: przełożony – podwładny i podwładny – podwładny. Jeżeli komunikacja ma wszechstronny i akceptowany przez wszystkich przebieg, zawodowo grupa funkcjonuje lepiej.

Każda grupa powinna mieć jasno sprecyzowany cel działania. Z kolei tym, co reguluje działalność człowieka z punktu widzenia celów grupy, są normy grupowe, rozumiane jako przepisy obowiązujące wszystkich członków. Poza akceptacją celu, znajomością i akceptacją norm, o efektywności pracy grupy decyduje jej struktura. Wiąże się ona z zajmowaniem przez członków grupy określonych pozycji tworzących różnorodne układy.

Układ pozycji tworzących strukturę grupy może mieć charakter formalny i nieformalny. Pierwszy z nich precyzyjnie określa pozycje i obowiązki wszystkich członków grupy. Struktura nieformalna oparta jest na niepisanej zasadzie lubienia, szacunku, uznania, kompetencji itp. Z punktu widzenia efektywności działania, a także komfortu psychicznego członków grupy, ważne jest, by obie struktury pokrywały się ze sobą. W związku z charakterem relacji występujących w grupie jej struktura może stanowić źródło stresu.

Występuje też tzw. stres organizacyjny. Ten rodzaj stresu związany jest ze stylem kierowania grupą, który może mieć charakter autokratyczny, demokratyczny lub liberalny. Mimo iż styl autokratyczny w przypadku niektórych zadań może być skuteczny, szczególnie w sytuacji gdy kierownik nie jest akceptowany, poziom stresu związany z taką organizacją pracy grupy będzie się nasilać, prowadząc w niektórych sytuacjach do apatii, w innych do agresji.

Ze zjawiskiem stresu wiąże się potrzeba radzenia sobie z nim. „Stan stresu” i „radzenie sobie ze stresem” to pojęcia, których nie da się rozdzielić. Ujmując problem od strony regulacyjnej, radzenie sobie ze stresem jest rozumiane jako funkcja regulacyjna, która polega na utrzymywaniu adekwatnej równowagi pomiędzy wymaganiami a możliwościami jednostki, lub na redukowaniu rozbieżności pomiędzy wymaganiami a możliwościami. Skuteczne radzenie sobie, wyrażające się w harmonii bądź dobrym dopasowaniu wymagań i możliwości, zmniejsza stan stresu, natomiast nieskuteczne radzenie sobie prowadzi do jego narastania [Strelau 1996b].

3.3.4. ODPORNOŚĆ EMOCJONALNA SPORTOWCA I MOŻLIWOŚCI JEJ KSZTAŁTOWANIA

Niezależnie od doraźnych zewnętrznych czy wewnętrznych zmian w organizmie bądź też działania emocji jako czynnika mobilizującego w sytuacjach zagrożenia organizmu, wywierają one istotny wpływ na ogólne funkcjonowanie jednostki. Wpływają na przebieg procesów umysłowych, procesów spostrzegania i uczenia się, czy ogólnie na sprawność działania [Reykowski 1974]. Na pytanie, czy emocje pomagają w ludzkim trwaniu, czy też są głównie źródłem zaburzeń i złego przystosowania, odpowiedź nie może być jednoznaczna i zależy głównie od ich natężenia, ale także od indywidualnej odporności jednostki. Zjawisko związku natężenia emocji i skuteczności działania w sposób jednoznaczny zostało przedstawione w postaci dwóch praw Yerkesa-Dodsona. Pierwsze z nich dotyczy krzywoliniowej zależności dotyczącej natężenia emocji i skuteczności działania. Drugie z praw dotyczy natomiast modyfikującego wpływu na tę zależność trudności czy nowości realizowanego zadania. Jak z pewnością Czytelnicy zdążyli się zorientować, powyższe prawa zostały zaprezentowane przy omawianiu problematyki motywacji (podrozdział 2.2.1. w rozdz. III). W związku z czym pozwolę sobie na rezygnację z ponownego ich opisywania. Przy okazji można jedynie stwierdzić, że wszystko co dotyczyło opisu wymienionych praw w kontekście procesów motywacyjnych, w całej rozciągłości należy odnosić do procesów emocjonalnych.

3.3.4.1. Pojęcie odporności emocjonalnej

W niektórych sytuacjach poziom napięcia emocjonalnego nie jest odpowiedni (zbyt wysoki lub zbyt niski) w stosunku do indywidualnego zapotrzebowania na pobudzenie. Kształtowanie odporności psychicznej będzie zasadniczo sprowadzało się do podwyższania progu tolerancji na zaistniałą dysproporcję pomiędzy oczekiwanym a otrzymywanym pobudzeniem, a ponadto w dostosowaniu poziomu napięcia emocjonalnego do sytuacji. Jednym z podstawowych składników odporności psychicznej jest odporność emocjonalna, tj. zdolność do efektywnego działania mimo przeżywania silnych emocji negatywnych bądź też zdolność do kontroli emocji. Odporność emocjonalna obejmuje więc także zdolności do powściągania niepożądanych impulsów emocjonalnych, do odraczania gratyfikacji lub też do wzbudzania emocji w danej sytuacji pożądanych oraz w ogóle do poznawania i regulacyjno-korekcyjnego oddziaływania na własne procesy emocjonalne [Tyszkowa 1978].

Nie ulega wątpliwości, że odporność emocjonalna jest tym składnikiem odporności psychicznej, który w decydujący sposób może wpływać na efektywność działania sportowca podczas zawodów.

Aby lepiej zrozumieć istotę odporności emocjonalnej trzeba wziąć pod uwagę:

  1. Stopień wrażliwości osobnika na bodźce emocjonalne – „próg podniecenia” oraz

  2. Stopień dezorganizacji zachowania osobnika, będącego w stanie podniecenia – „próg zaburzenia” [Lewicki 1969; Reykowski 1974].

Zasadniczo podkreśla się, że podstawowym kryterium odporności emocjonalnej jest efektywność działania, a więc poziom wykonania zadania – mimo podwyższonego napięcia emocjonalnego. Będzie to głównie zależało od sprawności procesów korowych [Reykowski 1974]. Należy jednak pamiętać, że odporność emocjonalna zależy nie tylko od kontroli pobudzenia, uwidaczniającej się w opanowaniu funkcji operacyjnych pod wpływem nerwowych procesów korowych, lecz również od stopnia podatności na bodźce emocjonalne, aktywizujące funkcje wegetatywne układu nerwowego. Wydaje się, że im mniej podatny na pobudzenie emocjonalne będzie mechanizm reaktywności wegetatywnej, tym łatwiejsza będzie jego korowa kontrola. Z kolei nadmierne zaangażowanie świadomości w kontrolę procesów emocjonalnych może prowadzić z czasem do zmęczenia, a nawet wyczerpania centralnego układu nerwowego i spowodować dezintegrację oraz hamowanie ochronne, prowadząc do apatii lub innych reakcji nieprzystosowawczych [Hilgard 1967; Turos 1975 i in.].

Do czynników, które pozostają w związku z odpornością emocjonalną i mogą decydować o możliwościach jej podniesienia, zalicza się między innymi indywidualny poziom napięcia, poziom lęku – lękliwość, pobudliwość emocjonalną, neurotyczność – labilność wegetatywną, odporność na stresory, właściwości systemu nerwowego – siłę i reaktywność, poziom aktywacji, wrażliwość emocjonalną [Kocowski 1964; Reykowski 1974; Lewicki 1969; Brzezińska, Kofta 1973; Horbulewicz 1979 i in.].

Z powyższych rozważań wynika, że z problemem radzenia sobie z nie dostosowanym do zapotrzebowania poziomem pobudzenia poszczególne osoby zmagają się z różną skutecznością. Za istotny wyznacznik tego rodzaju odporności uznawany jest temperament jednostki. Więcej informacji w tym zakresie można znaleźć w końcowej części tego rozdziału.

3.3.4.2. Kształtowanie odporności emocjonalnej sportowca

Niezależnie od odporności wrodzonej czy uwarunkowanej genetycznie, istnieją sposoby kształtowania (wzmacniania, „hartownia”) odporności w toku doświadczenia jednostkowego z różnego typu sytuacjami. W praktyce sportowej istnieje cały szereg sposobów i metod kształtowania odporności emocjonalnej [Kłodecka-Różalska 1993; Martin 1998]. Należy je stosować przede wszystkim jako środek profilaktyczny, na długo przed zawodami w procesie treningowym, a także na ich podstawie korygować napięcie emocjonalne bezpośrednio przed wyjściem na start oraz w trakcie zawodów. Powinno się je stosować również po starcie, zwłaszcza w przypadku poniesienia porażki. Znaczenie psychicznego przygotowania do udziału w zawodach w światowym sporcie jest coraz bardziej doceniane [Kłodecka-Różalska 1999b]. Umożliwia ono bowiem osiągnięcie odporności psychicznej, polegającej na zdolności do sterowania procesami percepcyjnymi, intelektualnymi i emocjonalnymi, a także czynnościami motorycznymi zawodnika w warunkach rywalizacji sportowej.

Niezwykle trafnie na ten temat wypowiada się Tyszkowa [1978], stwierdzając, że formowanie lub wzmacnianie psychicznej odporności sportowca powinno polegać na działaniu zmierzającym: po pierwsze do bardziej korzystnego, adekwatnego ujmowania przez niego sytuacji rywalizacji sportowej oraz częstego kontrolowania własnych zachowań i emocji; po drugie na kształtowaniu pewnych względnie stałych osobniczych wyznaczników psychicznej odporności. Cytowana autorka wymienia kilka podstawowych zasad realizacji powyższych założeń.

Zasady kształtowania odporności emocjonalnej w sporcie

  • Zasada kształtowania zdolności do koncentracji na zadaniu. Rozwijaniu i wzmacnianiu tej zdolności służy dokładna orientacja w zadaniu i we właściwej psychologicznej sytuacji, w której ma ono być wykonane. Pozytywne wykorzystanie takiego przygotowania psychicznego jest możliwe, gdy sportowiec jest przekonany, że mieści się ono w granicach jego możliwości, że nie wymaga się od niego rzeczy niemożliwych. Nadmiar motywacji i zbyt silne zewnętrzne naciski na osiągnięcia maksymalne raczej obniżają wyniki przez to, że wobec napotykanych trudności wywołują zbyt silne napięcie emocjonalne. Koncentracja na zadaniu odwraca też uwagę od czynników wywołujących emocje, a należących do sytuacji sportowej, zaś skupia ją na czynnościach pożądanych, prowadzących do realizacji postawionego celu sportowego. Umiejętność czynnego odrywania się od sygnałów zagrożenia, tkwiących w sytuacji rywalizacji sportowej, jest także formą samoorientacji i samokontroli emocji. Realizacja powyższej zasady znajduje zastosowanie w metodzie Silvy [Silva, Bernd 1997].

  • Zasada kształtowania samoorientacji i samokontroli. Możliwość poznania prawdziwych źródeł własnych doznań i ich nazwania pozwala ująć je w kategoriach poznawczych. Wymaga to przyswojenia przez sportowca podstawowej wiedzy w zakresie samoobserwacji i funkcji neuropsychicznych, stanowiących podstawę procesu emocjonalnego. Inaczej mówiąc, sportowiec musi wiedzieć, że odczuwane przez niego napięcie, niepokój czy też różnorodne zmiany organiczne to normalna reakcja występująca w sytuacji rywalizacji. Każdy zawodnik, który startuje w zawodach sportowych i stara się maksymalnie mobilizować, przeżywa silne pobudzenie funkcji psychofizycznych. To pobudzenie jest konieczne wobec zwiększonych wymagań sytuacji sportowej. Bez niego nie byłby on zdolny do skutecznej rywalizacji. Nie może się więc dziwić, a tym bardziej bać reakcji własnego organizmu, jego układu nerwowego. Musi je rozumieć w sposób racjonalny i zaakceptować. Ta akceptacja pozwoli z kolei na wgląd w siebie. Umożliwia rozpoznanie swoich możliwości neuropsychicznych i ich samokontrolę w taki sposób, aby napięcie nie przekraczało poziomu optymalnego. Zbyt radykalnaredukcja pobudzenia jest bowiem niemożliwa, a nawet niewskazana. Niezbędną wiedzę w tym zakresie winien posiadać każdy szkoleniowiec, by przekazać ją w odpowiednim momencie w przystępny sposób wychowankowi. Orientacja we własnych emocjach jest podstawą dla ich kontroli.

  • Zasada kształtowania czynności kontrolno-regulacyjnych. Jednym z najbardziej przystępnych, a zarazem skutecznych sposobów w tym zakresie jest tzw. mowa wewnętrzna. Stymulowanie jej rozwoju i wzmacnianie jej funkcji kontrolno-regulacyjnych może stać się niezwykle skutecznym sposobem kształtowania psychicznej odporności sportowca. Mechanizm mowy wewnętrznej polega na kierowaniu pod własnym adresem określonych dyrektyw, dotyczących zachowania w różnych sytuacjach sportowych. Mowa wewnętrzna sprzyja kontroli zachowania i samokontroli w sytuacjach trudnych wielorako: a) przez wewnętrzne ukierunkowanie do działania, np. „Muszę to zaraz zrobić ...”, czy „Powinienem to zmienić ...” itp.; b) poprzez powstrzymywanie pewnych zachowań i impulsów, np. zakazywanie sobie myślenia o czymś, co wywołuje negatywne emocje, np. „Przestań myśleć o tym ...”, „W tej chwili ważniejsze jest, abym ...” itp. lub nakazywanie sobie odwrócenia uwagi od tych elementów sytuacji, które mogą zakłócać równowagę wewnętrzną sportowca, tj. od widowni, niepochlebnych komentarzy itd., np. „Nie zwracaj uwagi na to ...”, „Patrz w inną stronę”, „Nie słuchaj tego, to nieprawda” itp.; c) przez przewidywanie i uprzedzanie (antycypowanie) własnych reakcji, np. „Nie daj się wyprzedzić, bo wiesz, że to cię zniechęci”, „Za chwilę mogę się zdenerwować, więc ...”, d) przez samoinstruowanie się w toku wykonywania działania, np. „Muszę to wykonać tak, a potem zmienić na ...”.

  • „Umiejętność nazwania celów czynności – pisze Tyszkowa [1978] – a także formułowania nakazów, zakazów i samoinstrukcji w toku wykonywania działań, w sy-tuacji zawodów, sprzyja opanowaniu tej sytuacji przez sportowca. Spostrzeganie pozytywnych wyników własnej aktywności i faktu panowania nad sytuacją oraz nad sobą daje satysfakcję i przerywa rozwój negatywnych emocji, powstających w momentach trudności. Rozwijanie procesów samoorientacji oraz umiejętności programowania i kontroli działań w czasie treningu i na zawodach sprzyja formowaniu psychicznej odporności sportowca. Sprzyja temu również umiejętność i nawyk analizowania przebiegu czynności i sytuacji po walce”.

  • Zasada opanowywania i przekształcania emocji. Szczególne możliwości opanowywania emocji negatywnych stwarza tzw. przekwalifikowanie. Dotyczyć to może np. lęku, który przez odpowiednie zabiegi (mowa wewnętrzna, koncentracja na zadaniu, rozmowa z trenerem i inne) można przekształcić w złość sportową (zezłoszczenie się na własny lęk). Takie przekwalifikowanie negatywnej emocji astenicznej w steniczną, na podstawie specyficznych właściwości układu wegetatywnego zwiększa prawdopodobieństwo sukcesu, co przy zachowaniu wysokiej aktywacji oraz zmianie treści i częściowo znaku emocji, sprzyja wzmocnieniu wiary we własne siły, którą uznaje się za jeden z podstawowych warunków skutecznego działania podczas rywalizacji sportowej [Miedwiediew, Rodionow, Chudadow 1976]. Realizacja omawianej zasady jest możliwa wówczas, gdy sportowiec dysponuje odpowiednim poziomem samoorientacji i samokontroli, o których mówiła jedna z poprzednich zasad.

  • Zasada wzmacniania wytrwałości w pokonywaniu trudności sportowych. Sprzyja jej rozwijanie nawyku kończenia rozpoczętych zadań sportowych oraz podtrzymywanie motywacji do działania nawet w momentach występowania trudności. Wytrwałość w pokonywaniu trudności sportowiec może ćwiczyć przez stałe podwyższanie celów sportowych, a nieraz przez stosowanie podczas treningu obciążeń większych niż te, z którymi spotkać się może na zawodach. Przygotowanie do pokonywania trudności większych niż spotykane w sytuacjach zwiększonego obciążenia psychicznego, którymi są zawody, czyni go zdolnym do pokonania rzeczywistych trudności związanych z rywalizacją sportową. Jego wytrwałość jest wystarczająca lub może być nawet „nadmiarowa” w stosunku do napotykanych przeszkód na drodze do celu sportowego.

  • Zasada stosowania specjalistycznych technik zmiany napięcia emocjonalnego sportowca. Polega ona na wykorzystaniu dość powszechnie już znanych technik odprężenia i relaksacji. Najprostsze z tych technik mogą być opanowywane i stosowane przez sportowca samodzielnie. Inne, takie jak trening autogenny, umiejętność spowalniania (lub przyspieszania) akcji serca, wymagają wspomagania specjalistycznego. Informacje na temat uczenia się technik redukowania napięć emocjonalnych w działalności sportowej znajdzie czytelnik w odrębnej monografii[ 8], która obejmuje prace kilku autorów na temat takich zagadnień szczegółowych, jak: trening autogenny Schulza, technika relaksacji Jacobsona, biofeedback, medytacja oraz ćwiczenia Jogi i Zen, trening interpersonalny, a także zastosowanie hipnozy i bioenergoterapii w sporcie. Niektóre z wymienionych już sposobów redukowania napięcia emocjonalnego, a także inne nowe techniki zostaną omówione w podrozdziale 3.4.2.2. rozdziału III.

Wybrane techniki zmiany napięcia emocjonalnego sportowca

Wjatkin [1978] za najbardziej efektywne dla redukowania napięcia sportowca uważa:

  • Celowe zmiany kierunku myśliJest powszechnie wiadome, że narastające napięcie i lęk powstający przed startem odbiera zawodnikowi niekiedy więcej sił i energii nerwowej niż sam występ w zawodach. Tymczasem, jeżeli zawodnik potrafi uwolnić się od natarczywych myśli na temat oczekującego go startu, jego nerwowy potencjał zostanie zachowany. Zmianę kierunku myśli osiąga się w ten sposób, że zawodnik w okresie jednego lub kilku dni poprzedzających zawody stara się zająć czynnościami, które zazwyczaj całkowicie pochłaniają go, całkowicie lub niemal całkowicie absorbują jego myśli (czyta interesującą książkę, słucha ulubionej muzyki, uczestniczy w ciekawej wycieczce itp.). Jednym ze sposobów zmiany myślenia sportowca może być położenie akcentu podczas ostatnich treningów przed startem na maksymalnie technicznie prawidłowe wykonanie ćwiczenia, a nie na osiągnięcie maksymalnego wyniku. Daje to możliwość „oderwania się” od porównywania swoich szans na sukces.

  • Oddziaływanie na zewnętrzne przejawy stresu Stan stresu wyraźnie przejawia się na zewnątrz, wzrasta aktywność ruchowa, zwiększa się gestykulacja, bogatsza i bardziej różnorodna staje się mimika, pojawia się rozdrażnienie itp. Jeśli świadomie, wysiłkiem woli objawy te będziemy powstrzymywać (hamować je), to do kory mózgowej będą wysyłane impulsy hamulcowe z różnych części peryferycznych. W ten sposób powstrzymywanie ruchów i gestykulacji, tłumienie mimiki i reakcji werbalnych wywołuje wzmożenie procesu hamowania w korze mózgowej. Poprzez zahamowanie zewnętrznego ogniwa odruchu powodujemy osłabienie procesu pobudzającego, a pośrednio obniżenie poziomu stresu [Kratochvil 1974].

  • Wykorzystanie specjalnie organizowanej rozgrzewki Rozgrzewkę trener powinien traktować jako istotny element nie tylko fizycznego, ale też psychicznego przygotowania do zawodów. Jej tempo i czas trwania powinny być uzależnione od stanu napięcia psychicznego zawodników. Jeżeli zawodnik skłonny jest do przeżywania nadmiernego stresu, to dla obniżenia jego poziomu zaleca się przeprowadzenie rozgrzewki z mniejszą (niż zazwyczaj) intensywnością. W tym celu w drugiej części rozgrzewki korzystnie jest włączyć ćwiczenia gibkości, rozciągające, rozluźniające, a jej czas trwania może ulec nawet dwukrotnemu wydłużeniu. W trakcie dłużej trwających ćwiczeń następuje pobudzenie ośrodków ruchowych, co dzięki zjawisku indukcji ujemnej doprowadza do obniżenia napięcia emocjonalnego w pozostałych częściach kory mózgowej. Ponadto pożądane jest, by w tego typu sytuacji wszyscy zawodnicy pozostawali razem (dotyczy to szczególnie sportów zespołowych, ale nie tylko), gdyż daje to poczucie większej pewności siebie, a tym samym osłabia poziom zagrożenia. Z kolei jeżeli poziom pobudzenia emocjonalnego u zawodnika przed startem nie osiągnął optimum (jest zbyt niski), zaleca się stosowanie rozgrzewki nieco krótszej (niż zazwyczaj), ale bardzo intensywnej. Powinno się w niej stosować ruchy szybkie, rytmiczne i zdecydowane, co powinno jednocześnie dodatkowo pobudzić emocjonalnie.

  • Masaż lub automasaż W warunkach niekorzystnego (zbyt silnego lub słabego) stanu pobudzenia emocjonalnego, jako dodatkowy czynnik regulacji poziomu stresu można wykorzystać masaż. W przypadku zbyt silnego napięcia przeprowadza się masaż uspokajający. Przy zbyt niskim poziomie pobudzenia zaleca się masaż pobudzający.

  • Dowolne przeniesienie uwagi na czynniki pobudzające o różnym znaczeniu emocjonalnym Na stan psychiczny zawodnika przed startem znaczny wpływ wywiera otaczające środowisko (naturalne otoczenie, wnętrze mieszkania, miejsce zawodów). Wiadomo, że jaskrawe, kolorowe afisze sportowe, flagi, głośna (hałaśliwa) lub rytmiczna muzyka podnoszą poziom pobudzenia, podrażniają, stając się dodatkowym stresorem [por. Talejko 1977]. Stąd też w przypadku zawodników o wysokim poziomie pobudzenia emocjonalnego przed startem niezbędne wydaje się izolowanie ich od tego rodzaju czynników silnie stymulujących. Z kolei w przypadku zawodników, którym niezbędny jest wyższy poziom pobudzenia, przebywanie w tego rodzaju warunkach jest korzystne.

  • Stosowanie specjalnych ćwiczeń oddechowych W przypadkach, kiedy wyraźnie zaznaczony stres występuje na długo przed startem (nawet na kilka dni), dla obniżenia narastającego pobudzenia celowe jest stosowanie (3-4 razy dziennie) zestawu specjalnie wyuczonych ćwiczeń, skierowanych na długotrwałe powstrzymywanie oddechu. Celowość ich stosowania, jako metody obniżania pobudzenia tłumaczy się tym, że powstrzymywanie oddechu wywołuje pobudzenie centrum oddechowego w rdzeniu przedłużonym, co w następstwie mechanizmu indukcji ujemnej wywołuje w korze mózgowej nasilenie procesu hamowania. Ćwiczenia te można wykonywać stojąc, siedząc, a także leżąc. Oto niektóre z nich.

Ćwiczenie 1 (wykonuje się siedząc lub leżąc)

Głęboki wdech, zatrzymać oddech i lekko napiąć mięśnie całego ciała. Oddech zatrzymać na 5-6 sekund (póki mięśnie są napięte), następnie wykonać powolny wydech, rozluźniając mięśnie całego ciała. Powtórzyć ćwiczenie 9-10 razy, dążąc za każdym razem do przedłużenia czasu powstrzymywania oddechu, wydechu i rozluźnienia.

Ćwiczenie 2

Położyć się na plecach i podciągnąć nogi tak, aby całe stopy stały na podłodze. Wykonać głęboki wdech i silnie zacisnąć kolana do siebie. Utrzymać się w takim położeniu przez kilka sekund, po czym wykonać powolny wydech, uwalniając kolana i pozwalając upaść im na boki. Ćwiczenie powtórzyć 9-10 razy.

Ćwiczenie 3

Stojąc, siedząc lub leżąc wykonać kilka powolnych, bez napięcia głębokich wdechów. Przy wdechu lekko napinać wszystkie mięśnie, przy wydechu zmierzać do pełnego ich rozluźnienia. Wykonywać ćwiczenie w czasie 2-3 minut.

  • Sugestywne działanie trenera Przez pojęcie sugestii zazwyczaj rozumie się psychologiczne oddziaływanie lub wpływ (głównie słowny) jednego człowieka na drugiego, co warunkuje wewnętrzny stan tego ostatniego. Sugestywne oddziaływanie trenera to nie tylko trenerska rada dla zawodnika wychodzącego na start i sekundowanie mu podczas walki, to również całe zachowanie trenera. W trakcie badań stwierdzono, że stres powstający u trenera może być przenoszony na zawodnika i wywoływać u niego stres dodatkowy. Rację ma R. Szurkowski, kiedy pisze w swoim dzienniku, że „na odprawie kolarze będą patrzeć mi w oczy i muszą znaleźć u mnie absolutną pewność” [Biega 1986], bez której trudno o taką pewność u zawodnika. Sugestia przekazywana zawodnikowi przed wyjściem na start spokojnym, pewnym głosem, w życzliwym tonie, nie tylko obniża u niego nadmierne napięcie, ale podnosi wiarę w siebie, daje nadzieję na sukces. Dla efektywności sugestii trenera duże znaczenie ma jego wysoka kultura osobista i sportowa, autorytet, intuicja zawodowa, a przede wszystkim umiejętność kontroli zewnętrznych objawów swoich przeżyć.

  • Treningi relaksacyjne Przeżywane napięcia emocjonalne związane z intensywną pracą treningową, a szczególnie z rywalizacją sportową, wyniszczają energię psychiczną człowieka. Treningi relaksacyjne uczą organizm zużywać mniej energii i oszczędzać ją. Stresy upośledzają funkcjonowanie aparatu fizjologicznego i psychicznego człowieka – treningi relaksacyjne regenerują i wzmacniają efektywność ich funkcjonowania. Zanim jednak przybliżymy Czytelnikowi zasady prowadzenia niektórych treningów, zastanówmy się nad pojęciem relaksu (relaksacji).

Pojęcie relaksu (relaksacji)

Wyrażenie „relaks” i „relaksacja” mają swój źródłosłów łaciński, a do literatury zostały wprowadzone z języka angielskiego – relaxation (odprężenie, odpoczynek, relaks). W języku potocznym „relaks” oznacza rozluźnienie, odprężenie, zmniejszenie stanu mobilizacji organizmu, a słowo „relaksacja” oznacza najczęściej sposoby czy metody uzyskiwania tego stanu. Pojęć tych używa się też często zamiennie, a we współczesnej literaturze psychologicznej czy medycznej zajmującej się problematyką relaksu oznaczają one reakcję demobilizacyjną organizmu.

Według H. Bensona relaks jest reakcją demobilizacyjną organizmu, polegającą na zmniejszeniu aktywności układu sympatycznego. Charakterystyczne dla tej reakcji jest zmniejszenie zużycia tlenu przez organizm o około 10-12%, zmniejszenie częstotliwości uderzeń serca około 3 razy na minutę, zwolnienie rytmu oddychania, zmniejszenie poziomu kwasu mlekowego, wzrost częstości i intensywności fal alfa w mózgu [Benson 1976].

S. Grochmal rozumie wyrażenie „relaks” jako zmniejszenie napięcia somatopsychicznego w całym ciele, a więc w mięśniach łącznie z trzewiami i psychiką. Uzyskuje się ten stan drogą odpowiedniego treningu, który prowadzi do odczucia i uświadomienia sobie własnego ciała oraz uwolnienia się od napięć fizycznych i konfliktów psychicznych [Grochmal 1973].

Inni autorzy zajmujący się relaksem podkreślają w tej reakcji demobilizacyjnej zmniejszenie napięcia mięśniowego, rozszerzenie się naczyń krwionośnych, wzrost temperatury niektórych partii ciała.

Twórca metody treningu relaksacyjnego, zwanego treningiem autogennym, J. H. Schultz podkreśla w ćwiczeniach relaksacyjnych rozluźnienie dużych grup mięśni, wzrost temperatury skóry, rozszerzenie się naczyń krwionośnych, uzyskiwanie uczucia wewnętrznego spokoju, rozluźnienia, wewnętrznej ciszy [Schultz 1960].

Stanisław Siek [1990] przez wyrażenie „relaks” rozumie specyficzny syndrom reakcji demobilizacyjnych, polegający na zmniejszeniu aktywności układu sympatycznego, rozluźnieniu mięśni, zwolnieniu rytmu oddychania i rytmu pracy serca, zmniejszeniu zużycia tlenu i tempa przemiany materii, występowaniu fal alfa w korze mózgowej. Tym reakcjom demobilizacyjnym towarzyszą takie subiektywne odczucia jak poczucie wewnętrznego spokoju, wewnętrznej ciszy, odprężenie, pogoda, pogodzenie się ze sobą i światem, łagodna euforia. Wszystkie te reakcje trwające określony czas nazywamy stanami relaksu. Natomiast różne sposoby czy metody uzyskiwania stanów relaksu nazywamy po prostu relaksacją lub treningami relaksacyjnymi.

Współcześnie stosuje się wiele różnych technik relaksacyjnych. Do najbardziej znanych należą:

  • trening autogenny Schultza,

  • relaksacja stopniowana Jacobsona.

Obie metody zmierzają do nauczenia człowieka wprowadzania się w stan relaksu i celowego wyzwalania u siebie reakcji demobilizacyjnych. Obie preferują określony zestaw ćwiczeń. W treningu autogennym Schultza dużą rolę odgrywa autosugestia. Natomiast relaksacja Jacobsona zmierza do wymuszania na organizmie stanów demobilizacyjnych przez specjalne układy ćwiczeń fizycznych. Najczęstszym celem tych różnych zabiegów jest uzyskiwanie tego, co relaksacji towarzyszy, to jest wewnętrznego spokoju, wewnętrznej pogody jako reakcji demobilizacyjnej, będącej swoistym antidotum na reakcje mobilizacyjne związane z aktywnością sportową.

Obie wyżej wymienione techniki relaksacji bazują na szeregu ogólnych zasad. Oto one: Zasada pierwsza opiera się na autosugestii. Oznacza to, że zastosowana procedura wywołuje wiele bodźców, które nie poddając się logicznej analizie i świadomej refleksji, wyzwalają szereg pożądanych stanów psychicznych i fizjologicznych. Po drugie, jak sama nazwa wskazuje, procedury te punktem wyjścia uzyskiwanych przez siebie efektów czynią relaksację, czyli pełne rozluźnienie maksymalnej liczby grup mięśniowych. Kolejną zasadą warunkującą skuteczny przebieg relaksacji jest zasada koncentracji. Oznacza ona konieczność bezwyjątkowego skupienia się na określonym wyobrażeniu, stanowiącym bodziec (sugestię) uruchamiający proces relaksacji. Czwarta zasada dotyczy bezpośrednio procedury i mówi o konieczności stopniowania ćwiczeń. Oznacza to, że poszczególne grupy mięśni i funkcje fizjologiczne ćwiczone są w określonej kolejności. Kolejna grupa jest ćwiczona dopiero wówczas, gdy poprzednia została już w pełni opanowana. Dalsza zasada – piąta – wymaga rozłożenia ćwiczeń w czasie. Opracowane procedury dość ściśle określają częstotliwość poszczególnych ćwiczeń, czas ich trwania oraz kolejność. Po szóste – nie ma możliwości pomijania poszczególnych szczebli, na które została podzielona cała procedura. Ważną zasadą jest też wykorzystanie efektów, wypracowanych wcześniej (na szczeblach poprzedzających), dla ułatwienia uzyskiwania efektów kolejnych ćwiczeń. Tak więc, przykładowo, skuteczne opanowanie zdolności wyzwalania ciepła w ręce powinno zostać wykorzystane dla facylitacji wyzwalania ciepła w nodze itp. Wreszcie ostatnią z obowiązujących tu zasad jest dążenie do zautomatyzowania procedury i uzyskiwanych za jej pośrednictwem efektów. Wykorzystuje się w tym celu prawidłowości procesów warunkowania, dotyczące zwłaszcza powtarzalności bodźców (sugestii), ich następstwa w czasie itp. [Domachowski 1985].

Ze względu na obszerność poruszanej problematyki, w niniejszym opracowaniu ograniczę się jedynie do bliższej charakterystyki, moim zdaniem najbardziej przydatnego dla warunków sportu czy wychowania fizycznego, treningu autogennego Schultza. Czytelnika zainteresowanego poznaniem relaksacji progresywnej Jacobsona, różnych form medytacji, wizualizacji, jak również dokładniejszym poznaniem treningu autogennego Schultza kieruję do specjalistycznej literatury [Kratochvil 1974; Romanowski 1973; Techniki relaksacyjne ... 1985; Siek 1989, 1990, 1998; Paul-Cavallier 1992; Kłodecka-Różalska 1993].

Trening autogenny Schultza

Schultz określa trening autogenny jako metodę oddziaływania na własny organizm i życie psychiczne, polegającą na wyzwalaniu u siebie reakcji odprężenia i koncentracji. Wyzwolone przez samego siebie, na podstawie stosowania prostych formuł autosugestii reakcje, przestrajają pracę organizmu, wywołując mniej lub bardziej trwałe zmiany w reakcjach fizjologicznych i obrazie siebie jednostki.

Charakterystykę treningu autogennego rozpoczniemy od opisu zalecanych przy jego realizacji pozycji. Wyodrębnia się trzy ich rodzaje: pierwsza z nich to pozycja leżąca, druga to półleżąca w fotelu oraz trzecia to pozycja „dorożkarza na koźle”.

Pozycja w leżeniu na plecach jest najbardziej dogodna dla nauczania. Należy wygodnie położyć się na tapczanie lub materacu, pod głowę położyć niedużą poduszkę. Oczy przymknięte. Ręce ugięte w łokciach pod kątem prostym. Ramiona odsunięte od tułowia pod kątem nieco mniejszym niż prosty. Palce dłoni swobodnie wyprostowane. Nogi wyciągnięte, rozluźnione i lekko odwiedzione. Całe ciało rozluźnione i odprężone.

Pozycja druga – nie wymagająca specjalnych warunków, to pozycja bierna siedząca. Ćwiczący siada w fotelu, opiera głowę na podgłówku, a ręce na poręczach fotela. Ręce powinny być lekko zgięte w łokciach pod kątem około 120-130 stopni. Oczy przymknięte, nogi swobodnie postawione na podłodze, ustawione równolegle. Pozycja swobodna, ciało odprężone, mięśnie rozluźnione.

Pozycja trzecia – pozycja „dorożkarza” stosowana jest wówczas, kiedy nie ma możliwości wykorzystania jednej z poprzednich pozycji. Siadamy na taborecie, ławce czy foteliku bez oparcia. Nogi w kolanach ugięte pod kątem prostym, stopy nieznacznie rozstawione na zewnątrz, ręce ugięte, przedramiona leżą na udach, głowa nieco opuszczona zwisa niejako pod własnym ciężarem. Oczy przymknięte. Całe ciało rozluźnione.

Przy treningu grupowym ćwiczący winni siedzieć w takiej odległości od siebie, by dysponować pewną swobodą ruchów i nie odczuwać własnej obecności w sposób bezpośredni. Winna być również zachowana taka temperatura (ubiór bądź warunki otoczenia), by nie dopuścić do uczucia marznięcia.

Jak już wspomniano, w treningu wykorzystuje się stan relaksu oraz ograniczenie dostępu bodźców zewnętrznych do stosowania oddziaływań autosugestywnych. Ów stan relaksu dzieli się na trzy zasadnicze stopnie:

  1. stopień niższy, składający się z sześciu tzw. ćwiczeń standardowych;

  2. stopień średni, obejmujący modyfikacje autogenne, umożliwiające zmianę przebiegu pewnych funkcji psychicznych, postaw, sposobów funkcjonowania itp.;

  3. stopień wyższy, czyli tzw. medytacja autogenna, która jednak wymaga trwania w stanie pogłębionej relaksacji do około 1 godziny.

Przejście na stopień średni i wyższy wymaga bezwzględnego opanowania ćwiczeń ze stopnia niższego.

ad a) Ćwiczenia standardowe

Zalecane jest, by ćwiczenia standardowe najniższego stopnia odbywały się początkowo 3 razy dziennie i trwały od 1 do 5 minut, a następnie żeby były przedłużane do 15-20 minut. Z tego też powodu wydaje się korzystne, by wprowadzenie treningu autogennego do puli działań treningowych miało miejsce podczas dłuższego zgrupowania, a następnie było kontynuowane podczas treningu w klubie, z zaleceniami indywidualnego stosowania przez zawodnika w domu. Początek ćwiczeń treningu autogennego według Schultza stanowi koncentracja na wrażeniach płynących z własnych rąk i nóg oraz uczenie się wywoływania wrażeń ciężkości w rękach, nogach oraz całym tułowiu.

Po przyjęciu jednej z opisanych wcześniej pozycji ciała, w warunkach gdzie dopływ bodźców z zewnątrz jest ograniczony (cisza, przymknięcie oczu, lekkie zaciemnienie), ćwiczący powtarza sugestię „prawa ręka jest ciężka”. Powtarza to 5, 6 razy, a następnie jeden raz powtarza „jestem spokojny(a)”. Następnie 5, 6 razy powtarza „lewa ręka jest ciężka” i znów raz „jestem spokojny(a)”. Po tych sugestiach powtarza 5, 6 razy „prawa (lewa) noga jest ciężka” i znów po jednym razie „jestem spokojny(a)”. Kończymy sugestią „całe ciało jest ciężkie”. Wrażenia ciężkości rozprzestrzeniają się w miarę przedłużania się treningów na inne okolice ciała i wreszcie na całe ciało. Wtedy ćwiczący odczuwa całe ciało jako „ciężkie”. Wrażenia te są podobne do tych, jakie odczuwa się tuż przed zaśnięciem.

Przekazywanie tych sugestii powinno zostać poprzedzone instrukcją dla trenujących, by skoncentrowali się na ich treści oraz na odczuciach, których będą doznawali. Może to brzmieć np. następująco: „Zamknij oczy i postaraj się całkowicie rozluźnić. Skoncentruj się na moich słowach i na tym, co się będzie z Twoim ciałem działo. Nie staraj się specjalnie pomagać, ale i nie przeszkadzaj. Pozwól po prostu, by działo się to, co ma się dziać”. Po kilku takich ćwiczeniach stosujący je zaczyna odczuwać wrażenie ciężaru w rękach i nogach. W miarę postępu w ćwiczeniach wrażenia te pojawiają się coraz szybciej, mają coraz szerszy zasięg, są coraz wyraźniejsze.

Formuły autosugestii, powtarzane w czasie uczenia się odprężania mięśni (odczuwanie ciężkości ciała), mogą być wypowiadane „w myśli”, mogą im też towarzyszyć wyobrażenia wzrokowe. Ważne jest, aby być biernym podczas powtarzania sugestii, aby cierpliwie, biernie czekać, aż organizm „przestawi się” i zacznie „produkować” wrażenia ciężkości.

Kiedy ćwiczący opanuje umiejętność odczuwania wrażeń „ciężkości” i kiedy odczuje, że całe ciało „jest ciężkie”, przychodzi kolej na uczenie się wywoływania w organizmie wrażeń ciepła. Odbywa się to przez stosowanie autosugestii, podobnie jak w poprzednich ćwiczeniach. Kiedy ćwiczący odczuwa całe ciało jako „ciężkie”, powtarza „prawa ręka jest zupełnie ciepła” lub „prawa ręka jest ciepła”. Ćwiczący powtarza sugestie dla każdej ręki po 5-6 razy. Po powtórzeniach wypowiada jedną sugestię „jestem zupełnie spokojny(a)”, następnie wypowiada znów 5-6 razy „lewa ręka jest ciepła” i znów raz „jestem zupełnie spokojny(a)”.

Po sugestiach dotyczących rąk ćwiczący wypowiada sugestie dotyczące ciepła nóg 5-6 razy „prawa noga jest ciepła”, następnie raz „jestem zupełnie spokojny(a)” i znów 5-6 razy „lewa noga jest ciepła”, potem znów raz „jestem zupełnie spokojny(a)”.

Ćwiczenia odczuwania wrażenia ciężkości powodowały rozluźnienie mięśni. Ćwiczenia w wyzwalaniu wrażenia ciepła powodują rozluźnienie napięcia naczyń krwionośnych. Wrażenia ciepła różnych okolic ciała pojawiają się przeciętnie po 4 tygodniach systematycznego ćwiczenia, prowadzonego dwa, a nawet trzy razy dziennie. Na uzyskanie wrażeń ciepła trzeba dłużej czekać niż na pojawienie się wrażeń ciężkości. Wrażenia ciężkości pojawiają się po kilku minutach, a na wrażenia ciepła w pierwszych tygodniach ćwiczeń trzeba czekać nawet około pół godziny.

Kolejne, trzecie ćwiczenie zmierza do wypracowania wpływu na działanie narządów wewnętrznych, związanych z funkcjonowaniem tzw. splotu słonecznego, w miejscu między końcem mostka a pępkiem. Po kilku tygodniach ćwiczeń, kiedy przede wszystkim uda się wyzwolić wyraźne wrażenie ciepła w rękach i nogach, przychodzi kolej na te ćwiczenia. Schultz zaleca stosowanie autosugestii: „okolica splotu słonecznego jest ciepła” lub „splot słoneczny jest promiennie ciepły” albo „ze splotu słonecznego płynie strumień ciepła”. Sugestie te powtarza się kilka razy, kończąc je sugestią „jestem spokojny(a)”.

Dla osób, które nie znają anatomii, zaleca się gładzenie lekko dłonią przed ćwiczeniem okolicy ciała między końcem mostka a pępkiem. Pomaga to zlokalizować miejsce, w którym ma się odczuwać wrażenie ciepła. Ludzie, którzy nauczyli się wywoływać w tej okolicy wyraźne wrażenie ciepła, podają w swoich zeznaniach, że odczuwają wrażenie niezwykłej świeżości, wrażenie, jakby z okolicy splotu słonecznego rozchodziły się strumienie energii, jakby w cieple powstawało nowe centrum życia. Niektórzy odczuwają jakby pulsowanie fal energii.

Czwarte ćwiczenie zmierza do wykorzystania zwiększonej kontroli nad pracą serca. Ćwiczenie zwalniania rytmu pracy własnego serca zaczyna się od „odkrycia” pracy własnego serca. Ludziom, którzy pracy serca nie „czują”, zaleca się kładzenie ręki na klatce piersiowej w okolicy serca i wyczuwanie jego bicia. Dobrym sposobem odkrywania „wrażeń serca” jest mierzenie jego pulsu. Pomaga w tym obserwowanie fal krwi tętnicy szyjnej, pulsowanie górnej okolicy brzucha. Ważne jest, aby na podstawie powyższych ćwiczeń nauczyć się odczuwania swojego serca, a nie bicia swego pulsu czy pulsowania tętnicy szyjnej.

Kiedy ćwiczący nauczy się odczuwać pracę własnego serca, zaczyna stosować autosugestię mającą spowodować uspokojenie rytmu jego pracy. W tym celu zaleca się stosowanie następujących formuł: „serce bije zupełnie spokojnie” lub „serce bije zupełnie spokojnie i silnie”, powtarzanych kilkakrotnie, kończąc sugestią „jestem spokojny(a)”. Zwolnienie pracy serca prowadzi do zwolnienia rytmu pracy organizmu.

Ćwiczenie piąte jest treningiem wywierania wpływu na oddech. Poprzez sugestię: „oddycham zupełnie spokojnie”, powtarzaną kilkakrotnie i kończącą się sugestią „jestem spokojny(a)”, ćwiczący winien uzyskać wyrównanie i pogłębienie oddechu bez świadomego wywierania wpływu na ten proces. Owa autosugestywna regulacja polega raczej na „poddaniu się” oddychaniu w miejsce „narzucania” w sposób świadomie kontrolowany jego rytmu. Ćwiczenia czwarte i piąte są ze sobą związane, ze względu na ścisły związek funkcji, do kontroli których zmierzają. Są one wykonywane wtedy, kiedy ćwiczący nauczył się już wywoływać u siebie wrażenie ciężkości i wrażenie ciepła. Schultz radzi następujące sugestie: „moje ciało jest ciężkie, ciepłe (ewentualnie całkiem ciężkie, całkiem ciepłe)”, „serce pracuje zupełnie spokojnie”, „oddech podnosi się, opada jak okręt na spokojnym morzu”, „oddech mój jest zupełnie spokojny”, „oddycha mi się lekko i spokojnie”.

Obok rozluźnienia mięśni i obniżenia napięcia naczyń krwionośnych, zwolnienie oddechu i uspokojenie rytmu pracy serca posłuży do uzyskania stanu wewnętrznego spokoju, wewnętrznej ciszy, psychicznego odprężenia, przestrojenia na wolniejszy rytm pracy własnego organizmu. W zadaniach sportowych funkcje te odgrywają jedną z klu-czowych ról.

Ostatnie wreszcie z grupy ćwiczeń standardowych dotyczy aktywności centralnego układu nerwowego i polega na nauczeniu się wywoływania wrażenia chłodnego czoła. Zmierza się do tego drogą wywierania wpływu na stopień ukrwienia głowy.

Do odprężenia organizmu prowadzi takie przestrojenie jego pracy, w którym ciało jest ciężkie, ciepłe, serce pracuje równo i spokojnie, a oddech jest spokojny i regularny. Ćwiczenia w wywoływaniu wrażeń chłodnego czoła rozpoczyna się wtedy, kiedy inne ćwiczenia są już dobrze opanowane, a ćwiczący umie szybko wprowadzić swój organizm w stan głębokiego odprężenia. Po wprowadzeniu się w taki stan zaleca się wypowiadanie następujących zdań autosugestii: „czoło moje jest chłodne” lub „moje czoło jest przyjemnie chłodne”, „moje czoło jest trochę chłodne”. Podobnie jak poprzednio również w tym przypadku po kilkakrotnym powtórzeniu kończymy sugestią: „jestem zupełnie spokojny(a)”.

Odczucie chłodu wiąże się ze zwężeniem naczyń krwionośnych i w tym przypadku obniża się ilość dopływającej krwi. Prowadzi to w konsekwencji do obniżenia aktywności mózgu, sprzyjając uzyskiwaniu stanu psychicznego odprężenia. W powiązaniu z „wyciszeniem” części somatycznej za pośrednictwem poprzednich ćwiczeń, daje w efekcie stan wyrównanej relaksacji psychofizycznej.

Wszystkie sugestie zawarte w tym zbiorze ćwiczeń są formułowane w pierwszej osobie. Rzecz w tym, iż takie sformułowanie umożliwia łatwe przejście do przekazywania sobie samemu (w myśli) tego typu sugestii, stających się w tym momencie autosugestią. I taki właśnie jest cel owych ćwiczeń: aby trenujący opanował sam dla siebie sposób wyzwalania pożądanych stanów psychosomatycznych. Kryterium tego opanowania jest zdolność osiągania u siebie odpowiedniego stanu, poprzez koncentrację na skrótowych autosugestiach typu: „ciężar”, „ciepło”, „serce” itp. Stany te winny występować w krótkim (rzędu 1-2 minut) czasie, poczynając od momentu koncentracji. Każdorazowo ćwiczenia powinny się kończyć zdecydowanym odwołaniem stanu relaksacji. Służą temu różne sugestie typu m.in.: „głęboki oddech”, „wyprężam ręce”, „jestem wypoczęty i energiczny” itp.

Zestaw ćwiczeń standardowych służy głównie uzyskaniu stanu relaksacji, który umożliwia szybką i głęboką regenerację organizmu. Stan relaksacji daje również znaczną separację od niepożądanych bodźców otoczenia (np. widownia, inni zawodnicy itp.), stwarzając tym samym korzystne warunki dla koncentracji na zadaniu sportowym. W warunkach zawodów niewątpliwą jego zaletą jest też szybkość oraz łatwość uzyskiwania stanu odprężenia i odpoczynku.

Typowy czas trwania ćwiczeń standardowych, służących opanowaniu podstaw treningu autogennego wynosi około 3 miesięcy, licząc po 2 tygodnie na każdy rodzaj ćwiczeń. W pierwszych tygodniach ćwiczenia powinny być częstsze (dwa a nawet trzy razy dziennie), ale powinny trwać krótko. W następnych tygodniach czas ćwiczeń może się wydłużyć od 15 do 30 minut.

ad b) Modyfikacje autogenne

Niezależnie od powyższych celów, stan relaksacji uzyskany za pośrednictwem procedury standardowej może stać się punktem wyjścia dla dalszych skutecznych oddziaływań na psychofizyczne funkcjonowanie organizmu. Dzieje się to m.in. za pośrednictwem tzw. modyfikacji autogennych, które mogą pogłębiać efekty uzyskiwane za pośrednictwem procedury standardowej, albo też wprowadzić nowe elementy oddziaływań, takie np. jak nasilenie pożądanej modyfikacji, likwidację niekorzystnych postaw czy zmianę sposobów zachowania.

Generalnie w ramach modyfikacji autogennych stosuje się dwa rodzaje zindywidualizowanych autosugestii. Zindywidualizowanych – oznacza to w tym przypadku dostosowanych do konkretnego zawodnika, określonego zadania sportowego, czy funkcjonowania grupy zawodniczej. Pierwszy rodzaj to sformułowania skierowane na funkcje fizjologiczne, stanowiące pogłębioną kontynuację efektów uzyskiwanych za pośrednictwem ćwiczeń standardowych.

Warto natomiast w tym miejscu zwrócić większą uwagę na drugi rodzaj używanych tu autosugestii. Są to mianowicie tzw. formułki z intencją, zmierzające do wywierania wpływu m.in. na poziom określonej motywacji, nastawień i postaw, czy też konkretnych zachowań, odnoszących się do określonego miejsca i czasu. Mogą to być np. autosugestie typu: „potrafię wygrać”, „zwyciężę”, „dam sobie radę” itp. Sformułowań takich można oczywiście konstruować wiele, zależnie od zapotrzebowań związanych z aktualnymi bądź przewidywanymi zadaniami sportowymi. Należy jednak przy tym pamiętać o dwóch obowiązujących tu zasadach. Po pierwsze, sugestia powinna być sformułowana jako zadanie twierdzące, a więc np. : „jestem odważny”, a nie „nie boję się” lub „przełamię kryzys” zamiast „nie poddam się załamaniu”. Po drugie natomiast, sformułowanie winno być krótkie i jasne dla ćwiczącego. Rzecz w tym, że sugestie te powinny aktywizować wyobraźnię zawodnika i dzięki stanowi relaksacji ułatwiać mu poddanie się – drogą autosugestii – treściom, które ze sobą niosą.

ad c) Medytacja autogenna

Na temat tej „wyższej szkoły jazdy” treningu autogennego kilka tylko uwag, jako że pojawiające się tu zagadnienia wymagają już udziału odpowiedniego specjalisty, mającego szersze przygotowanie w tym zakresie. Otóż warunkiem wstępnym takiej medytacji jest zdolność trwania w stanie głębokiej relaksacji przez dłuższe odcinki czasu (godzina i więcej). Przeżycia i doświadczenia w trakcie tych medytacji mają różny stopień komplikacji i w różnym stopniu angażują osobowość ćwiczącego. Możemy mieć tu więc ćwiczenia np. koncentracji na przeżyciu barwy z jednej strony, do stawiania sobie pytań o sens własnego życia z drugiej. W sporcie zastosowanie tej fazy treningu może dotyczyć w zasadzie tylko wybranych osób czy sytuacji i zadań sportowych.

W podsumowaniu analizy treningu autogennego warta podkreślenia jest dokładność wykonywanych ćwiczeń, brak pośpiechu, zwracanie uwagi na dokładną postawę ciała, na wyciszenie się wewnętrzne, ograniczenie działania strumieni bodźców z zewnątrz i z wnętrza organizmu w czasie ćwiczenia. Niektóre osoby nie uzyskują dobrych wyników w treningu autogennym, ponieważ nieświadomie są źle do treningu nastawione: krytycznie, sceptycznie, nieufnie. Ma to miejsce zwłaszcza u ludzi o skłonnościach do reakcji nerwicowych. Opór przejawia się w ten sposób, że osoba ćwicząca, mimo systematycznego powtarzania ćwiczeń bądź nie czuje wrażeń ciężkości czy ciepła lub odczuwa wrażenia inne, np. zamiast wrażenia ciężkości – wrażenia zimna.

Przedstawiona technika, zwłaszcza w swoim wymiarze standardowym, wydaje się szczególnie predestynowana do wprowadzania jako element rutynowego treningu. Godne polecenia jest zwłaszcza zastosowanie jej w początkowym okresie treningów, a więc na etapie sportu dzieci i młodzieży. Po pierwsze dlatego, iż w tej kategorii wiekowej najłatwiej wytwarzają się odpowiednie sprzężenia zwrotne i dzieci najpełniej reagują na sugestię. Po drugie natomiast, obciążenia treningowe są wówczas znacznie mniej intensywne i specjalistyczne.

Względna łatwość opanowania zasad prowadzenia tego treningu w zakresie ćwiczeń standardowych umożliwia jego skuteczne stosowanie nie tylko przez psychologów, ale i trenerów czy nauczycieli wychowania fizycznego. Włożony w to działanie wysiłek może obficie procentować w przyszłości. Z pewnością warto, by wchodząc w zawodniczą dojrzałość sportowiec dysponował dobrze opanowaną techniką relaksacji, którą na tym etapie szkolenia można będzie znacznie bardziej wykorzystać, zwłaszcza w sytuacjach silnie stresujących, których zarówno w sporcie jak też w życiu codziennym bynajmniej nie brakuje.

W części końcowej rozdziału odnoszącego się do psychologicznych problemów związanych z treningiem i udziałem w zawodach sportowych chciałbym na chwilę zatrzymać uwagę czytelnika na zagadnienie związanym z indywidualnymi uwarunkowaniami odporności na sytuacje stresowe, czy w naszym przypadku – związane z warunkami startu w zawodach. Otóż prowadzone badania i obserwacje wskazują, że o poziomie odporności w znacznej mierze decydują właściwości temperamentalne jednostki.

3.3.5. TEMPERAMENTALNE UWARUNKOWANIA ODPORNOŚCI EMOCJONALNEJ SPORTOWCA

Teza, że temperament odgrywa ważną rolę w regulacji napięcia emocjonalnego jest jednym z podstawowych założeń kilku teorii temperamentu. Zdaniem Niebylicyna [1972] i Strelaua [1985] funkcjonalne znaczne temperamentu ujawnia się najsilniej w sytuacjach skrajnych lub szczególnie wymagających. W teoriach temperamentu odwołujących się do poziomu aktywacji, w których ważną rolę odgrywa pojęcie optymalnego poziomu pobudzenia, cechy temperamentalne traktowane są jako czynnik modyfikujący stan pobudzenia doświadczanego w warunkach skrajnie wysokiej lub skrajnie niskiej stymulacji. Przykładem takiej cechy jest reaktywność [Strelau 1985].

Pojawia się zatem pytanie, dlaczego cechy temperamentalne odgrywają tak ważną rolę w modyfikowaniu zjawisk stresu. Zdaniem Strelaua [1998] posiadają one status moderatora, tzn. stanowią warunek poprzedzający występowanie innych zjawisk, na które wpływają. Temperament, będąc obecny w momencie urodzenia człowieka, zanim pojawia się stan stresu, wpływa modyfikująco na wszelkie związane z nim zjawiska. Cechy temperamentu mają charakter formalny, gdyż dotyczą głównie energetycznych i czasowych parametrów zachowania, przeto modyfikują przebieg wszelkich zjawisk związanych ze stresem.

Efektem interakcji cech temperamentalnych wiążących się z niską aktywowalnością (np. ekstrawersji, skłonności do poszukiwania silnych doznań, silnego typu układu nerwowego) z mało stymulującymi wydarzeniami życiowymi (np. deprywacją sensoryczną, izolacją) będzie wzrost stanu stresu, a w wypadkach skrajnych – stan przeciążenia stresem (stres nadmierny). Innymi słowy, modyfikujący wpływ tego rodzaju cech temperamentalnych polega na podwyższeniu stanu stresu.

Analogicznego wzrostu stanu stresu, przechodzącego w wypadkach skrajnych w stan nadmiernego stresu (przeciążenia stresem), można się także spodziewać w wyniku interakcji cech temperamentalnych wiążących się z wysoką aktywowalnością (np. introwersji, skłonności do unikania silnych doznań, słabego typu układu nerwowego) z silnie stymulującymi wydarzeniami życiowymi (śmiercią, katastrofą, innym wydarzeniem traumatycznym). Także w tym wypadku modyfikujący wpływ cech temperamentalnych polega na podwyższeniu stanu stresu (por. Rysunek 3.9.).

Jak wynika z Rysunku 3.9., ta sama cecha temperamentalna raz wpływa modyfikująco na stan stresu, innym razem nie. Zależy to od rodzaju środowiska (wymagań, które stawia ono jednostce). Co więcej, w zależności od wymagań, z którymi dany wymiar temperamentalny wchodzi w interakcje, modyfikująco na stan stresu wpływa raz jeden, raz drugi biegun tego wymiaru. Przykładowo, jednostki wysokoreaktywne i jednostki introwertywne (a więc charakteryzujące się wysoką aktywowalnością) zareagują na silną stymulację stanem stresu. U jednostek niskoreaktywnych i ekstrawertywnych natomiast stan stresu w analogicznych warunkach się nie pojawi. Za to u osób charakteryzujących się niską aktywowalnością (np. ekstrawertyków, osób niskoreaktywnych) stan stresu pojawi się w warunkach ubogich w stymulację (np. w warunkach deprywacji sensorycznej, izolacji).

Rysunek 3.9. Aktywowalność a stan stresu [wg Strelaua 1996b]

Zatem nawet zdarzenia życiowe, które same w sobie nie powodują zbyt wysokiego stanu stresu, wchodząc w interakcję z wysoką reaktywnością, w wyniku moderującego wpływu temperamentu sprawiają, że stan stresu ulega podwyższeniu. Możliwa jest też zależność odwrotna, gdzie stan stresu o określonej intensywności może być równie dobrze wynikiem interakcji mało stymulującego zdarzenia życiowego z niską reaktywnością jednostki. Przeto niskoreaktywne jednostki będą preferowały aktywność o charakterze stresowym (np. piloci), natomiast wysokoreaktywne jednostki będą unikały tego rodzaju aktywności [Oleszkiewicz-Zsurzs 1986]. Ponadto, u jednostek niskoreaktywnych wystąpi równowaga między czynnościami zasadniczymi i pomocniczymi bądź też przewaga czynności zasadniczych, podczas gdy u wysokoreaktywnych wystąpi przewaga czynności pomocniczych [Eliasz 1974; Strelau 1990].

Jan Strelau [1996a] uważa, że zachowania się człowieka czy efektywności jego działania nie jesteśmy w stanie przewidzieć na podstawie czystego opisu właściwości psychicznych, niezależnie od tego jak trafna byłaby to diagnoza. Nie sposób przewidzieć tych zachowań również na podstawie dokładnej znajomości środowiska czy najbliższego otoczenia, w którym człowiek żyje. Dopiero wiedza o specyficznej dla każdej jednostki interakcji między jej aktualnym stanem fizycznym i psychicznym, typowymi dla niej cechami psychicznymi i otaczającym ją środowiskiem (którego znaczenie zależy od dotychczasowych doświadczeń podmiotu) pozwalają zrozumieć, a często także przewidzieć kierunek, treść i skuteczność działań człowieka.

Mimo tego rodzaju zastrzeżenia, zgodnie z koncepcją odporności na stres, osoby o określonej strukturze osobowości reagują na podstawie stereotypu emocjonalnego i modelu afektywnego, uwarunkowanego poziomem przejawianej przez nich reaktywności [Siek, Terelak 1988; Siek 1989].

Problem odporności emocjonalnej rozumianej jako zdolność do efektywnego działania mimo przeżywania silnych emocji negatywnych bądź też zdolność do kontroli emocji należy do najtrudniejszych, z jakimi w swojej pracy styka się szkoleniowiec. Ona bowiem w decydujący sposób może wpływać na efektywność działania sportowca w warunkach rywalizacji. Niejednokrotnie możemy napotkać zawodnika, który osiągniętego wyszkolenia technicznego czy sprawności motorycznej nie jest w stanie wykorzystać podczas startu, zwłaszcza w dobrze obsadzonych i wysokiej rangi zawodach. Bywa też niekiedy tak, że właśnie w tego typu sytuacjach sportowiec jest zdolny do maksymalnej koncentracji oraz skuteczności, rosnącej wraz z przyrostem trudności realizowanych zadań.

Tego typu różnice w zachowaniu wynikają z indywidualnej odporności jednostki uwarunkowanej w głównym stopniu czynnikami temperamentalnymi. Analizując bowiem zróżnicowanie odporności emocjonalnej, szczególnie istotnej podczas rywalizacji sportowej, prowadzone obserwacje i badania potwierdzają, iż jest ona w znacznej mierze zdeterminowana poziomem reaktywności zawodnika. Otóż w przypadku osób wysokoreaktywnych (mało odpornych na obciążenie emocjonalne) w odniesieniu do zadań trudnych (porównaj II prawo Yerkesa-Dodsona) poziom optymalnego niewielkiego pobudzenia staje się bardzo niski. Osób takich w sytuacji zawodów sportowych nie można zatem obarczać odpowiedzialnymi zadaniami. Nie powinny one również być włączane do rywalizacji (np. w grach sportowych) w momentach trudnych dla zespołu, a więc wówczas, gdy poziom pobudzenia emocjonalnego jest szczególnie wysoki. Z licznych badań i obserwacji [Wjatkin 1978, 1983] wynika, że w zakresie różnych sfer aktywności mogą mieć miejsce różnego rodzaju zakłócenia. Stwierdzono, że pod wpływem silnego stresu przedstartowego u osób wysokoreaktywnych następuje:

  • spowolnienie czasu reakcji psychomotorycznej,

  • zmniejszenie częstotliwości uderzeń w tappingu oraz nasilenie tremoru,

  • pogorszenie wrażliwości kinestetycznej,

  • obniżenie przejawów cech wolicjonalnych takich jak: nieustępliwość, upór, stanowczość, zdyscyplinowanie, samodzielność, przejawy inicjatywy, wytrzymałość czy panowanie nad sobą.

U osób niskoreaktywnych, w tych samych warunkach reakcja w zakresie wymienionych funkcji powodowała mobilizację organizmu oraz przyrost sprawności. Zatem u osób niskoreaktywnych (odpornych emocjonalnie) w porównaniu z wysokoreaktywnymi w przypadku zadań trudnych krzywa obrazująca związek skuteczności działania z siłą pobudzenia wykazuje przebieg bardziej spłaszczony, a pasmo pobudzenia optymalnego jest szersze (co oznacza większą tolerancję na wahania pobudzenia) oraz przemieszczone w kierunku pobudzeń silnych (Rysunek 3.10.).

Rysunek 3.10. Związek skuteczności działania z siłą pobudzenia emocjonalnego przy jednakowo trudnych zadaniach dla osób o różnym stopniu odporności emocjonalnej (poziomie reaktywności)

Odmienność skuteczności działania tłumaczy się wysokim stopniem napięcia nerwowo-psychicznego, które pojawia się przy wzroście poziomu pobudzenia u osób wysokoreaktywnych, na skutek stwierdzonego u tych osób mechanizmu fizjologicznego wzmacniającego stymulację [Gray 1964]. Z kolei u osób niskoreaktywnych działa mechanizm tłumienia stymulacji. W efekcie u tych pierwszych w warunkach silnych pobudzeń często dochodzi do hamowania bezwarunkowego w korze mózgowej, co zakłóca motorykę i przeszkadza w skuteczności działania.

W praktyce osoby wysokoreaktywne najwyższą sprawność osiągają najczęściej w warunkach treningowych, czy co najwyżej podczas sprawdzianów, a więc wówczas, gdy poziom pobudzenia emocjonalnego nie jest wysoki. Znacznie gorzej natomiast prezentują się w warunkach startowych, zwłaszcza podczas startu z silnym przeciwnikiem. Z kolei dla osób o niskim poziomie reaktywności, osiągnięcie maksymalnej koncentracji oraz sprawności działania staje się możliwe dopiero w warunkach startowych. Niekiedy wręcz niezbędny jest do tego udział w imprezie najwyższej rangi (oczywiście dostosowanej do wieku i klasy sportowej zawodnika). Ogólnie można zatem przyjąć, że chociaż w sytuacjach startowych wszyscy, niezależnie od poziomu reaktywności przeżywają silne pobudzenie emocjonalne, u osób wysokoreaktywnych istotnie rzutuje to na obniżenie efektywności ich działania, czego nie obserwujemy u pozostałych. Innymi słowy, chyba bez obawy popełnienia dużego błędu można stwierdzić, że osoby wysokoreaktywne w porównaniu z niskoreaktywnymi w sytuacjach startowych są mniej odporne emocjonalnie.



[ 8] Techniki relaksacyjne przydatne dla sportu. Materiały Konferencji Naukowej Poznań-Sowiniec 26-28.05.1983. Seria: Monografie nr 223, AWF Poznań 1985.

Rozdział 4. WYBRANE WŁAŚCIWOŚCI PSYCHICZNE A REALIZACJA AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ

4.1. SAMOOCENA I JEJ ZNACZENIE W AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ

4.1.1. POJĘCIE SAMOOCENY

Aktywność poznawcza i oceniająca jednostki nie ogranicza się wyłącznie do otoczenia. Człowiek gromadzi doświadczenia dotyczące również własnej osoby. Doświadczenia te kumulują się w toku rozwoju jednostki, podlegają porządkowaniu, co w efekcie pozwala na ukształtowanie specyficznego układu wyobrażeń, pojęć i ustosunkowań odnoszących się do siebie samego, do własnego „ja”. Powstaje w ten sposób obraz własnej osoby, w którym można wyodrębnić dwa powiązane ze sobą elementy: opisowy, nazywany też poznawczym i oceniająco-wartościujący [Kulas 1986].

Element poznawczy tworzą informacje składające się na wiedzę o samym sobie. W ich skład wchodzą dane tożsamościowe dotyczące sfery fizycznej, a także sfery psychicznej (intelektualnej, emocjonalno-motywacyjnej) oraz społecznej (powstające i przejawiające się w interakcjach społecznych). Cechy tworzące składnik poznawczy pojęcia o sobie samym, składające się na wiedzę o sobie (samowiedzę), stanowią materiał (podstawę) do oceny własnych możliwości w różnych sytuacjach i różnych dziedzinach życia. Człowiek w określony sposób ustosunkowuje się do posiadanych cech, wartościuje je. Samowiedza stanowi zatem podstawę samooceny.

Z prezentowanych w literaturze określeń dominuje ujęcie samooceny jako zespołu sądów i opinii, które jednostka odnosi do własnej osoby [Zaborowski 1967; Skorny 1978; Niebrzydowski 1995]. Te opinie i sądy odnoszą się do właściwości aktualnych (fizycznych, psychicznych i społecznych), a także możliwości potencjalnych. Jednostka ocenia siebie i swoje właściwości głównie z punktu widzenia zaspokojenia własnych potrzeb albo spełnienia wymagań otoczenia. Zdaniem niektórych psychologów [Brzezińska 1973; Tyszkowa 1979] ocena siebie dokonywana jest z jednej strony przez porównanie „ja realnego” (odnoszącego się do zbioru sądów i wyobrażeń na temat tego jaki jestem w rzeczywistości) z „ja idealnym” (zespołem sądów i wyobrażeń o tym, jakim chciałbym być oraz jakim powinienem być), z drugiej zaś – przez porównanie własnych cech, zachowania się i osiągnięć oraz wyników działania z cechami czy postępowaniem innych osób bądź też na podstawie ocen i opinii wyrażanych przez innych ludzi. Istnieje zatem wewnętrzne i zewnętrzne kryterium samooceny, czy też subiektywny i obiektywny standard samooceny [Kulas 1986].

Pojęcie samooceny odnosi się zwykle do pojedynczych cech, przeto człowiek ocenia siebie różnie w różnych sferach, ale o zachowaniu decyduje samoocena ogólna [Reykowski 1975]. Samoocena globalna rozumiana jako całościowy stosunek do siebie, stosunek do całokształtu posiadanych przez jednostkę właściwości i całego jej postępowania jest oparta na ocenie cech uważanych za najważniejsze wśród właściwości, z którymi się identyfikujemy [Rogers 1959; Reykowski 1970]. O ile samooceny cząstkowe podlegają zmianom, o tyle samoocena globalna pozostaje względnie stała [Podgórecki 1969], jako dość trwale ugruntowany składnik osobowości. Samooceną globalną określane jest poczucie własnej wartości rzutujące na autoprezentację.

Osoby ceniące siebie wysoko charakteryzują się wysokim poziomem empatii [Tucholska 1994], a także z reguły starają się przekazywać pozytywne wrażenie, natomiast osoby o niskiej samoocenie próbują raczej unikać wywarcia złego wrażenia [Leary 1999]. Innymi słowy samoocena rzutuje na samoakceptację [Vasta i wsp. 1995]. Jest to pewnego rodzaju postawa w odniesieniu do siebie, uczuciowe ustosunkowanie jednostki względem siebie [Kulas 1986]. Od sposobu widzenia i oceniania siebie zależy sposób postrzegania czekających zadań, a nawet otaczającego świata [Doliński 1993; Jankowski 1994]. „Kto nie lubi siebie, ten nie lubi również innych i nie potrafi odpowiedzieć na przyjaźń równie szczerą przyjaźnią” [Lauster 1995, s. 48].

4.1.2. STRUKTURA SAMOOCENY

Poziom samooceny nie jest czymś stałym i może ulegać wahaniom w zależności od wieku, zdobytych doświadczeń życiowych, odnoszonych sukcesów lub ponoszonych niepowodzeń, stanu zdrowia itp. Rodzaje samooceny kształtują się w zależności od posiadanego przez jednostkę obrazu własnej osoby. Przyjmując za kryterium podziału stopień stabilności samooceny, Niebrzydowski [1995] wyodrębnia następujące jej rodzaje (Rysunek 4.1.):

Rysunek 4.1. Schemat rodzajów samooceny

Przez samoocenę stabilną należy rozumieć względnie stały system opinii i sądów jednostki, który nie ulega gwałtownym i nieoczekiwanym zmianom. Może on występować w różnych postaciach – u jednych osób jako samoocena adekwatna, u innych zaś jako nieadekwatna.

Z samooceną adekwatną mamy do czynienia wówczas, gdy jest ona zgodna z rzeczywistymi możliwościami i właściwościami jednostki w okresie późnego dzieciństwa i dorastania. Adekwatność samooceny rośnie wraz z wiekiem, jest wyższa u dziewcząt oraz osób pochodzenia robotniczego w porównaniu z inteligenckim [Niebrzydowski 1995]. Samoocena adekwatna jest zasadniczym czynnikiem w prawidłowym przystosowaniu się jednostki do jej otoczenia. W dużym stopniu sprzyja też osiąganym przez jednostkę sukcesom w realizowanej aktywności z zakresu uczenia się czy uprawiania sportu.

Drugą postacią samooceny stabilnej jest samoocena nieadekwatna. Mamy z nią do czynienia wtedy, gdy jednostka uparcie stawia sobie cele, których nie potrafi osiągnąć lub też realizuje cele znacznie poniżej swoich realnych możliwości. Można przeto wyróżnić samoocenę zawyżoną i zaniżoną.

Samoocena zawyżona – to cecha osobowości, która przyczynia się do wyboru zadań i kierunków działania zbyt trudnych w stosunku do możliwości jednostki. Brak sukcesu w realizowanej formie aktywności tego rodzaju osoba (uczeń) przypisuje przypadkowi, nieporozumieniu, złośliwości lub niesprawiedliwości nauczycieli. Nie obarcza natomiast winą siebie samego. Niepowodzenia nie skłaniają do analizy i wnikliwszej oceny, lecz jeszcze bardziej pogłębiają błędną samowiedzę i samoocenę. Dążąc do likwidacji zawyżonej samooceny, wysiłki powinny iść w kierunku usunięcia wewnętrznego konfliktu – przez zbliżenie zawyżonych aspiracji ucznia (sportowca) do jego realnych możliwości. Chodzi o likwidację dystansu między „ja realnym” a „ja idealnym”.

Samoocena zaniżona – to stan, w którym człowiek przypisuje sobie możliwości mniejsze od rzeczywiście posiadanych, a więc nie docenia swoich zdolności czy umiejętności. Niska samoocena powoduje obniżenie poziomu oczekiwań dotyczących wyników dalszej działalności. Wiąże się z silniejszą koncentracją na porażkach niż na sukcesach. Jednostka antycypuje złe wyniki, toteż gdy staje przed większymi wymaganiami, rodzi się w niej lęk przed niepowodzeniem i koniecznością dalej idącego obniżenia samooceny. Jednostka taka z reguły nie wierzy w swoje możliwości, boi się podjąć jakiegokolwiek trudniejszego zadania w obawie, że dozna niepowodzenia. Jest to zatem stan psychiczny, który hamuje aktywność oraz nasila zachowania konformistyczne [Domachowski 1999]. Przy czym w większym stopniu cechuje on dziewczęta. Jedną z istotnych przyczyn zaniżonej samooceny jest duża wrażliwość na ocenę i krytykę ze strony otoczenia oraz stała obawa przed niepowodzeniem lub ośmieszeniem się [Niebrzydowski 1995]. Obniżeniu samooceny sprzyja też negatywna ocena społeczna [Miller 1999]. Zdaniem Aronsona [Aronson 1978; Aronson i wsp. 1997], jeśli chcemy doprowadzić do tego, by jednostka nie popełniała czynów społecznie nie aprobowanych, należy dążyć do podwyższenia jej samooceny.

Samoocena niestabilna może być określana mianem zaburzonej. Może występować ona w dwóch postaciach: a) jako samoocena jeszcze nie ukształtowana, b) jako samoocena ulegająca zmianom pod wpływem aktualnych doświadczeń. Obydwie odmiany charakteryzują się występowaniem dużych wahań w określeniu przez jednostkę poziomu swoich aspiracji. Zjawisko samooceny niestabilnej szczególnie jaskrawo uwidacznia się w okresie dzieciństwa i dorastania, kiedy jednostka charakteryzuje się brakiem równowagi procesów psychicznych oraz emocjonalnym podejściem do otaczającego ją świata.

Warto też podkreślić, że samoocena niestabilna często bywa rezultatem ścierania się aktualnych i dawnych wyobrażeń o osobie. Przy czym stadia rozwojowe i formy przejawiania się samooceny wraz z wiekiem nie pojawiają się w sposób automatyczny, lecz są wypadkową współdziałania wielu czynników zewnętrznych oraz narastania samoświadomości.

4.1.3. ROZWÓJ SAMOOCENY

Wprawdzie początki kształtowania się samooceny obserwowane są już w okresie przedszkolnym, jednak dopiero ok. 9-10 roku życia dzieci zaczynają przejawiać pewną samodzielność w samoocenie, porównują wyniki i zachowanie z zachowaniami i osiągnięciami innych oraz obecne osiągnięcia z osiągnięciami wcześniejszymi. Osoby będące na tym etapie rozwoju świadomości siebie samego i odpowiadającej mu samooceny, z reguły nie obarczają siebie odpowiedzialnością za doznane niepowodzenia, lecz zrzucają je na warunki obiektywne lub na inne osoby. Swoimi niepowodzeniami obciążają trenera (nauczyciela).

Wyższy etap świadomości siebie samego przypada na średni wiek szkolny (11-15 lat), któremu z reguły odpowiada samoocena bardziej pogłębiona, charakteryzująca się wyraźniejszym i głębszym uświadomieniem sobie dodatnich i ujemnych cech osobowości oraz ich wpływem na zachowanie. Na tym etapie rozwoju świadomości do głosu dochodzą komponenty intelektualne i społeczne. Pozwalają one głębiej przeżywać swoje ujemne cechy i zająć wobec nich określoną postawę. To bynajmniej nie oznacza, aby ten etap rozwoju samooceny pozbawiony był pierwiastka uczuciowego. Niezależnie bowiem od wieku czy stopnia rozwoju, stosunek człowieka do siebie zawsze jest przede wszystkim emocjonalny. Jednak zgodnie z teorią Inhalder i Piageta [1970] dopiero ukształtowanie się myślenia formalnego pozwala na określenie zajmowanego miejsca wśród innych i dostrzeżenie swej roli w społeczeństwie.

Zdolność do samooceny rozwija się na tle próby oceny innych ludzi. Dorastający w zasadzie najpierw oceniają innych, a potem dopiero siebie. Przy czym początkowo biorą pod uwagę tylko niektóre cechy (głównie fizyczne czy motoryczne), stąd ocena jednostronna i mało adekwatna. Jednak w tym okresie samoocena podlega dużym wahaniom w zależności od nastroju i różnych okoliczności. W tej fazie rozwojowej istnieje bowiem duża rozbieżność między potrzebą samooceny a umiejętnością jej dokonywania. Oceniając siebie na tle grupy rówieśniczej, młodociani często popadają w skrajność bądź przeceniając, bądź nie doceniając siebie i swoich możliwości. Obraz negatywny wywołuje niepokój, lęk i różne objawy nieprzystosowania. Obraz pozytywny daje pewność siebie, równowagę emocjonalną, przychylny stosunek do innych, lepsze kontakty z innymi, lepsze wyniki w nauce czy sporcie [Łapińska, Żebrowska 1986].

Za najważniejszy czynnik stymulujący rozwój samoświadomości u młodzieży uważa się współżycie z rówieśnikami [Bożowicz 1968]. Na skutek ciągłego porównywania siebie z innymi wzrasta u młodzieży zainteresowanie własną osobowością, własnymi możliwościami i ich oceną. Pojawia się nowy czynnik rozwojowy w postaci własnych aspiracji. Prawidłowy układ stosunków między poziomem aspiracji i możliwościami ich realizacji a umiejętnością samooceny decyduje o emocjonalnej równowadze i perspektywach przyszłego rozwoju.

Niezależnie od wpływu grupy rówieśniczej czy własnych aspiracji, na jakość samooceny oraz jej ewentualne przewartościowanie mogą wpływać wychowawcy (trenerzy). Jest to jednak możliwe jedynie wtedy, kiedy pomiędzy wychowawcą a wychowankiem istnieje wzajemny szacunek i pozytywna więź emocjonalna. Z kolei oparta na samoakceptacji wysoka stabilna samoocena idzie w parze z tolerancją innych, z sympatią i życzliwością dla innych. Osoba która akceptuje siebie, widzi świat przyjaźniejszym i życzliwszym niż osoba odrzucająca samą siebie [Łapińska, Żebrowska 1986].

Według Niebrzydowskiego [1995] czynnikami determinującymi samoocenę w wieku szkolnym są:

  • opinie i oceny, które jednostka o sobie słyszy,

  • odnoszone sukcesy i doznawane niepowodzenia,

  • porównywanie siebie z wzorami osobowymi,

  • pozycja społeczno-ekonomiczna rodziców,

  • wykształcenie rodziców i ich popularność w miejscu zamieszkania.

Trzeci i najwyższy etap rozwoju samooceny, który można by określić mianem samooceny dojrzałej, charakteryzuje się umiejętnością samodzielnego i krytycznego spojrzenia na siebie. Rodzi się ona na podstawie zrozumienia istotnych cech własnej osobowości.

W samoocenie tej jednostka potrafi:

  • dostrzec swoje ujemne i dodatnie cechy,

  • zaobserwować ich wpływ na popełniane błędy i odnoszone sukcesy,

  • wyciągnąć z nich wnioski na przyszłość, które mają ją ustrzec od niepowodzeń i zapewnić sukces.

Samoocena dojrzała to taka, która odzwierciedla wszechstronnie stosunek człowieka do siebie samego i swego postępowania w aspekcie emocjonalnym, intelektualnym i społecznym [Niebrzydowski 1995]. Samoocena, która zawiera wymienione wyżej komponenty pozwala nie tylko zrozumieć siebie, ale także przyczynia się do podjęcia i kontynuowania samowychowania, odgrywającego ważną rolę w kształtowaniu osobowości. Osiągnięcie stopnia rozwoju samooceny dojrzałej nie jest jednak łatwe ani proste i nie każdy człowiek jest w stanie tego dokonać.

W podsumowaniu prezentacji zagadnienia kształtowania się samooceny należy stwierdzić, że jest to rozwojowo wielce złożona funkcja psychiczna, gdzie wszelkiego rodzaju zakłócenia czy opóźnienia w przebiegu rozwoju innych funkcji, w tym tempa dojrzewania organizmu [McDavid, Harari 1968], a także wyglądu zewnętrznego [Wright 1965; Kulas 1980], przeszkadzają w rozwoju prawidłowej samooceny, powodując jej obniżenie.

4.1.4. AKTYWNOŚĆ RUCHOWA (SPORTOWA) A KSZTAŁTOWANIE SIĘ SAMOOCENY

Podejmowana przez jednostkę aktywność ruchowa (sportowa) niezależnie od tego, że podwyższa poziom różnego rodzaju umiejętności czy sprawności motorycznej, wpływa również na przeobrażenia w zakresie funkcji psychicznych, w tym odnoszących się do percepcji własnego ciała [Garstka 2000], a zwłaszcza dotyczących samooceny [Starosta i współ. 2000]. Pod wpływem tego rodzaju aktywności, w wyniku zdobywania nowych doświadczeń, doznawania sukcesów i porażek, rozwija się umiejętność obiektywnej percepcji samego siebie, a zwłaszcza umiejętność realistycznej oceny swoich możliwości sprawnego działania. Tego rodzaju prawidłowość wynika głównie z faktu, że osoby zajmujące się aktywnością ruchową najczęściej traktują ją jako sprawę dla nich istotną, w stosunku do której przejawiają nieobojętny stosunek emocjonalny.

Potwierdzenie tego znajdujemy w badaniach prowadzonych na 13-15-letniej młodzieży [Dąbrowska 1986]. Wynika z nich, że wraz z wiekiem osoby uprawiające sport wyznaczają sobie coraz trudniejsze do osiągnięcia cele oraz coraz trafniej oceniają swoje psychofizyczne możliwości ich realizacji, dostosowując je do obiektywnych warunków. W dwuletnim okresie obserwacji rozwój samooceny u młodzieży zajmującej się sportem przebiegał od orientacji polegającej na zaniżaniu własnych psychofizycznych możliwości w kierunku samooceny adekwatnej, zbliżonej do realnych osiągnięć. Równocześnie wyżej wymienione, a także inne obserwacje [Wysocki 1993; Kościelak, Maroszek 1998] wskazują, że u osób uprawiających sport, w porównaniu z takimi które nie mają kontaktu z taką formą aktywności, samoocena jest wyższa.

Z innych badań i obserwacji wynika, że nabywaniu nowych umiejętności, a także poprawie sprawności motorycznej towarzyszy przyrost poziomu samooceny [Kruczkowski, Lipowski, Dancewicz 1999]. Zatem szczególnie w początkowych etapach szkolenia sportowego można zaobserwować istotny przyrost poziomu tej cechy [Miller 1989; Richman, Rehberg 1986]. Tego rodzaju prawidłowość nie przeszkadza bynajmniej w utrzymywaniu się wysokiej i stabilnej samooceny u zawodników wysokiej klasy, charakteryzujących się ustabilizowaną formą sportową, gwarantującą możliwość osiągania wartościowych wyników. W tego typu sytuacjach stabilna wysoka samoocena służy samoaktualizacji, rozumianej jako specjalny proces stawania się tym, kim się jest, jako proces dążenia do wewnętrznej spójności jednostki z samym sobą, spełniania swojego przeznaczenia lub powołania [Maslow 1986, 1990].

Dla przebiegu kształtowania się samooceny istotne są też uzyskiwane wyniki sportowe. Osiągane sukcesy sprzyjają kształtowaniu się pewności siebie i wyższej samoocenie w porównaniu z tymi, których doświadczenia są mniej pomyślne [Iso-Ahola 1977]. Rezultaty współzawodnictwa sportowego są bowiem dla osoby zajmującej się tą formą aktywności ważną dziedziną osiągnięć, określaną również poprzez ich społeczną ocenę dokonywaną przez rodziców, nauczycieli czy trenerów [Coopersmith 1967]. Przy czym dla rozwoju samooceny podstawową rolę odgrywa chęć udziału w zawodach dla przyjemności, a także wzajemne stosunki zachodzące pomiędzy członkami zespołu. Jednak nade wszystko szczególnie istotny w przebiegu kształtowania się samooceny zawodnika będzie wpływ trenera [Hines, Groves 1989].

Równie istotny wydaje się być wpływ samooceny na zachowanie zawodnika. W związku z tym, że samoocena koreluje z poczuciem umiejscowienia kontroli [Drwal 1978], od tego jak człowiek postrzega i ocenia siebie zależą: sposób reagowania na postawione zadanie, charakter stosunków z innymi, a także skuteczność działania. Od samooceny zależy, jakich zadań zawodnik gotów jest się podjąć, czego ma się obawiać i z jakim przekonaniem ma zadanie realizować. Pozwala to na dokonanie swoistej „przymiarki” sił do zadań i wymogów otoczenia, co pozwala na określenie adekwatnych do możliwości celów działania. Wpływa zatem na ustalenie poziomu aspiracji jednostki [Skorny 1980]. Zasadniczo im wyższa samoocena, tym wyższy poziom aspiracji, tym trudniejszy cel.

Zasadnicza funkcja regulacyjna samooceny polega bowiem na tym, że stwarza ona wewnętrzny system odniesienia do podejmowanych działań i napływających informacji oraz interpretowania nowych doświadczeń w taki sposób, aby były one zgodne z tym, co jednostka sama o sobie sądzi [Reykowski 1970; Brzezińska, Kofta 1973]. Gdy samoocena jest stabilna, z trudem ulega zmianie, a ponadto oddziaływuje selekcjonująco niczym filtr – pewne treści wchłania, inne odrzuca i nie pozwala na ich asymilację przez jednostkę [Mc David, Harari 1968]. Równocześnie niepewność samooceny determinuje wzrost konformizmu [Doliński 1993].

Wpływ samooceny na zachowanie zawodnika wynika także z tego, że jest ona składnikiem motywacji. Ocena prawdopodobieństwa osiągnięcia celu, drugiego obok wartości celu składnika procesu motywacyjnego, zależy głównie od tego, jak człowiek ocenia swoje możliwości w danej dziedzinie, tj. od jego samooceny. Na podstawie tej oceny zawodnik przewiduje swoje szanse jako wysokie lub niskie, w następstwie czego motywacja do działania może być silna lub słaba.

Znaczenie samooceny dla zachowania człowieka uwidacznia się w tym, iż na jej podstawie kształtuje się wiara w siebie i w swoje możliwości. Istnienie wiary w siebie łączy się z pozytywną i raczej wysoką oceną swoich możliwości, a postępowanie jednostki będzie wyrazem jej przeświadczenia o posiadanych zdolnościach i umiejętnościach. Z kolei brak wiary w swoje możliwości jest następstwem zaniżonej samooceny. Tego rodzaju prawidłowość potwierdzono w badaniach prowadzonych na piłkarzach ręcznych [Wielochowski 1984] i siatkarkach [Tabaczyńska 1983]. Stwierdzono w nich, że wysokość jak i adekwatność samooceny pozostają w silnym dodatnim związku z efektywnością gry.

Poziom i adekwatność samooceny określa także charakter kontaktów interpersonalnych osoby w grupie. Zawodnik o zawyżonej samoocenie, zbyt wysokim mniemaniu o sobie, przypisujący sobie wyższe aniżeli rzeczywiste możliwości i umiejętności, traktujący innych jako gorszych od siebie, twierdzący, że to co robi, zawsze wykonuje najlepiej, w przypadku popełnionych błędów czy przegranej własnego zespołu stara się za wszelką cenę pomniejszyć własne błędy czy niedociągnięcia i przerzucić odpowiedzialność za niepowodzenie na innych członków zespołu czy okoliczności związane z realizacją zadania (sędziowie, publiczność czy warunki gry). Takie zachowanie nie sprzyja utrzymywaniu korzystnej atmosfery społecznej i zwłaszcza w sporcie zespołowym prowadzi do konfliktów oraz napięć między zawodnikami, czego efektem będzie pogorszenie wyników sportowych [Srokosz 1973, 1975].

Reasumując, prezentowany problem związków samooceny z aktywnością sportową, należy stwierdzić, że zarówno wpływ uprawiania sportu i związanej z tym satysfakcji na kształtowanie się samooceny jak też proces odwrotny, tzn. wpływ sposobu postrzegania siebie na osiągnięcia sportowe, są trudne do przecenienia. Szkoleniowiec powinien jednak mieć świadomość tego, by kształtowana u zawodnika samoocena była w miarę adekwatna do posiadanych możliwości bądź też przewyższała je w stopniu umiarkowanym [Dołowicz, Sankowski 1983]. Przypisywanie sobie nieco wyższych możliwości od faktycznych może aktywizować zawodnika do skutecznego podejmowania trudniejszych zadań. Jednak wyraźnie zawyżona samoocena, poza negatywnym wpływem na układ stosunków interpersonalnych w zespole, może również wpływać na obniżenie odporności emocjonalnej. Tego typu obserwacje poczyniono na młodych skoczkach spadochronowych [Reykowski 1970].

Zatem kształtowanie pozytywnej a zarazem realistycznej i zgodnej z rzeczywistymi możliwościami samooceny zawodnika, to dla trenera równie istotne zadanie jak realizacja szkolenia technicznego, taktycznego czy podnoszącego sprawność motoryczną podopiecznych. Powinno ono być realizowane poprzez dostosowanie charakteru oraz wielkości obciążeń treningowych i startowych do indywidualnych możliwości zwłaszcza młodego sportowca. Obciążenia, trudność elementów, ryzyko ich wykonania powinny być tak dobrane, by wymagały maksimum wysiłku i koncentracji, ale nie przekraczały potencjału aktualnych możliwości zawodnika. Równocześnie poprzez adekwatną do sytuacji życzliwie krytyczną analizę i ocenę jego dotychczasowych poczynań, powinny konkretyzować i urealniać stosownie do wieku, stażu, płci, poziomu sportowego, indywidualnej odporności itp. przejawiane aspiracje i oczekiwania.

Tylko bowiem oparta na adekwatnej samoocenie samoakceptacja jednostki służy możliwości przyznania się do posiadanych wad czy popełnianych czynów [Leary 1999] a równocześnie rzutuje na nasilenie pozytywnej postawy wobec partnera [Niebrzydowski 1995]. Ponadto związane z poziomem samooceny rozwijanie samoorientacji i samokontroli to jeden ze sposobów kształtowania odporności psychicznej sportowca [Tyszkowa 1978].

4.2. POCZUCIE UMIEJSCOWIENIA KONTROLI A DZIAŁALNOŚĆ SPORTOWA

Koncepcja poczucia umiejscowienia kontroli (locus of control[ 9]) wywodzi się z teorii społecznego uczenia się Juliana B. Rottera. Zgodnie z tą teorią można wyróżnić trzy grupy czynników kompleksowo oddziaływających na zachowanie się człowieka: oczekiwania, wzmocnienia oraz sytuacje psychologiczne.

Oczekiwania są definiowane jako prawdopodobieństwo, z jakim osoba oczekuje, że w danej sytuacji rezultatem podjętego przez nią zachowania będzie uzyskanie określonego wzmocnienia [Domachowski 1984]. Oczywiście prawdopodobieństwo to jest wyłącznie prawdopodobieństwem psychologicznym, subiektywnym. Według Rottera istnieją dwa rodzaje oczekiwań: oczekiwania zgeneralizowane i specyficzne. Oczekiwania zgeneralizowane są uogólnieniem dotychczasowych doświadczeń jednostki, dotyczących relacji między podejmowanym działaniem a uzyskaniem pożądanego wzmocnienia. Oczekiwania specyficzne z kolei kształtowane są dotychczasowymi doświadczeniami związanymi z pewnym obszarem działań człowieka, np. ze sportem.

Konsekwencją istnienia tych dwóch rodzajów oczekiwań jest to, że oddziałują na siebie wzajemnie, a ostateczne oczekiwanie sukcesu (uzyskanie pożądanego wzmocnienia) jest wypadkową ich obu. Przy czym udział oczekiwań zgeneralizowanych jest większy w sytuacjach względnie nowych, natomiast oczekiwań specyficznych – w sytuacjach, z którymi jednostka dotychczas miała już określone doświadczenia.

Za wzmocnienia uważa się wszystko to, czego efektem jest pojawienie się, ukierunkowanie bądź rodzaj zachowania [Domachowski 1984]. Wzmocnienie wiąże się z potrzebami. Siła potrzeby zależy od wartości celu, ku któremu jest skierowana oraz od całościowego oczekiwania z nim związanego. Daną potrzebę realizują wzmocnienia uzyskiwane za pośrednictwem określonych zachowań. Aby wzmocnienia takie uzyskać, wymagany jest odpowiedni zbiór zachowań, które uruchomiłyby pożądane (oczekiwane) wzmocnienia. Wzmocnienia zwiększą oczekiwanie, że po określonym zachowaniu będzie występować takie samo wzmocnienie.

Zaspokojenie potrzeb odbywa się w określonej sytuacji psychologicznej. Jej znajomość jest więc nieodzowna dla określenia przesłanek determinujących zarówno oczekiwanie, jak i samą wartość wzmocnienia. Ale w pewnych sytuacjach wzmocnienia są zależne od zachowania się człowieka, a w innych będą zależały od czegoś, co jest poza jego kontrolą.

Jak pisze Drwal [1978], sytuacje można rozmieścić na skali, od takich w których człowiek może sprawować pełną kontrolę nad wzmocnieniami, gdzie rezultaty działań zależą od jego sprawności w dążeniu do celu, do takich sytuacji, w których nie ma on żadnego wpływu na wzmocnienie, gdzie rezultaty zależą od czynników losowych, od innych ludzi, czy od jeszcze innych czynników. Pierwsze nazwano skrótowo sytuacjami sprawnościowymi (skill), a drugie – losowymi (chance).

Według teorii społecznego uczenia się dla przewidywania zachowania człowieka ważne są nie tyle obiektywne cechy sytuacji, ile sposób, w jaki człowiek ją spostrzega i jakie nadaje jej znaczenie [Drwal 1978]. Oczekiwanie związku zachowanie – wzmocnienie w określonej sytuacji jest – zdaniem Rottera [1966] – funkcją oczekiwań zgeneralizowanych oraz specyficznych tylko dla pewnej klasy sytuacji. Przy ocenie zachowania w sporcie ważne są przede wszystkim oczekiwania specyficzne, pojawiające się w różnorodnych sytuacjach sportowych.

4.2.1. POJĘCIE POCZUCIA UMIEJSCOWIENIA KONTROLI

Poczucie kontroli jest to względnie trwałe przekonanie o tym, od czego zależą wyniki naszego działania. Jeżeli dana osoba sądzi, że wynik jej działalności jest skutkiem szczęścia, przypadku, losu, interwencji innych osób posiadających władzę lub też rezultatem nieprzewidywalnym – ze względu na wielką złożoność sił tkwiących w jej otoczeniu – wówczas mówimy, że charakteryzuje ją poczucie kontroli zewnętrznej. Natomiast gdy jednostka spostrzega zdarzenie jako uzależnione od jej własnego zachowania czy jej względnie trwałych cech, wówczas mówimy, iż posiada przekonanie o kontroli wewnętrznej [Rotter 1966].

Osoba o poczuciu kontroli wewnętrznej sądzi, iż to, co się zdarzyło, zdarza się czy też zdarzy się jest bezpośrednio związane z tym, jak postępowała, postępuje czy postąpi w tych sytuacjach. Uważa, że sukces lub niepowodzenie (wygrana lub przegrana) zależą od jej działania. Ma poczucie podmiotowości, wyznaje zasadę, iż człowiek jest sam „kowalem swego losu” [Pietrasiński 1986].

Osoba o poczuciu kontroli zewnętrznej jest przekonana, że to co jej się zdarza w pewnych sytuacjach jest niezależne od tego, co ona w nich robi. Sądzi, że sukces i niepowodzenie, kara i nagroda zależą od sił zewnętrznych, na które nie ma wpływu. Jest przekonana o swojej bezsilności i zależności od ślepego losu oraz innych ludzi, ma poczucie przedmiotowości [Pietrasiński 1986]. Zwykle uważa siebie za przysłowiową śrubkę w maszynie, czuje się pionkiem na wielkiej szachownicy instytucjonalnej [Kozielecki 1981]. Takiemu przekonaniu towarzyszy brak zaufania w swoje możliwości kontrolowania tego, co dzieje się w określonych sytuacjach. Krótko mówiąc, osoby o poczuciu kontroli wewnętrznej wierzą w możliwość sterowania własnym życiem i otoczeniem, zaś osoby o poczuciu kontroli zewnętrznej nie mają takiej wiary.

Należy jednakże wyraźnie podkreślić, iż przedstawiona wyżej charakterystyka dwóch typów poczucia kontroli odnosi się jedynie do typów skrajnych (umiejscowionych na przeciwstawnych biegunach). Ponadto istnieje szereg różnych stopni pośrednich. Percepcja związku przyczynowego nie odbywa się na zasadzie „wszystko albo nic”, można go wyrazić na stopniowalnym kontinuum.

Według Drwala [1978] trwałe i zgeneralizowane oczekiwanie dotyczące lokalizacji kontroli wzmocnień jest zatem indywidualną właściwością człowieka i powinno być traktowane jako wymiar osobowości, obejmujący kontinuum od zgeneralizowanego poczucia kontroli zewnętrznej (external locus of control) do zgeneralizowanego poczucia kontroli wewnętrznej (internal locus of control).

Badacze zajmujący się problematyką poczucia kontroli przyjmują, że posiadanie kontroli nad otoczeniem ma autonomiczną wartość gratyfikacyjną, ponieważ kontrola ta jest jednym z istotnych warunków realizacji dążeń osoby. Ludzie preferują sytuacje sprawowania kontroli nawet wtedy, gdy wiąże się to ze stresem [Kofta 1993].

Z przeprowadzonych badań wynika, że osoby o poczuciu kontroli wewnętrznej wykazują większą aktywność w poszukiwaniu informacji niż osoby prezentujące przeciwstawny typ, że lepiej też potrafią wykorzystać sytuację nietypową. Takie zachowanie tłumaczy się tym, iż będąc przekonane, że wiele od nich zależy, poszukują informacji, która ułatwi im podjęcie trafnej decyzji [Kozielecki 1975]. Z reguły bardziej konstruktywnie działają w sytuacji frustracyjnej, lepiej radzą sobie z sytuacjami stresowymi, są mniej neurotyczne [Lipowski 1998], podejmują określone kroki, by przezwyciężyć przeszkodę. Bardziej liczą się z informacją zwrotną o wynikach swoich działań, po niepowodzeniu próbują znaleźć alternatywne warianty działania [Kozielecki 1975].

Osoby o poczuciu kontroli wewnętrznej cechują się ponadto:

  • zdolnością do tolerowania odroczenia gratyfikacji,

  • wysoką motywacją osiągnięć,

  • odpornością na zmiany postaw (w przypadku zmiany, uzależnienie jej od treści informacji, a nie prestiżu źródła z jakiego pochodzi),

  • niezależnością w działaniu i koncentracji na przyszłości,

  • zmianami w poziomie aspiracji wzrastającymi po sukcesie, a obniżającymi się po porażce,

  • posiadaniem dobrego samopoczucia i samoakceptacją,

  • wyższą samooceną i samodzielnością,

  • szybszym zapominaniem o niepowodzeniach i niepochlebnych opiniach,

  • chętnym udzielaniem pomocy innym i popularnością w grupie rówieśniczej,

  • lepszymi wynikami w nauce i pozytywnymi postawami wobec szkoły,

  • małą skłonnością do konformizmu,

  • ogólnie lepszym przystosowaniem.

Osoby o poczuciu kontroli zewnętrznej wykazują:

  • większą lękliwość, neurotyczność i depresję,

  • niską samoocenę,

  • niską motywację osiągnięć,

  • większe zagrożenie w sytuacji stresu i obronę „ja”,

  • łatwiejsze uleganie presji,

  • wrażliwość na krytykę ze strony innych,

  • podatność na perswazję, zwłaszcza wtedy gdy informacje perswazyjne pochodzą ze źródła o wysokim prestiżu,

  • małą aktywność w przezwyciężaniu trudności,

  • częste „złudzenie gracza” (teraz to na pewno wygram),

  • tendencję do unikania odpowiedzialności,

  • chęć stosowania przemocy wobec innych,

  • ogólnie gorsze przystosowanie [Drwal 1978; Domachowski 1984].

Poczucie kontroli jest rezultatem indywidualnych doświadczeń osoby. Za główne źródło określonego umiejscowienia kontroli uważa się środowisko rodzinne, w tym przede wszystkim postawy rodzicielskie oraz trening samodzielności. Zachowania rodziców charakteryzowane jako ciepłe, ochraniające, nagradzające, akceptujące są zwykle pozytywnie skorelowane z wewnętrznym poczuciem kontroli u dzieci i odwrotnie – negatywne zachowania rodziców, tj. zbytnia dominacja, odrzucanie i krytyka, są skorelowane z przekonaniem o kontroli zewnętrznej [Krasowicz, Kurzyp-Wojnarska 1987].

Inne czynniki rzutujące na poczucie kontroli to:

  • spójność w zakresie oddziaływań wychowawczych każdego z rodziców oraz zgodność stosowanej dyscypliny wychowawczej i stawianych wymagań,

  • zmiana w poczuciu kontroli wraz z wiekiem,

  • niezależnie od wieku, istotną rolę odgrywa dojrzałość społeczna osoby (wiek umysłowy, samodzielność i efektywność radzenia w różnych sytuacjach),

  • poczucie kontroli wyznaczają także czynniki socjalne (kontrola zewnętrzna pozostaje w związku z pochodzeniem z niższych w hierarchii klas lub grup etnicznych) [Drwal 1981; Domachowski 1984].

4.2.2. DZIAŁALNOŚĆ SPORTOWA A POCZUCIE UMIEJSCOWIENIA KONTROLI

Odnosząc powyższe stwierdzenia do działalności sportowej, można powiedzieć, że w skrajnym ujęciu konkretny wynik sportowy może być interpretowany przez zawodnika w dwojaki sposób: w przypadku zawodnika o poczuciu kontroli wewnętrznej jako wyłączny efekt jego własnej pracy oraz aktualnych możliwości i umiejętności, a także pewnych właściwości jego osobowości, bądź też w odniesieniu do zawodnika o poczuciu kontroli zewnętrznej, jako oddziaływanie czynników zewnętrznych, trenera, zachowania publiczności, losu, przypadku, a więc od niego samego zasadniczo niezależnych [Rychta 1992].

Równocześnie pomiędzy poczuciem kontroli a realizacją aktywności sportowej wydają się zachodzić wzajemne związki i wpływy. Z jednej bowiem strony osoby o wewnętrznym poczuciu kontroli preferują strategie, które maksymalizują zależność wyników od sprawności, a także takie, które maksymalizują osobisty wpływ na wyniki [Drwal 1978], a zatem strategie szczególnie pożądane w warunkach podejmowania i realizacji aktywności sportowej. Równocześnie uprawianie sportu wywiera wpływ na rozwój osobowości, w tym także na kształtowanie się poczucia kontroli. Doskonalenie sprawności motorycznej zwiększa zaufanie do siebie, do własnych zdolności i umiejętności ruchowych. Można zatem przyjąć, że przyrost sprawności i umiejętności technicznych przyczynia się do wzrostu poczucia sprawstwa, przekonania o tym, że wyniki działań – przynajmniej w sferze ruchowej – zależą od własnej osoby. Rzutuje to również na poczucie optymizmu w sytuacjach społecznych [Pietrzyk 1983].

Z badań prowadzonych na młodzieży wynika, że nawet 2-miesięczny kontakt z aktywnością sportową wpływa na wzrost wewnętrznego poczucia kontroli [Duke, Johnson, Nowicki 1977]. Ponadto ogólnie osoby uprawiające sport, niezależnie od wieku czy rodzaju uprawianej dyscypliny, z zasady przejawiają bardziej wewnętrzne poczucie kontroli, w stosunku do rówieśników ze sportem nie związanych [Kumar, Pothak, Thakur 1985; Dąbrowska 1986; Kościelak, Maroszek 1998]. Wynika to z faktu, że zarówno podczas treningów jak też w trakcie zawodów sportowiec uzyskuje szereg wzmocnień pozytywnych bądź negatywnych. Skuteczność w działaniu i sukces sportowy są źródłem wzmocnień dodatnich (pochwały, aprobata czy uznanie). Przegrana jest przyczyną wzmocnień negatywnych (kar, krytyki, ośmieszenia). Natężenie i proporcje różnych wzmocnień jako następstwo doświadczeń rzutują na przekonania zawodnika o możliwości kontroli zdarzeń, co wpływa na korzystny kierunek przeobrażeń w zakresie analizowanej właściwości.

Z kolei z badań prowadzonych przez Rychtę [1988] wynika, że charakter poczucia lokalizacji kontroli wykazuje powiązanie z typem uprawianej dyscypliny sportu. W przypadku sportów zespołowych, a szczególnie gier sportowych (przynajmniej w odniesieniu do kobiet), przeważa bardziej zewnętrzne poczucie kontroli wzmocnień, podczas gdy w sportach indywidualnych bardziej wewnętrzne. Zdaniem autora, tego rodzaju zróżnicowanie wiąże się z nieco odmiennymi wymaganiami, jakie w tym zakresie mają miejsce w poszczególnych dyscyplinach sportu.

Kształtowanie się poczucia kontroli wynika też ze specyfiki sportu kwalifikowanego. Każdemu okresowi pracy towarzyszą sprawdziany i oceny przyrostu sprawności. Zawodnik ma wiele okazji do konfrontowania i oceny wkładu pracy z osiąganymi efektami. Kojarzy osiągnięcia z wkładem pracy. Stwarza to warunki do nasilenia aktywności sportowej towarzyszącej poczuciu kontroli wewnętrznej [Lipowski 1998]. Dowodzą tego badania longitudinalne prowadzone przez Pietrzyka [1983] na zawodnikach zespołowych gier sportowych, a także przez Kulasa [1994] na zawodnikach sportów indywidualnych i Pawłowską [1996] – na żeglarzach. Wynika z nich jednoznacznie, że uprawianie sportu kształtuje wewnętrzne poczucie kontroli.

Z badań prowadzonych przez wyżej wymienionych autorów na żeglarzach wynika również, że lokalizacja kontroli jest istotnym czynnikiem różnicującym poziom osiągnięć sportowych w tej dyscyplinie. Zawodnicy wyższej klasy charakteryzowali się bardziej wewnętrznym wymiarem analizowanej właściwości. Podobne wyniki uzyskano w badaniach ciężarowców [Guszkowska 1999].

Zdarzały się również badania, w których w zakresie poczucia kontroli sportowcy w istotny sposób nie różnili się od niesportowców [McKelvie, Huband 1980]. W innych badaniach tenisiści stołowi, pływacy, młodzież ze szkół sportowych oraz studenci AWF prezentowali wyższy poziom zewnętrznego poczucia kontroli [Kościelak, Maroszek 1998; Bielec, Lipowski 1998]. Tego rodzaju wyniki uzyskiwano jednak zdecydowanie rzadziej.

Poczucie umiejscowienia kontroli związane jest również z płcią. Z obserwacji prowadzonych na zawodnikach uprawiających zespołowe gry sportowe [Mroczkowska 1993a] oraz pływanie [Bielec, Lipowski 1998] wynika, że kobiety w większym stopniu niż mężczyźni przejawiają poczucie kontroli zewnętrznej. Przeto za główną przyczynę własnych niepowodzeń biorą niedostatek zdolności i umiejętności do wykonania zadania sportowego. W przeciwieństwie do nich mężczyźni niepowodzenia tłumaczą głównie niedostatkiem wysiłku z własnej strony [Mroczkowska 1993a]. Poczucie umiejscowienia kontroli rzutuje bowiem na schematy przypisywania przyczyn osiągania sukcesów lub ponoszenia porażek, czyli tzw. wzorców atrybucyjnych [Mądrzycki 1982; Weiner 1985]. Na podstawie założeń teorii atrybucyjnych oraz danych empirycznych można przyjąć, że kobiety w porównaniu z mężczyznami stosują nieco inny, mniej korzystny wzorzec atrybucyjny [Blucker 1983], będący w znacznej mierze uwarunkowany czynnikami społecznymi i stylem wychowania. Dlatego kobiety wydają się być mniej odporne na niepowodzenia, u których częściej i dłużej trwają deficyty bezradności, polegające na przewidywaniu kolejnych porażek oraz niewiary we własne możliwości.

Konkludując można przyjąć, że poczucie umiejscowienia kontroli jest właściwością rzutującą na poczucie sprawstwa zarówno w wymiarze indywidualnym jak też społecznym. Przy czym kontrola wewnętrzna wykazuje istotny związek z motywacją osiągnięć [Gliszczyńska 1983]. Równocześnie należy podkreślić, że do określonego poczucia kontroli ludzie dochodzą w wyniku powtarzających się doświadczeń w różnych sferach swojej działalności. Źródeł aktualnych przekonań ludzi na temat własnych możliwości działania trzeba szukać w dzieciństwie i młodości, również w oddziaływaniach wychowawczych rodziców i nauczycieli. Dobrym polem realizacji tego rodzaju celów jest z pewnością aktywność sportowa, gdzie możliwości kształtowania kontroli wewnętrznej będzie sprzyjało stawianie realistycznych celów, prawidłowe planowanie i organizacja pracy treningowej, trafne formułowanie oceny wykonania ćwiczeń, przekazywanie informacji zwrotnej o wynikach działań, ale także stwarzanie możliwie najbardziej korzystnych warunków do ćwiczeń. Wszystkie te zabiegi powinny zmierzać do osiągania przez zawodnika coraz większej wewnątrzsterowności, wyrażającej się w poczuciu sprawstwa w realizacji celów skierowanych na przyszłość [Gliszczyńska 1983; Kozielecki 1997b].

4.3. ZAGADNIENIE TOŻSAMOŚCI PŁCIOWEJ A AKTYWNOŚĆ SPORTOWA

4.3.1. POJĘCIE TOŻSAMOŚCI PŁCIOWEJ

Podstawowym pojęciem występującym w literaturze zajmującej się różnicami między płciami są męskość i kobiecość. Oznaczają one względnie trwałe cechy, które generalnie służą do zróżnicowania mężczyzn i kobiet w postawach i zachowaniach. Inaczej mówiąc, męskość i kobiecość są ważnymi komponentami osobowości, które komunikują, w jakim stopniu jednostka posiada charakterystyki, dzięki którym jest spostrzegana jako kobieta lub mężczyzna. Różnic między płciami poszukiwano w różnych dziedzinach: zdolnościach intelektualnych, głównie w zdolnościach matematycznych i wyobraźni przestrzennej, w preferencji kolorów, sprawności motorycznej, szybkości czytania, koncentracji uwagi, szybkości i dokładności wymowy, przeżywanych obawach, preferencjach pokarmowych, tematach prowadzonych rozmów itd. Badanie i wyjaśnienie różnic w wyposażeniu psychicznym i zachowaniu kobiet i mężczyzn wymagało wprowadzenia konstruktu teoretycznego nawiązującego do zjawiska płciowości. Konstruktem tym jest płeć psychologiczna, oznaczająca gotowość do posługiwania się wymiarem płci w odniesieniu do siebie i świata [Kuczyńska 1992].

Pojęciem tym posługujemy się, wyjaśniając proces kształtowania się tzw. tożsamości płciowej, rozumianej jako identyfikacja jednostki z kulturowym stereotypem roli kobiecej lub męskiej. Zgodnie z tradycyjną koncepcją męskość i kobiecość traktowano jako dwa bieguny jednego bimodalnego wymiaru; każdy więc człowiek mógł być męski lub kobiecy. Decydowały o tym głównie dominujące w jego otoczeniu tendencje do wzmacniania (karania lub nagradzania) określonych zachowań oraz wzory demonstrowane przez postacie pełniące rolę modeli płciowych (uczenie się przez naśladownictwo). Powszechnie przyjmowany był pogląd, że identyfikacja zgodna z płcią biologiczną jest warunkiem dobrego przystosowania. Konsekwentnie, wysokie wskaźniki w skali męskości u kobiet i niskie u mężczyzn były interpretowane jako przejaw tendencji patologicznych. Równie niepokojącym sygnałem było występowanie cech kobiecych razem z cechami męskimi.

Na początku lat siedemdziesiątych Sandra L. Bem zakwestionowała założenie o dychotomii ról związanych z płcią [1974, 1975]. Prowadzone przez nią badania potwierdziły bowiem znany z potocznych obserwacji fakt, iż oprócz jednostek kobiecych i męskich istnieją ludzie posiadający jednocześnie cechy kobiece i męskie oraz tacy, u których trudno zidentyfikować określony wzorzec płci. Bem uznała, że męskość i kobiecość to dwa niezależne wymiary. Skrzyżowanie tych wymiarów prowadzi do wyróżnienia czterech typów płci psychologicznej:

  • typ męski (osoby, u których silne są cechy męskie i słabe są cechy kobiece),

  • typ kobiecy (osoby, u których silne są cechy kobiece i słabe są cechy męskie),

  • typ niezróżnicowany seksualnie (osoby, u których natężenie obu wymiarów jest niskie),

  • typ androgyniczny (osoby, u których natężenie obu wymiarów jest wysokie).

Jeśli w tej klasyfikacji typów płci psychologicznej uwzględnić również płeć biologiczną człowieka, typy męskie i kobiece podzielą się na: męskich – mężczyzn i męskie – kobiety oraz kobiece – kobiety i kobiecych – mężczyzn. Męskich mężczyzn i kobiece kobiety można uznać za osoby określone seksualnie w sposób typowy (sex – typed), męskie kobiety i kobiecych mężczyzn – za osoby określone seksualnie „na krzyż” (cross – sex – typed). Ostatecznie więc dla każdej płci wyróżniamy cztery konfiguracje cech psychicznych związanych z płcią [Bem 1981].

Osoby o zgodnej ze schematem płci identyfikacji płciowej (kobiece kobiety i męscy mężczyźni) niechętnie podejmują się zachowań kulturowo uważanych za typowe dla osób płci przeciwnej. Kobiece kobiety bardziej niż androgyniczne i męskie unikają zachowań męskich. Z kolei męscy mężczyźni częściej niż mężczyźni androgyniczni i kobiecy unikają zachowań kobiecych [Bem, Lenney 1976; Helmreich, Spence, Holahan 1979]. Osoby androgyniczne i męskie w porównaniu z kobiecymi (dotyczy to zarówno kobiet jak też mężczyzn) są sprawniejsze w sytuacjach wymagających niezależności i inicjatywy, wykazują również w zachowaniu mniej błędów, a także mniejszy dyskomfort w sytuacji, gdy są zmuszane do zachowań niezgodnych z płcią biologiczną [Bem, Lenney 1976; Bem, Martyna, Watson 1976].

Jak sugeruje Bem i Lenney [1976], osoby kobiece są zdolne do agresywności jedynie w warunkach przekonania o pomyślnych skutkach swoich działań, natomiast osoby androgyniczne i męskie również w warunkach braku tego rodzaju pewności. Stąd większa akceptacja ryzyka i innowacyjności osób męskich i androgynicznych w porównaniu z osobami o tożsamości kobiecej [Bem 1988].

Ogólnie wyrażane jest przekonanie, że „typizacja” seksualna powoduje ograniczenia zachowania danej osoby, androgynia zaś istotnie rozszerza zakres jej możliwości [Bem 1988]. Tym samym osoba androgyniczna powinna mieć szerszy repertuar reakcji, które mogą być wykorzystywane w różnorodnych sytuacjach [Kaplan, Sedney 1980]. Dysponując szerszym repertuarem zachowań, osoby androgyniczne mają więcej możliwości skutecznego działania w rozmaitych sytuacjach, a więc mogą mieć przewagę nad pozostałymi typami w przystosowaniu społecznym. Charakteryzują się wyższą samooceną i samoakceptacją niż osoby o stereotypowej i nieokreślonej identyfikacji płciowej [Strykowska 1991]. Zatem typ androgyniczny może być uznany za „najzdrowszy psychicznie”. Bogatego przeglądu koncepcji i badań z zakresu omawianej problematyki tożsamości płciowej dokonała Miluska [1996].

4.3.2. OD CZEGO ZALEŻY KSZTAŁTOWANIE SIĘ TOŻSAMOŚCI PŁCIOWEJ

Kształtowanie się tożsamości płciowej jest zjawiskiem, które posiada uwarunkowania zarówno biologiczne jak też społeczno-kulturowe [Vasta i wsp. 1995]. W zakresie uwarunkowań biologicznych zachodzi stopniowo, rozprzestrzeniając się od jajników lub jąder do układu rozrodczego, do głównych tkanek ciała, a nawet do mózgu. W rezultacie prawie cały organizm zostaje objęty procesem różnicowania płciowego. W nurcie badań biologicznych duża ich część jest poświęcona wpływowi hormonów płciowych na zachowanie się człowieka, obejmującemu swym działaniem także system nerwowy. Dotyczy to zarówno funkcjonalnych jak też strukturalnych cech mózgu mężczyzn i kobiet. Znaczenie czynników biologicznych dla procesu kształtowania się tożsamości jednostki polega nie tylko na determinowaniu płci biologicznej przez odpowiedni układ chromosomów (XX lub XY). Rozwój płodu męskiego wymaga bowiem zarówno chromosomu Y jak i androgenów, które zaczynają być produkowane w szóstym tygodniu życia prenatalnego. Rozwój płodu żeńskiego natomiast jest uwarunkowany obecnością dwu chromosomów X i nieobecnością androgenów. Zatem prawdziwy akt stworzenia kobiety i mężczyzny ma miejsce w krytycznym szóstym tygodniu życia płodowego, kiedy to hormony męskie zmieniają pierwotnie żeńską strukturę płodu w schemat męski lub rozwija się on w sposób naturalny według schematu żeńskiego. Wiąże się to również z odpowiednim ukształtowaniem mózgu. Określone chromosomy i hormony wyznaczają również cechy osobnicze i styl zachowania, czyli koncepcyjny i behawioralny aspekt tożsamości kobiet i mężczyzn. Więcej informacji na temat biologicznych uwarunkowań tożsamości płciowej można znaleźć w dostępnej literaturze [Moir, Jessel 1993; Miluska 1996].

Społeczno-kulturowe uwarunkowania tożsamości płciowej mogą być ujmowane dwupłaszczyznowo. Pierwszy poziom wyjaśniający społeczno-kulturowy wymiar płci stanowią role społeczne i stereotypy płci [Jasiecki 1990]. Role społeczne jako kulturowo określone oczekiwania dotyczą cech, postaw i zachowań. Kierowane pod adresem osób i grup społecznych, zgodne są z treścią stereotypów płci, charakteryzujących się sztywnością i ogólnikowością [ 10]. Stereotypowe cechy określające męskość to szczególnie: niezależność, indywidualizm, dominacja, ambicja, przedsiębiorczość, łatwość decydowania, konsekwencja, ekspansja, racjonalność, agresywność czy odporność na sytuacje trudne. Cechy określające kobiecość to z kolei: opiekuńczość, wrażliwość na potrzeby innych i zdolność do poświęceń dla innych, ekspresja emocjonalna, tendencje submisywne, chęć bycia z innymi oraz ciepło w relacjach społecznych. Ponadto kobiety trafniej niż mężczyźni interpretują reakcje emocjonalne innych [Riggio 1986], dlatego są w stanie zauważyć subtelne oznaki czyjejś dezaprobaty, które umknęłyby uwadze mężczyzn. Stereotypowość męskości i kobiecości dotyczy również ról zawodowych, sposobu spędzania czasu wolnego czy obowiązków domowych.

Nabywanie przez dzieci cech typowych dla ich płci w procesie społecznego uczenia dokonuje się za pośrednictwem nagród i kar stosowanych przez rodziców, którzy wzmacniają lub hamują określone zachowania zgodnie ze społecznie funkcjonującą definicją kobiecości i męskości. Różnice socjalizacyjne wobec dziewcząt i chłopców, które rozpoczynają się już w niemowlęctwie, dotyczą odmiennych wymagań oraz rozwijania zróżnicowanych form aktywności i zainteresowań. W zabawach chłopców jest więcej docinków, wyśmiewania i celowego wprawiania w zakłopotanie, dlatego mają oni większe doświadczenie w radzeniu sobie z trudnymi sytuacjami [Leary, Kowalski 1995]. Po osiągnięciu dorosłości, charakterystyczna dla nastolatków typowość płciowa wraz z wiekiem ulega stopniowemu zacieraniu się. Dlatego starsze osoby bez względu na płeć w podobnym stopniu angażują się w obszary dostępne wszystkim [Miluska 1996].

Drugi poziom opisu społeczno-kulturowych determinant tożsamości kobiet i mężczyzn stanowi typ społeczeństwa i kultury, w którym funkcjonują role społeczne i stereotypy płci. Inny jest bowiem kontekst kształtowania tożsamości jednostki w krajach zorganizowanych kobieco (Szwecja, Dania, Norwegia) i w krajach „męskich” (Japonia, Irlandia czy kraje muzułmańskie Bliskiego Wschodu). Kraje te różnią się oczekiwaniami kierowanymi pod adresem dzieci, procesem nauczania, szansami awansu społecznego, a także dominującymi poglądami politycznymi i religijnymi [Miluska 1996]. Odmienne traktowanie kobiet i mężczyzn wywiera określone skutki w zakresie pracy zawodowej [Strykowska 1992] oraz w sporcie [Gracz 1994; Karolczak-Biernacka, Wyżnikiewicz-Kopp 1997]. Na temat „psychologicznych aspektów sportu kobiet” odbyła się nawet specjalna konferencja naukowa [Psychologiczne ... 1993].

Według teorii schematów płciowych Bem (Gender Schema Theory) płeć psychologiczna człowieka kształtuje się zgodnie ze schematami poznawczymi płci, przyswajanymi i rozwijanymi w toku socjalizacji. Ukształtowany schemat selekcjonuje, organizuje i ukierunkowuje procesy percepcyjne w taki sposób, by nowo dopływające informacje zasymilować zgodnie z występującymi w schemacie wymiarami. Schemat płci powoduje więc klasyfikowanie osób, ich właściwości (cech) i zachowań do kategorii „męski” lub „kobiecy”. Niektóre cechy mogą przynależeć do obu płci, inne mają zastosowanie tylko do jednego z wzorców. Przykładowo, wymiar „sympatyczny” w jed-nakowym stopniu wiąże się z wzorcami męskimi i kobiecymi, natomiast wymiar „silny” istnieje tylko w schemacie męskim. Nie uczymy więc dzieci, że chłopcy są silni, a dziewczynki słabe; raczej, że chłopcy są silni, a dziewczynki ładne. Dziecko, poznając wymiary związane ze swoją płcią, włącza je do koncepcji własnej osoby. Jego samoocena zaczyna zależeć od zgodności spostrzeganych u siebie cech ze schematem, pojawia się więc motywacja do zachowania zgodnego z kulturowymi definicjami męskości lub kobiecości [Kuczyńska 1992]. W większości kultur tradycyjne schematy płciowe wiążą męskość przede wszystkim z cechami instrumentalnymi, kobiecość zaś z cechami ekspresyjnymi.

Schemat własnego Ja jest uznawany za jeden z najważniejszych regulatorów ludzkiego zachowania. Człowiek odczuwa potrzebę zgodności działania z obrazem własnego Ja, a gdy on nie występuje, doznaje uczucia dyskomfortu. W przypadku uzyskania informacji sprzecznych z posiadanym obrazem siebie, trudno jest te informacje zaakceptować, a w sytuacjach szczególnie ważnych powstałe rozbieżności mogą doprowadzić raczej do załamania niż do zmiany swego obrazu [Strykowska 1992]. Z tego rodzaju sytuacją mamy do czynienia w przypadku zaistnienia rozbieżności pomiędzy płcią biologiczną i psychologiczną. Związane jest to przypuszczalnie z biologicznym podłożem kształtowania się tożsamości, a dokładniej z mniej lub bardziej wyraźną obecnością androgenów. W konsekwencji może zaistnieć sytuacja, w której płci biologicznej nie odpowiada płeć mózgu [Moir, Jessel 1993]. Mamy wówczas do czynienia z transseksualizmem „zmuszającym” niekiedy do zmiany płci [Pietraszkiewicz 1992; Torański 1992].

4.3.3. ZWIĄZKI TOŻSAMOŚCI PŁCIOWEJ Z AKTYWNOŚCIĄ SPORTOWĄ

Przytoczone wyżej charakterystyki psychicznej „kobiecości” i psychicznej „męskości” wskazują, że w warunkach wymagających odporności, inicjatywy i niezależności lepiej powinny radzić sobie osoby o cechach androgynicznych i męskich, niż charakteryzujące się wysokim poziomem kobiecości. Można oczekiwać, że sport (dziedzina życia należąca do „męskiego” obszaru kultury) preferuje raczej osoby androgyniczne i męskie niż osoby kobiece. Zależność ta powinna być szczególnie wyraźna w odniesieniu do dyscyplin sportowych uznawanych za męskie. Przeprowadzone badania nad powiązaniami między płcią psychologiczną a aktywnością sportową – w szczególności w odniesieniu do kobiet – wskazują, że frakcje typów męskich i androgynicznych są wyższe niż w populacji generalnej [Harris, Jennings 1977; Uguccioni, Ballantyne 1980; Mikołajczyk 1995b].

Uzyskane wyniki badań prowadzonych na piłkarkach i piłkarzach ręcznych zasadniczo potwierdziły prezentowaną prawidłowość. Mianowicie na 17 piłkarek poddanych badaniu, wszystkie reprezentowały męski typ identyfikacji płciowej [Szmajke, Adamczuk 1993]. W przypadku piłkarek ręcznych, zarówno w zespołach zawodniczek ligowych, jak też u młodych adeptek zajmujących się tą dyscypliną sportu w znacznej przewadze reprezentowany był typ androgyniczny oraz męski. Androgynia i męskość stanowiły też wyznacznik poziomu skuteczności gry [Sankowski 1998] czy po prostu osiągnięć sportowych [Mikołajczyk 1995b]. Zupełnie odmiennie ukształtowały się wskaźniki tożsamości płciowej u gimnastyczek artystycznych, gdzie w znacznej przewadze stwierdzono występowanie typu niezróżnicowanego oraz kobiecego.

Z innych badań wynika, że androgyniczne i męskie kobiety uczestniczyły częściej we wszystkich dziedzinach sportu (męskich i kobiecych) niż kobiety kobiece i charakteryzujące się nieokreśloną identyfikacją płciową [Salminen 1990]. Przy czym bardziej typowe było uprawianie „męskich” sportów przez kobiety, niż „kobiecych” sportów przez mężczyzn. Z kolei androgyniczni mężczyźni – częściej niż męscy – preferowali sporty uważane za kobiece [Matteo 1986]. Zatem, zwłaszcza w przypadku kobiet reprezentowany typ tożsamości płciowej w mniejszym stopniu wydaje się rzutować na sam fakt zainteresowania sportem, w większym zaś na wybór uprawianej dyscypliny.

Stwierdzane wyżej prawidłowości znajdują potwierdzenie również w odniesieniu do studiów wychowania fizycznego. Otóż wśród studentek tego kierunku zdecydowanie najliczniej reprezentowany był typ androgyniczny [Szmajke, Adamczuk 1993; Mikołajczyk 1996; Sankowski 1998]. Przy czym reprezentowanie przez ubiegających się na studia wychowania fizycznego typu męskiego lub androgynicznego zwiększa szansę powodzenia w trakcie egzaminów wstępnych [Tandecka 1996].

Prowadzono również badania licznej grupy studentów AWF oraz innych kierunków, zawodników różnych dyscyplin sportu, nauczycieli, trenerów, uczniów szkół mistrzostwa sportowego oraz uczniów szkół średnich odnoszące się do zagadnienia płci psychologicznej w kontekście pokusy dopingu [Mikołajczyk 1996]. Uzyskane wyniki potwierdziły założenie, że postawy wobec dopingu farmakologicznego w sporcie związane są z płcią psychologiczną. Otóż osoby silnie zidentyfikowane z wzorcem męskim słabiej potępiają doping, a tym samym są bardziej podatne na pokusę sięgania po środki dopingujące niż osoby zidentyfikowane z wzorcem kobiecym. Jednakże największą odporność na pokusy dopingowe ujawnia wcale nie typ kobiecy, lecz androgyniczny. Z kolei typ niezróżnicowany płciowo nie różni się wiele od typu męskiego, a zatem również należy do grupy bardziej zagrożonych pokusą dopingu.

Duże natężenie męskości może być źródłem problemów wychowawczych [Mikołajczyk 1994]. Przykładowo męscy hokeiści częściej wszczynają na lodzie bójki i w porównaniu z pozostałymi typami tożsamości odsiadują dłuższe kary [Weinstein i wsp. 1995].

Problem zróżnicowania pod względem psychicznej tożsamości płciowej przynajmniej częściowo nakłada się na różnice w zachowaniach wynikające z płci biologicznej, gdzie chociażby motywy podejmowania aktywności sportowej różnią się wyraźnie u kobiet w stosunku do mężczyzn [Sterkowicz 1993]. Owo nakładanie się niejako dwóch typów płciowości sprawia jednak, że obserwowany zasadniczo u kobiet lęk (również przed sukcesem) nie zawsze znajduje potwierdzenie [Pospiszyl 1993]. Konkludując analizowany problem związków płciowości psychicznej a także biologicznej z aktywnością sportową, należy stwierdzić niejako naturalne zjawisko ich wzajemnego nakładania się. Stąd z jednej strony mniej liczny udział kobiet w stosunku do mężczyzn w różnych formach aktywności sportowej [Karolczak-Biernacka, Wyżnikiewicz-Kopp 1997], z drugiej zaś podejmowanie przez coraz liczniejsze grono kobiet takich form (dyscyplin) aktywności sportowej, które do niedawna były „zarezerwowane” wyłącznie dla mężczyzn.



[ 9] W dalszej części pracy będę posługiwał się szeroko stosowaną w polskiej literaturze psychologicznej wersją tego terminu, tj. zwrotem „poczucie kontroli”.

[ 10] Kształtowanie się identyfikacji z rolami związanymi z płcią jest złożonym procesem, obejmującym następujące etapy: orientacji w rolach płciowych, preferencji określonej roli, przyswajania zachowań zgodnych z rolą, identyfikacji z rolą, akceptacji roli [Szuchta 1980].

Rozdział 5. PSYCHOSPOŁECZNE UWARUNKOWANIA PRZEBIEGU AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ

5.1. PROBLEM SPÓJNOŚCI GRUP SPORTOWYCH

Pojęcie „grupa sportowa” jako szczególny rodzaj małej grupy społecznej, w swojej specyfice odzwierciedla istotne cechy sportu jako zjawiska psychospołecznego. Psychospołeczny sens sportu uwidacznia się w mnogości jego przejawów, sport bowiem to współzawodnictwo, rywalizacja między jednostkami i grupami. Grupa sportowa winna więc być traktowana jako zespół, w którym dochodzi do częstych bezpośrednich kontaktów między ludźmi, przy czym każdy zespół odbiera bezpośrednie bodźce od każdej z wchodzących w jej skład osób. Przez pojęcie „grupa sportowa” rozumie się zatem „na ogół dwie lub więcej osób, które ze sobą współdziałają, mają pewne wspólne symbole, na przykład nazwę zespołu, zajmują się działalnością o charakterze agonistycznym, opartą na określonych regułach wymagających wysiłku fizycznego” [Malczewski 1971, s. 56].

Potrzeba kontaktów międzyludzkich przejawia się w różnych okresach rozwoju dzieci i młodzieży [Niebrzydowski 1995]. Dlatego prawidłowy układ stosunków międzyludzkich w grupie współdziałających ze sobą ludzi stanowi jeden z podstawowych czynników nie tylko umożliwiających osiągnięcie wspólnego celu, ale też wynikającej z niego indywidualnej i zespołowej satysfakcji społecznej. Tak więc zagadnienie rozwoju i kształtowania więzi (integracji) społecznej w zespole zawodników, którzy wspólnie trenują i startują, stanowi naszym zdaniem jeden z podstawowych problemów natury dydaktycznej, wychowawczej i organizacyjnej, który staje przed każdym szkoleniowcem.

Cartwright i Zander [1960], formułując podstawowe założenia tkwiące u podłoża nauki o małych grupach społecznych, stwierdzają m.in. że: 1) grupy są nieuniknione i wszechobecne, oraz 2) te wszechobecne grupy wywierają silny wpływ na swoich członków. Zgoda co do pierwszego z twierdzeń jest oczywista, ponieważ człowiek jest istotą społeczną. Z kolei silny wpływ grupy na jej członków wydaje się głównie wynikać z wewnątrzgrupowego istnienia następujących zjawisk: 1) norm grupowych; 2) celów grupy; 3) strukturalnych właściwości grupy.

Normy grupowe to zwyczajowy zestaw zasad współdziałania osób wchodzących w skład określonej grupy (związanych z realizacją postawionych celów). Są pewnego rodzaju (nie zawsze zwerbalizowanym) punktem odniesienia, wskazującym jak powinien zachować się członek danej społeczności (grupy). Dotyczą istotnych z punktu widzenia grupy zachowań i obowiązują wszystkich członków. Mogą powstawać na tle doświadczeń społecznych, niekiedy są narzucane, bądź też mogą tworzyć się spontanicznie w procesie interakcji między członkami grupy. Jednym ze skutków oddziaływania norm grupowych jest zjawisko konformizmu, wyrażające się w uleganiu naciskom grupy.

Innym zjawiskiem modyfikującym wielkość i zakres wpływu wywieranego za pośrednictwem norm grupowych przez grupę na jej członków są cele grupy. Cele grupy są to pewnego rodzaju punkty w przestrzeni (psychologicznej), w których grupa chciałaby się znaleźć. Każda istniejąca grupa formalna (rodzina, klasa szkolna, grupa studencka, zespół sportowy) została powołana dla realizacji określonych celów. Ich osiągnięcie wynika również z przestrzegania przyjętych norm grupowych. Możliwe jest również oddziaływanie odwrotne, tzn. dążenie do określonego celu może kształtować normę, z kolei przy zmianie lub pojawieniu się nowych celów, ulegają zmianie również normy. Im silniejszy związek normy z celem grupy, tym wyraźniejsze ich wzajemne oddziaływanie.

Dążenie do realizacji celów grupy wywiera wpływ na motywację jednostki. Istotne jest, by cel grupowy dla jej członków był jasny, gdyż wpływa to na wielkość pozytywnych emocji w grupie, rzutując na zaangażowanie w ich realizację.

Strukturalne właściwości grupy – wynikają ze wzajemnych relacji zachodzących między jednostkami i rzutują na zajmowane przez nie pozycje w obrębie grupy. Pozycje te powiązane wzajemnymi zależnościami tworzą mającą postać hierarchiczną strukturę grupy. Z każdą z pozycji związane są pewne oczekiwania społeczne wobec osób, które dane pozycje zajmują, a zbiór tych oczekiwań jest określany mianem ról społecznych. Podział grupy na mniejsze części, które w ramach struktury grupy określane są mianem pozycji, statusu, stanowiska czy po prostu podgrupy, wiąże się głównie z realizacją celów grupowych, natomiast poszczególne części są odpowiedzialne za określony zakres działalności grupowej, przyjmując często postać struktury nieformalnej tejże grupy.

5.1.1. CZYM JEST STRUKTURA NIEFORMALNA GRUPY I JAK WPŁYWA NA ZACHOWANIE SIĘ JEJ CZŁONKÓW

W każdej grupie formalnej utworzonej dla realizacji uznawanych celów społecznych tworzy się swoista struktura nieformalna. Wynika ona z istnienia określonego układu stosunków międzyludzkich i związana jest z występowaniem sił przyciągania i odpychania zarówno pomiędzy jednostkami, jak też między jednostkami a grupami społecznymi, czy wreszcie między poszczególnymi grupami. Mówiąc o nieformalnej strukturze grupy mamy na myśli:

  • układ małych ugrupowań, tworzących się spontanicznie w ramach zespołu, pod wpływem uczuciowego przyciągania, sympatii czy wyróżnienia bądź też pod wpływem odrzucenia, dezaprobaty czy niechęci (więź osobista);

  • rangowy układ pozycji zajmowanych w zespole przez jego poszczególnych członków (więź rzeczowa).

W przypadku zespołu sportowego więź rzeczowa odnosi się do sportowego wysiłku treningowego i startowego. Z reguły związana jest z realizacją wspólnych celów czy zadań sportowych. W tym przypadku partnerzy z zespołu postrzegani są w kontekście ich stosunku do zadań treningowych, poziomu sprawności czy umiejętności, przydatności do zespołu itp. Więź osobista wyraża się w dążności do utrzymywania kontaktów koleżeństwa czy przyjaźni. Tutaj partnerzy z zespołu postrzegani są poprzez pryzmat ich uczuciowego przyciągania, psychicznej syntonii czy koleżeństwa i uczynności. Harmonia pomiędzy wyszczególnionymi rodzajami więzi posiada doniosłe znaczenie dla danego zespołu jako całości, jak też dla samopoczucia jego członków. Spoistość grupy uwarunkowana jest atrakcyjnością jej członków, co wpływa na możliwość zaspokojenia ważnych dla nich potrzeb (oczekiwań). Grupa może być atrakcyjna ze względu na swoich członków, realizowany cel lub też na przejawianą aktywność.

Każda grupa formalna dzieli się na mniejsze grupki składające się z kilku osób. Osoby należące do danej grupki chętniej uczestniczą w realizacji wspólnych zadań, razem spędzają czas wolny. Te przeważnie samorzutnie tworzące się podgrupy, wchodzące między sobą w różnego rodzaju interakcje, stanowią tzw. nieformalną strukturę zespołu. Od niej zależy, czy mamy do czynienia z grupą spójną (zintegrowaną), czy też wewnętrznie „rozbitą”, z wzajemnie rywalizującymi czy zwalczającymi się podgrupami, „paczkami”. Dobry zespół to taki, który dostarcza swoim członkom najwięcej możliwości stania się zdrowymi i zdolnymi do samorealizacji osobami. To z kolei oznacza, że dobry zespół to zespół, który w taki sposób jest zorganizowany, aby sprzyjać, zachęcać, nagradzać, wytwarzać jak najwięcej pozytywnych związków między ludźmi i jak najmniej złych związków. Dobry zespół jest równoznaczny z zespołem zdrowym psychologicznie, podczas gdy zły zespół można uznać za psychologicznie chory, w którym dochodzi do udaremnienia potrzeb podstawowych, gdzie nie dość będzie życzliwości, opieki, szacunku, prawdy, a zbyt wiele wrogości, poniżenia, strachu, pogardy i dominacji [Maslow 1990].

Struktura nieformalna rzutuje na pozycję społeczną zajmowaną przez każdego z członków grupy, wynikającą ze stopnia uznania jaki uzyskuje jednostka u pozostałych członków. Ów stopień uznania ustala się jako wynik wzajemnej percepcji i oceny członków grupy ze względu na akceptowane wartości, realizowane zadania i satysfakcję osiąganą w toku wzajemnych kontaktów i interakcji. Ponadto spoistość grupy oddziaływuje na jej członków, aktywizuje ich zdolności, podwyższając poziom efektywności działania grupy. W sytuacji zagrożenia grupa spójna nie ulega dezorganizacji. Dlatego pragnąc osiągnąć oczekiwane efekty w pracy z zespołem sportowym, jego kierownik (trener) w swoim oddziaływaniu na członków powinien możliwie szeroko uwzględniać siłę wpływu nieformalnej struktury społecznej grupy na jednostkę.

Integracja prowadzi do traktowania procesu szkolenia w kategoriach współpracy a nie współzawodnictwa. Silnie zintegrowana grupa potrafi wszakże wykazać swoją skuteczność, zwłaszcza w sytuacjach związanych z realizacją zadań trudnych, kiedy to współdziałanie i współpraca są nieodzowne. Z tego rodzaju zadaniami mamy często do czynienia w przypadku zespołów sportowych. Wewnętrznie spójny zespół może sprostać znacznie wyższym wymaganiom treningowym czy startowym niż grupa skłócona i rozbita wewnętrznie. Stopień integracji rzutuje bowiem na natężenie motywacji i mo-bilizację psychiczną oraz fizyczną, a także na percepcję ryzyka [Goszczyńska 1983]. Zwłaszcza w sytuacji udziału w zawodach, uczestnik zespołu zintegrowanego, mając przekonanie o realności osiągnięcia celu i akceptując sposób prowadzenia rywalizacji, będzie podejmował odważne warianty walki, usilnie dążąc do ich realizacji. Podejmując ryzyko takiego rozwiązania, nie będzie obawiał się negatywnych skutków ewentualnego niepowodzenia. W przypadku jego zaistnienia spotka się z wyrozumiałością ze strony innych, grupa spełni rolę swoistego amortyzatora (bufora) – to sprzyja osiągnięciom w sporcie. Z kolei w przypadku zespołu zdezintegrowanego, w trakcie rywalizacji każdy z jego członków będzie działał zachowawczo, unikając rozwiązań odważnych, będzie przede wszystkim zabiegał o to, by nie ryzykować popełnienia błędu, co nie jest równoznaczne z walką o zwycięstwo. W przypadku bowiem niepowodzenia będzie liczył się z pretensjami kierowanymi pod jego adresem, a to przeszkadza w uzyskiwaniu osiągnięć. Szczególnie istotne będzie to w przypadku sportów zespołowych, gdzie błąd pojedynczego zawodnika może wiązać się z porażką całego zespołu. Niezależnie od wpływu integracji zespołu na uzyskiwane wyniki sportowe mamy do czynienia również z procesem odwrotnym, to znaczy korzystny wynik sportowy sprzyja jego integracji. Ponadto stopień spójności społecznej przyczynia się również do eliminowania dysproporcji w stanie wytrenowania jego poszczególnych członków [Pietrzyk 1982], a także wpływa na samoocenę zawodników [Hines, Groves 1989].

Prawidłowy układ więzi społecznych w zespole służy jednak nie tylko optymalizacji procesu działalności sportowej, lecz – co nie mniej ważne – zaspokaja potrzebę głębokich i niezbędnych dla egzystencji jednostki kontaktów z innymi ludźmi. Kontaktów umożliwiających zaspokojenie więzi emocjonalnej z innymi, nawiązywanych i rozwijanych w toku społecznego współdziałania. Poziom spójności zespołu sportowego rzutuje na postrzeganie jego atrakcyjności [Krawczyński 1995]. Nadaje stosunkom międzyludzkim pewien ład, spaja ludzi we wspólnym wysiłku, daje poczucie przynależności do zespołu, stwarza dogodne ramy do uzyskania szeregu istotnych dla ludzi satysfakcji (uzyskania prestiżu), stwarza warunki do większego wysiłku i zaangażowania, czy subiektywnej oceny realizowanych obciążeń jako mniej intensywnych, żmudnych czy monotonnych, wreszcie wzmacnia świadomość własnej godności i samoakceptacji, rozumianej jako skłonność do postrzegania siebie jako jednostki skutecznej w działaniu i wartościowej w kontaktach międzyludzkich. A to z kolei zwrotnie służy nasileniu więzi między partnerami w związkach interpersonalnych. Wreszcie w sytuacji niepowodzenia sportowego, w przypadku zespołów zintegrowanych przyczyny porażki w większym stopniu tłumaczone są niewystarczającym wysiłkiem zawodników, który przecież można zwiększyć, podczas gdy w zespołach mało zintegrowanych przyczyny porażek postrzegane są poprzez pryzmat czynników przypadkowych, na które zawodnik (zespół) nie ma wpływu [Mroczkowska 1998].

Na poczucie integracji z zespołem (zwłaszcza w aspekcie więzi rzeczowej) rzutują pozytywnie także indywidualne możliwości uczestnika zespołu, przejawiające się w jego odporności na stres, odporności na zmęczenie i ból a także w zdolności do szybkiej i adekwatnej reakcji [Mroczkowska 1999]. Ponadto należy podkreślić, że układ wzajemnych stosunków w zespole ulega jednak stałym przeobrażeniom. Według twórcy socjometrii J. L. Moreno, grupa jest nie tyle stanem, co procesem budowy i rozpadu. Dlatego stosunki między członkami grupy stale zmieniają się. Zmienia się struktura całej grupy, a pozycja jednostki ulega przesunięciom. Stosunki osobiste zacieśniają się lub rozluźniają, są rozbudowywane lub też zanikają. Grupę zespala lub rozbija międzyosobnicze promieniowanie uczuciowe.

5.1.2. CZY I JAK MOŻNA ODDZIAŁYWAĆ NA STRUKTURĘ GRUPY SPORTOWEJ

Subiektywizm i zabarwienie emocjonalne związane z postrzeganiem innych sprawia, że kształtowanie się stosunków interpersonalnych w zespole sportowym zawsze w znacznej mierze będzie miało przebieg spontaniczny, często niezależny od czyjejkolwiek intencji. Niemniej jednak znaczenie struktury społecznej zespołu dla jego funkcjonowania i osiągnięć sprawia, że jej kształtowanie się nie powinno być pozostawione wyłącznie przypadkowemu biegowi zdarzeń. O tym, jakie jest „oblicze” zespołu i kierunek dokonujących się w nim przeobrażeń, w znacznej mierze decyduje osoba kierująca nim (nauczyciel, trener). Jej umiejętności w zakresie rozpoznawania, wyjaśniania i rozładowywania zaistniałych w zespole konfliktów, aranżowania i organizacji wspólnych działań (realizacji prac, uczestniczenia we wspólnych wycieczkach czy imprezach kulturalnych lub sportowych), to jeden z warunków prawidłowości poczynań w zakresie realizacji celów dydaktycznych i wychowawczych. Chodzi o takie działania, w których podkreślany będzie wspólny wysiłek i przeżycia, z akcentowaniem momentów zespalających, a wyciszaniem dzielących zespół.

Dla kształtowania więzi w zespole istotna jest postawa nauczyciela (trenera). Im bardziej jednolity jest jego stosunek do poszczególnych członków, im bardziej sprawiedliwy podział zadań i obowiązków zastosowany wobec podopiecznych, wreszcie im bardziej obiektywnie (bezstronnie) oceniane są efekty ich pracy, tym szybciej i trwalej nawiązuje się pomiędzy członkami grupy prawidłowa więź społeczna, tym wyższy jest poziom integracji i spoistości grupy.

Nie bez znaczenia wydaje się też być sposób kierowania zespołem. Zarówno styl autokratyczny jak też liberalny raczej nie są korzystne. Innymi słowy, zarówno bezdyskusyjne narzucanie decyzji i działań czy skłonność do nadużywania kar (styl autokratyczny), jak też pewnego rodzaju bierność w stosunku do poczynań grupy (styl nieingerujący) z zasady nie sprzyjają osiąganiu jej spójności społecznej. Kierowanie zespołem w sposób demokratyczny, kiedy kierownik nie tylko potrafi podjąć odważną decyzję, ale równocześnie uwzględnia inicjatywę grupy oraz liczy się ze społecznym odbiorem tej decyzji, gdzie formułowanie celu grupowego wynika ze znajomości oraz uwzględniania możliwości, potrzeb i oczekiwań członków grupy, daje największe szanse zaistnienia i rozwoju więzi międzyludzkich. Generalnie akceptujące podejście do kierowanego zespołu powinno głównie polegać na unikaniu negatywizmu, który może mieć związek z autorytarnym stylem pracy a nawet poniżaniem zawodnika.

Jednakże żadnego z wyżej wymienionych stylów kierowania zespołem nie można określić jako „najlepszy” czy „idealny”. Najlepszy to taki styl, który najbardziej odpowiada osobowości trenera, cechom jego podwładnych, a także rodzajowi przewidywanego do wykonania zadania. Wydaje się, że jedynie sam trener na podstawie posiadanego doświadczenia, oceny aktualnej sytuacji oraz specyfiki grupy (jej wieku, płci, doświadczenia sportowego itp.), a także uwzględniając zalety i wady różnych stylów kierowania, jest w stanie określić i zastosować optymalny (najbardziej skuteczny w znaczeniu doraźnym i perspektywicznym) sposób pokierowania zespołem. Innymi słowy, nie w każdej sytuacji określony styl jest równie skuteczny.

Umiejętności kierowania zespołem można się nauczyć. Niemniej jednak pewne cechy temperamentu czy osobowości nie ułatwiają współżycia z ludźmi. Apodyktyczność, wybuchowość lub zbytnia powolność, mściwość czy złośliwość trenera – to tylko niektóre negatywne cechy utrudniające obcowanie z innymi i pełnienie funkcji ich zwierzchnika. Spójność zespołu staje się więc skutkiem i wypadkową oddziaływania całego szeregu czynników natury osobowej, organizacyjnej, szkoleniowej czy wychowawczej. Oczywiście wszelkie nieprawidłowości czy uchybienia w zakresie dowolnego z nich rzutują negatywnie na kształtowanie się obrazu więzi wewnątrzgrupowej.

W odniesieniu do sportu, trwałość grupy koleżeńskiej stanowiąca podstawę a także efekt długotrwałego oddziaływania dydaktycznego i wychowawczego trenera na zawodników, zależy w znacznej mierze od tego, jak dalece potrafi ona podporządkować wspólnemu celowi członków zespołu oraz wpoić im odpowiednią, społecznie użyteczną motywację. Stopień identyfikacji osobistych interesów poszczególnych zawodników z interesami grupy jako całości zależy w znacznej mierze od tego, czy i jak dalece przynależność do określonej grupy zaspokaja istotne potrzeby (oczekiwania) danego zawodnika, godząc je równocześnie z celami, którym służy dana grupa jako całość. Jeżeli zespół sportowy wysoko ceni obowiązki treningowe, to znaczy przywiązuje do nich walor pozytywny, tworząc pewnego rodzaju normę grupową, wówczas silna więź osobista spełni rolę dodatkowego, bardzo silnego bodźca do wytężonej pracy treningowej. Mogą wystąpić zatem pewne naciski zmuszające do przestrzegania tych norm również od strony struktury nieformalnej grupy. Jeżeli natomiast jest odwrotnie, to znaczy gdy grupa sportowa przywiązuje do treningu znaczenie negatywne bądź też ma miejsce nieznajomość lub brak akceptacji dla tych norm, wtedy poszczególni zawodnicy wręcz czują się wobec grupy zobligowani do bagatelizowania wymagań treningowych stawianych przez szkoleniowca. Moos [1975] zwraca uwagę na swoisty syndrom grup czy instytucji zwany „pomocnym klimatem”, na który składają się przede wszystkim typ stosunków między ludźmi oraz uwewnętrznione normy grupowe. Otóż cechy relacji interpersonalnych o charakterze pomocnym, sprzyjające zaufaniu interpersonalnemu [Ratajczak 1983] posiadają zasadnicze znaczenie dla przebiegu procesów wsparcia społecznego.

Spójności wewnętrznej grup sportowych może służyć też trening asertywności [Zieliński 1992; Graczyk 1993, 1994]. Umożliwia on wyjście z sytuacji problemowej z wynikiem – „wygrana – wygrana” przez obie strony. Stosowanie treningu asertywności w pracy z zespołem może przynieść wiele korzyści, wtedy zawodnicy uczą się bowiem oceniania siebie, partnera i poszukiwania dróg prowadzących do rozwiązania zaistniałego konfliktu i uzyskania kompromisu, który pozwoli na rozładowanie napiętej sytuacji w zespole sportowym.

Konkludując można przyjąć, że rozwój i kształtowanie więzi społecznej w zespole sportowym to jeden z podstawowych problemów natury dydaktycznej, wychowawczej oraz organizacyjnej. Prawidłowe rozwiązanie tego zagadnienia umożliwia bowiem właściwy przebieg pracy szkoleniowej w sporcie, polegający m.in. na świadomym, wspomagającym wykorzystywaniu zespołu dla proponowanych rozwiązań treningowych czy startowych, a tym samym stanowi podstawę psychicznego i społecznego przygotowania zawodnika do udziału w zawodach. To, że na wyniki zespołów sportowych istotny wpływ wywiera ich spójność społeczna, stwierdzono w wielu badaniach [Pilkiewicz 1968; Srokosz 1975; Dziąsko, Ziobro 1977; Pietrzyk 1979b; Dziąsko, Naglak 1983; Wlazło 1985, 1990, 1991].

Jak z powyższego wynika, nieodzownym warunkiem pedagogicznie i społecznie prawidłowego przebiegu pracy trenera będzie znajomość a nade wszystko kształtowanie prawidłowych wzajemnych stosunków społecznych między zawodnikami, uczestniczącymi w zespołach w procesie treningowym oraz podczas rywalizacji sportowej. Wszelkiego rodzaju rytualne gesty, uderzenia w dłonie, a nawet realizacja tańca grupowego [Śniarowska, Smolec 1999] mogą stanowić istotny element wzajemnego zespołowego wspomagania się zawodników obniżającego poziom lęku i podnoszącego spójność zespołu. Poznanie oraz kształtowanie mechanizmów a także dynamiki rozwoju osobistej i rzeczowej więzi, powstającej w sytuacjach związanych z uprawianiem sportu, umożliwia trenerowi rzeczywiste, efektywne kierowanie zespołem oraz jego przygotowanie do wysiłku treningowego i startowego.

Biorąc zatem pod uwagę fakt, że wpływ grupy na jednostkę (szczególnie w młodym wieku) zarówno od strony sportowej jak też rozwojowej i społecznej jest trudny do przecenienia, szkoleniowcowi powinno w sposób szczególny zależeć na umacnianiu spoistości zespołu, służącym nadaniu mu właściwego kierunku działania. Z punktu widzenia skuteczności przebiegu pracy szkoleniowej ważne jest, by struktura formalna i nieformalna pokrywały się ze sobą [Sankowski 1981a; Srokosz 1997], a przywódcą również nieformalnym był szkoleniowiec. Każda rozbieżność w tym względzie prowadzi nie tylko do obniżenia poziomu efektywności działania sportowego, ale także do zmniejszenia związanej z nim satysfakcji.

5.2. WSPARCIE SPOŁECZNE I JEGO ZASTOSOWANIE W SYTUACJACH SPORTOWYCH

Problematyka wsparcia społecznego pojawiła się w psychologii stosunkowo niedawno, w nurcie nowych badań nad sytuacjami stresowymi i radzeniem sobie z obciążeniami psychicznymi. W badaniach tych zwrócono uwagę na to, że ludzie otoczeni liczną bliską rodziną, posiadający wielu przyjaciół, należący do różnych organizacji, związani ideologią lub wiarą z innymi ludźmi, cieszą się lepszym zdrowiem, łatwiej dają sobie radę w sytuacjach trudnych i ponoszą mniejsze negatywne konsekwencje sytuacji stresowych [Jaworowska-Obłój, Skuza 1986].

Tego typu sytuacje bardzo często towarzyszą osobom związanym z aktywnością sportową. Dlatego możliwość wykorzystania wsparcia społecznego dla poszukiwania skutecznej pomocy w radzeniu sobie z sytuacjami trudnymi w sporcie, zarówno z poznawczego jak też praktycznego punktu widzenia, wydaje się być bardzo istotna. Wcześniej jednak spróbujmy przybliżyć samo pojęcie wsparcia społecznego.

5.2.1. POJĘCIE WSPARCIA SPOŁECZNEGO

Pojęcie wsparcia społecznego nie zostało wywiedzione z jakiejś konkretnej teorii psychologicznej, lecz ma rodowód pragmatyczny. Pełni ono funkcję wyjaśniającą w ba-daniach dotyczących wpływu stresowych doświadczeń życiowych człowieka na jego zdrowie fizyczne i psychiczne. Formalną podstawą społecznego wsparcia jest sieć społeczna jednostki, dzięki której otrzymuje ona pomoc w trudnych sytuacjach życiowych i jest określana jako „pomoc dostępna dla jednostki w sytuacjach trudnych, stresowych” [Sarason 1983, s. 331] lub w rozumieniu szerszym jako „dostępne wsparcie, płynące z powiązań człowieka z innymi ludźmi, grupami społecznymi, społeczeństwem” [Lin, cyt. za Bruhn, Philips 1984, s. 4]. Wsparcie społeczne dostarczane jest człowiekowi w jego codziennym życiu, w czasie ciągłych interakcji z innymi ludźmi. Należy jednak sądzić, że zapotrzebowanie na nie wzrasta gwałtownie w sytuacjach trudnych. Łatwiej również wtedy obserwować skutki jego działania.

Zdaniem Heleny Sęk [1986, 1993] wsparcie społeczne można określić jako rodzaj interakcji społecznej, która charakteryzuje się tym, że:

  • zostaje podjęta przez jedną lub obie strony (uczestników interakcji) w sytuacji problemowej lub trudnej;

  • w toku tej interakcji dochodzi do wymiany informacji, emocji, wymiany instrumentów działania i dóbr materialnych (rzeczowych);

  • wymiana ta może być jednostronna lub dwustronna (wzajemna), a kierunek „dawca – biorca” może być stały lub zmieniać się w różnych odstępach czasu;

  • w dynamicznym układzie tej interakcji można wyróżnić osobę (grupę) wspieraną i wspierającą;

  • celem tej interakcji jest spowodowanie u jednego lub obu uczestników zbliżenia do rozwiązania problemu, przezwyciężenia sytuacji trudnej, skutecznego zmniejszenia obciążenia psychicznego i stresu fizycznego;

  • dla skuteczności tej wymiany społecznej najistotniejsza jest odpowiedniość pomiędzy potrzebami osoby poszukującej wsparcia a rodzajem udzielanego wsparcia.

W każdym przypadku sens wsparcia społecznego wyraża się w tym, że: 1) istota ludzkiej egzystencji znajduje pełen wyraz w związkach społecznych; 2) ludzie żyjący w przyjaznym środowisku społecznym cieszą się lepszym zdrowiem niż osoby pozbawione pomocy.

Rozpatrując zawartość treściową wsparcia społecznego, House [cyt. za Bruhn, Philips 1984] wyróżnia jego cztery następujące formy:

Pierwszą z nich jest wsparcie emocjonalne. Polega ono na przekazywaniu w toku interakcji emocji podtrzymujących, uspokajających, powodujących regulację napięcia emocjonalnego, odzwierciedlających różne treściowo uczucia związane z pozytywnym i osobowym odniesieniem do osoby wspieranej, dających też poczucie przynależności, bezpieczeństwa oraz poprawiających samopoczucie i samoocenę. Okazywania empatii i zrozumienia dla przeżywanych przez jednostkę problemów, a także akceptującego oparcia w innych ludzie często oczekują szczególnie w stanach obniżonego nastroju.

Drugą formą jest wsparcie informacyjne. Oznacza ono wymianę w toku interakcji informacji, które sprzyjają lepszemu zrozumieniu sytuacji, problemu i własnego położenia życiowego. Są to także bardzo ważne informacje zwrotne o sposobach postępowania osoby wspieranej, które pozwolą jej wybrać kolejne najbardziej optymalne formy zmagania się z obciążeniem. Przy zastosowaniu tej formy osoba wspierająca (trener) w toku pracy doradczej nie podsuwa gotowych recept, tylko fachowym ale bardziej zdystansowanym sposobem ujmowania problemu osoby wspieranej daje poszerzone pole dla sprawdzenia jej własnych umiejętności.

Trzecią formą jest wsparcie instrumentalne lub rzeczowe. Polega ono na przekazywaniu w toku interakcji konkretnych danych o sposobach postępowania, a więc pewnego rodzaju instruktażu. Może to być modelowanie zachowań, przekazywanie informacji o tym, jak w konkretnej sytuacji należy postąpić lub gdzie można zdobyć potrzebne informacje, dobra rzeczowe itp. Może ono również przejawiać się w przekazywaniu rzeczy, materiałów, środków do przezwyciężenia trudności. Wreszcie może to być bezpośrednia pomoc w postaci usług, darów czy przekazywanych środków finansowych.

Czwartą formą jest wsparcie wartościujące. Wyraża się ono w przekazywaniu w toku interakcji informacji pozwalających jednostce na podwyższenie poczucia własnej wartości, zmierza do ochrony samooceny, a także przeciwdziała uszkadzającym ocenom innych.

Dokonany wyżej podział jest do pewnego stopnia sztuczny. Wprawdzie każda z przedstawionych tu form pełni odmienną funkcję, w zależności od tego, jakiego rodzaju jest trudność i obciążenie, u kogo występuje stres i o jakim nasileniu oraz w jakiej relacji interakcja wsparcia zachodzi. Niemniej jednak nie są to wymiary rozłączne. Np. informacja o tym, że człowiek jest kochany (wsparcie emocjonalne) pełni zazwyczaj również funkcję podtrzymującą dla jego poczucia własnej wartości (wsparcie wartościujące). Innymi słowy poszczególne formy wzajemnie uzupełniają się. Rady udzielane innym mogą mieć znaczenie nie tylko informacyjne, ale też emocjonalne. Z kolei zainteresowanie sportowcem polegające na udzieleniu mu wsparcia rzeczowego zazwyczaj wynika również z oczekiwania na jego sukces.

Elementem najbardziej istotnym, a więc nieodłącznym, jakiejkolwiek formy wsparcia społecznego jest przychylność emocjonalna. Stanowi ona ten element, na który ludzie wskazują za każdym razem, gdy czują pomoc bliskich lub dalszych im osób. Innym nieodłącznym elementem różnych odmian wsparcia społecznego jest czynnik spostrzegania pomocy. Aby można było mówić o wsparciu społecznym, musi być ono widoczne dla osoby doświadczającej pomocy. Nie może być zatem skuteczne wsparcie udzielane komuś w taki sposób, że osoba wspierana tego nie dostrzega. Założenie takie pozostaje w zgodzie z ogólnymi stwierdzeniami psychologii społecznej, iż świat realny wywołuje zmiany w człowieku proporcjonalne do jego uświadomienia w psychice jednostki. To wszystko, czego jednostka nie spostrzega (nie uświadamia), nie ma dla niej charakteru realnego.

Wsparcie społeczne ze strony osoby pomagającej może być więc nieświadomie generowaną informacją, natomiast od strony osoby doświadczającej wsparcia musi być uświadamianą wiadomością, należącą do jednej z trzech następujących kategorii [Cobb 1979]:

  • wiadomością wywołującą w osobie wspieranej przeświadczenie, że jest kochana, szanowana lub ceniona;

  • wiadomością utwierdzającą w osobie wspieranej przeświadczenie, że jest otoczona opieką;

  • wiadomością utwierdzającą osobę wspieraną w przekonaniu, że jest włączona w sieć wzajemnych powiązań i zobowiązań osobowych.

W ten sposób wsparcie społeczne sprowadza się do poczucia pewności, że jest się osobą kochaną, szanowaną i mogącą liczyć na innych.

Jak już wcześniej wspomniano, wsparcie społeczne jest jednostce potrzebne w sytuacjach trudnych, a szczególnie kryzysowych. Podstawowy mechanizm psychologiczny działania wsparcia społecznego, jako bufora ochronnego w sytuacjach kryzysowych, polega na redukcji lęku. Każda bowiem tego rodzaju sytuacja, będąc sytuacją wyboru, decydowania czy niepewności, wywołuje lęk, czyli reakcję pierwotną organizmu na rzucone wyzwanie, któremu człowiek nie jest w stanie sprostać. Lęk jako stan obawy, strachu, trwogi, grozy i niebezpieczeństwa posiada silne działanie motywacyjne, a szczególnie motywuje człowieka do eliminacji przyczyn, które go wywołują. Jednostka znajdująca się w sytuacji trudnej odczuwa potrzebę oddania się czyjejś opiece i trosce. Ogólnie rzecz biorąc, poszukuje ona wsparcia innych ludzi. Dążenie do wsparcia społecznego poprzez nawiązywanie kontaktów interpersonalnych i przyjaźni określane jest mianem motywacji afiliacyjnej.

W badaniach kwestionariuszowych [Sarason, Sarason 1982] uzyskano znaczącą korelację między wielkością wsparcia społecznego a ogólną postawą osób badanych wobec ich aktualnej sytuacji życiowej. U osób z wysokim wsparciem stwierdzono bardziej optymistyczne nastawienie do ich obecnej sytuacji życiowej niż u osób o niskim wsparciu społecznym. Może ono również działać jako zmienna, nie dopuszczająca do wystąpienia pewnych krytycznych zdarzeń życiowych, powodujących rozwój depresji lub innych objawów psychiatrycznych [Lin 1981].

5.2.2. OD CZEGO ZALEŻY OCZEKIWANIE NA WSPARCIE SPOŁECZNE

Badania nad buforową (ochraniającą) funkcją wsparcia w stosunku do stresu wykazały, że może ono przeciwdziałać nadmiernym obciążeniom i zapobiegać zaburzeniom pod wpływem przeciążenia stresem, gdy jest jakościowo dostosowane do potrzeb osoby wspieranej i gdy poziom stresu jest odpowiednio wysoki. Wspieranie osób wykazujących niewysoki poziom stresu najczęściej wywiera wpływ negatywny.

Niezależnie jednak od natężenia stresu, poszczególne formy wsparcia są w określony sposób spostrzegane, odbierane i oceniane. Dlatego można mówić o subiektywnym odbiorze wsparcia (wsparcie spostrzegane w odróżnieniu od oferowanego). Wsparcie, zwłaszcza informacyjne i emocjonalne, jest w różny sposób wykorzystywane. Potrzeba wsparcia i poziom jego wykorzystania zależą w znacznym stopniu od cech osobowościowych osoby wspieranej [Sęk 1993]. W tej interakcji istotną funkcję pełni zmienna określana jako poczucie lokalizacji kontroli. Osoby zewnątrzsterowne potrzebują więcej wsparcia i słabiej je wykorzystują, natomiast osoby wewnątrzsterowne, a także te, które w procesie rozwoju uzyskują wyższy poziom autonomii, oczekują mniej wsparcia, natomiast nawet niewielkie jego przejawy potrafią dobrze wykorzystać.

Potrzeba wsparcia zależy też od poziomu poczucia kontroli. Osoby z poczuciem bycia kontrolowanym przez inne osoby czy instytucje, a także te, których poczucie autonomii jest zagrożone, unikają wsparcia. Człowiek otoczony szczególnie „gęstą” siecią społeczną może odbierać tę sytuację jako doświadczenie nadmiernej kontroli społecznej. Według Quasta [1985] zależność między gęstością sieci społecznej a wielkością spostrzeganego wsparcia społecznego układa się krzywoliniowo, zgodnie z od-wróconą literą U (wykres – Rysunek 5.1.). Zarówno izolacja jak też nadmierna kontrola społeczna nie sprzyjają zatem wysokiemu jego spostrzeganiu (oczekiwaniu).

Rysunek 5.1. Gęstość sieci społecznej a spostrzeganie wsparcia społecznego

Próbowano również ustalić empiryczne zależności między określonymi cechami strukturalnymi sieci społecznej osób badanych a deklarowanym przez te osoby stopniem satysfakcji z posiadanego wsparcia społecznego. Okazało się, że najmniejszą satysfakcję z posiadania wsparcia społecznego deklarują osoby utrzymujące kontakty z bardzo małą liczbą osób, głównie z członkami swojej rodziny, oraz osoby charakteryzujące się największą siecią społeczną. Są to zatem wyniki zgodne z twierdzeniami Quasta [1985].

Wydaje się również, że trwałe przekonanie człowieka, iż uzyska zawsze pomoc swego środowiska w trudnych emocjonalnie sytuacjach, sprzyja osłabieniu jego autonomii i rozwoju własnych sposobów radzenia sobie ze stresem. Negatywny wpływ wysokiego wsparcia społecznego, otrzymywanego przez jednostkę każdorazowo w sy-tuacjach stresowych, wyrażałby się w ukształtowaniu u niej postawy bezradności wobec stresu. Częste i nadmiernie stosowane wsparcie powoduje uzależnienie osób wspieranych od pomocy innych i przeciwdziała wykształceniu się indywidualnej odporności na stres. Można oczekiwać, że gdy z jakichś powodów zabraknie takim osobom wsparcia społecznego w sytuacji stresowej, to negatywne konsekwencje psychofizyczne stresu, przejawiające się również w zaburzeniu skuteczności działania mogą być znaczne.

Inną z właściwości rzutujących na oczekiwanie wsparcia jest płeć, gdzie szczególne zapotrzebowanie na nie przejawiają kobiety [Bańka, Strykowska 1993]. Badania empiryczne wskazują równocześnie na pozytywny wpływ wsparcia społecznego na samopoczucie kobiet [Cohen, Wills 1985; Hobfoll 1988]. One też w porównaniu z mężczyznami lepiej wykorzystują sieci wsparcia. Wynika to z odmiennego rozwoju dziewcząt i chłopców. W zależności bowiem od płci różnie kształtuje się wewnętrzne doświadczenie zależności i niezależności oraz jej związków z innymi ludźmi. Rozwój dziewcząt odbywa się w związku z matką, bez oddzielania się od niej, a tożsamość młodych dziewcząt jest tożsamością personalną, związaną ze stosunkami z innymi. Tożsamość chłopców jest tożsamością pozycyjną, związaną z oddzieleniem się od innych [Chodorow 1978]. Kobiety są bardziej empatyczne, posiadają większą potrzebę afiliacji i są bardziej wrażliwe w stosunkach z innymi. Mężczyźni stosunki z innymi układają na zasadzie wzajemności między poszczególnymi jednostkami, kierując się raczej zajmowanymi przez nie pozycjami, a nie ich identyfikacją, a problemy rozwiązują na podstawie standardów sprawiedliwości. Większa zależność kobiet od otoczenia jest również wynikiem ich wychowania. Dziewczęta są nadmiernie chronione, ich gry i zabawy są pozbawione konkurencyjności, wobec czego mają mniejszy trening w przeżywaniu niepowodzeń. Chłopiec zanim osiągnie dojrzałość, musi w większym zakresie rozwijać właściwe mechanizmy radzenia sobie z niepowodzeniami.

Badania nad osobowościowymi uwarunkowaniami wsparcia społecznego [Heller, Swindle 1983] dowodzą, że ludzie wykazują wiele inicjatywy w kształtowaniu i utrzymywaniu więzi dających potencjalną gwarancję wsparcia. Jedni prowokują lub nawet wymuszają pomoc, a inni jej unikają. Do cech współwystępujących z poziomem oczekiwania wsparcia należą między innymi: towarzyskość, asertywność, zdolności konwersacyjne, zdolność do empatii a także makiawelizm i ingracjacja. Są to często ludzie o niskim poziomie lęku społecznego, zdolni do intymnych interakcji.

Można zatem przyjąć, że indywidualnie zróżnicowana wielkość oczekiwania na wsparcie społeczne uwarunkowana jest wieloczynnikowo. Zależy między innymi od cech osobowości, różnic międzypłciowych oraz związanego z tym typu (choć nie tylko) wychowania, doznawanych doświadczeń związanych z kontaktami społecznymi, czy wreszcie poziomem stresu towarzyszącego konkretnej sytuacji. Ujmując problem zgodnie z zasadą komplementarności, zakres wsparcia powinien być dostosowany do poziomu oczekiwań i możliwości osobistego radzenia z sytuacją przez osobę wspieraną [Leary 1999]. Zarówno niewystarczający, jak też nadmierny jego poziom wywiera negatywne skutki tak aktualne jak też perspektywiczne w zakresie umiejętności radzenia sobie ze stresem.

5.2.3. ZASTOSOWANIE WSPARCIA SPOŁECZNEGO W AKTYWNOŚCI SPORTOWEJ

Znaczenie zjawiska wsparcia społecznego i zachowań afiliacyjnych (wyrażających się w psychicznej spójności) jest szczególnie istotne w działalności sportowej, która permanentnie stawia przed jednostką wysokie wymagania. Uprawianie sportu łączy się z ciągłym przekraczaniem dotychczasowych możliwości, ze stałym napięciem emocjonalnym, wiążącym się z rywalizacją, a także poprawianiem wcześniej uzyskiwanych wyników. W związku z tym osobom uprawiającym dowolną dyscyplinę sportu bardzo często towarzyszą sytuacje stresowe. Wynika to zarówno z obciążeń treningowych, jak też z różnego rodzaju zagrożeń związanych z udziałem w zawodach. Dlatego z jednej strony często mamy do czynienia z brakiem możliwości bieżącego sprostania pojawiającym się przeszkodom czy zagrożeniom, z drugiej natomiast, podobnie jak w przypadku pracy zawodowej [Strykowska, Trzeciakowska 1994], w odniesieniu do realizowanej w dłuższych okresach aktywności sportowej, można mówić o zjawisku swoistego wypalania się psychicznego zawodników. Przejawia się ono w obniżonej satysfakcji z uprawiania sportu, zahamowaniu przyrostu sprawności czy poziomu sportowego, obniżeniu skuteczności działania w sytuacjach treningowych lub rywalizacyjnych, uchylaniu się od obowiązków treningowych, a nawet obniżeniu tolerancji na zachowanie innych. Potwierdzenie zjawiska wypalania się emocjonalnego w sporcie znajdujemy w narastającej wraz ze stażem treningowym oraz wiekiem tendencji do nasilania się neurotyzmu lub introwersji [Vanek, Ho(ek, Svoboda 1977; Stawowska 1983b; Pietrzyk 1983; Karolczak-Biernacka 1991].

Brak satysfakcjonującej zawodnika skuteczności działania oraz ponoszone przez niego koszty psychiczne i zdrowotne sprawiają, że wsparcie społeczne może posłużyć jako jeden ze sposobów osłabiania tego typu problemów. Na szczególną uwagę zasługuje w tym zakresie wspierająca funkcja trenera (psychologa sportu) w procesie treningowym [Sęk 1993]. W tego typu sytuacjach bardzo istotny jest sposób wyrażania wspierających informacji zwrotnych, zmierzających do korygowania realizowanych przez zawodników ćwiczeń. Otóż w odniesieniu do zawodników o słabym poczuciu autonomii i tendencji do zaniżania samooceny (szczególnie charakterystycznym u ko-biet) wsparcie trenera powinno mieć bardzo subtelny i nie narzucający charakter. Dodatkowo, w informacjach o przebiegu treningu powinny w tych przypadkach być podkreślane osiągnięcia i postępy. Formy wsparcia emocjonalnego powinny uwzględniać także potrzebę niezależności zawodnika i stąd w odniesieniu do zawodników o niskiej samoocenie najlepszą formą wydaje się spolegliwe towarzyszenie w aktywności sportowej. Wobec zawodników o stabilnej i wysokiej samoocenie wspierające informacje i zalecenia mogą być bardziej zdecydowane i dostosowane do sygnalizowanych przez zawodnika oczekiwań. Jest bowiem prawdopodobne, że ci zawodnicy, bardziej samosterowni, będą umieli poszukiwać wsparcia w odpowiednim czasie, określonej jakości, by móc je w sposób maksymalny wykorzystać. W pracy z zawodnikami dojrzałymi i samosterownymi istnieje niewielka obawa niekorzystnego „przedawkowania” oddziaływań podtrzymujących.

Szczególnie wyczulony powinien być szkoleniowiec na takie sytuacje, w których zwłaszcza młoda osoba, ma kłopoty z opanowaniem jakiegoś ćwiczenia. W tego typu przypadkach należy zdecydowanie łagodzić negatywne efekty niepowodzenia. Chodzi o to, by osoby które z jakichś względów nie radzą sobie ze złożonością określonych ćwiczeń, emocjonalnie wspierać i chronić przed zaburzeniami w samoocenie oraz utratą pozycji w grupie.

Inną z częstych okoliczności, w której niezbędne wydaje się udzielenie wsparcia społecznego zawodnikowi, to pojawienie się sytuacji kryzysowej. Kryzysy sportowe mogą być związane: 1) z wiekiem; 2) ze zmianami w karierze sportowej; 3) sytuacyjne [Stambułowa 1998].

Kryzysy związane z wiekiem wynikają z przechodzenia trudnych faz rozwojowych, charakterystycznych szczególnie dla wcześniejszych faz ontogenezy. Sport może np. ułatwić przebieg procesu dojrzewania, ale może być też odwrotnie, kiedy okresy przejściowe w karierze sportowej nałożą się na kryzysy związane z wiekiem. Osoba przechodząca tego typu kryzys będzie wymagała wsparcia i poświęcenia specjalnej uwagi.

Kryzysy związane ze zmianami w karierze sportowej wynikają z przechodzenia kolejnych etapów kariery. W oficjalnym dokumencie Europejskiej Federacji Psychologii Sportu (FEPSAC)[ 11] , do okresów krytycznych w karierze sportowej zaliczono:

  • początek specjalizacji sportowej;

  • podjęcie intensywnego treningu w swojej dyscyplinie sportu;

  • przechodzenie do sportu dorosłego i najwyższych osiągnięć;

  • transfer – ze sportu amatorskiego do zawodowego;

  • schyłek okresu kulminacyjnego kariery;

  • koniec kariery sportowej.

Zawodnik łatwo dostosowuje się do wymagań stawianych przed nim na danym etapie szkolenia, jeżeli w etapach poprzedzających zostały stworzone ku temu niezbędne warunki wprowadzające (zdobył odpowiednią wiedzę i umiejętności). Adaptację ułatwiają też takie czynniki jak: talent sportowy, wysoka motywacja, pozytywne nastawienie do treningu, zawodów i całej kariery, umiejętność radzenia z trudnościami, zaufanie do trenera, czy sprzyjający klimat psychologiczny.

Trudność w dostosowaniu się do nowych wymagań wiąże się u zawodników ze: spadkiem samooceny, zwątpieniem w sukces, wzrostem wrażliwości na porażkę, z kłopotami przy podejmowaniu decyzji, poczuciem zagubienia, czy chęcią rezygnacji z dalszego uprawiania sportu. Takim negatywnym zjawiskom może zapobiec odpowiednio wcześnie zastosowane wsparcie społeczne.

Kryzysy sytuacyjne są zazwyczaj związane z procesem treningowym, udziałem w zawodach oraz różnymi okolicznościami życiowymi wpływającymi na karierę sportową. Mogą one wynikać z: zaburzenia w kontaktach z osobami z otoczenia sportowego i pozasportowego, wszelkich zmian, przerw w karierze, pogorszenia warunków życiowych czy treningowych, poszukiwania lepszych możliwości rozwoju, niepowodzeń w sporcie i życiu pozasportowym, częstych zwycięstw i sławy (konieczności sprostania warunkom bycia „gwiazdą”), zakłócenia techniki i koordynacji, konieczności zmiany techniki, chorób lub kontuzji, przetrenowania i wyczerpania, zaburzeń w kontroli wagi ciała (dotyczy niektórych dyscyplin), pojawiania się barier psychologicznych (częstych porażek w tych samych sytuacjach), kryzysów moralnych.

Skuteczność wsparcia zależy od rodzaju kryzysu, wieku, płci, doświadczeń oraz indywidualnych właściwości sportowca. Zdaniem Stambułowej [1998] w kryzysach sytuacyjnych najczęściej wykorzystywane są dwa modele pomocy.

Pierwszy z nich to model o nazwie „substytucja”. Polega on na tym, że trener (psycholog sportu) „zastępuje” sportowca, biorąc na siebie odpowiedzialność za sytuację kryzysową i jej rozwiązanie. Jest to podejście skrajne, w którym istotne decyzje podejmuje szkoleniowiec. Po wysłuchaniu tego co zawodnik ma do powiedzenia, trener stawia diagnozę, przekazuje instrukcje, udziela pomocy i wspiera zawodnika. Przy wykorzystywaniu tego modelu sportowiec nie ma szansy na uzyskanie osobistych doświadczeń, zmierzających do zwiększenia jego umiejętności radzenia sobie z trudnościami i podejmowania odpowiedzialnych decyzji.

W modelu drugim o nazwie „mobilizacja” aktywnie szuka się wraz z zawodnikiem sposobu rozwiązania kryzysu i rozwijania tym samym jego samodzielności. Ta metoda sprzyja prowadzeniu otwartego dialogu, którego celem jest przeanalizowanie sytuacji, zasugerowanie możliwych rozwiązań, wyjaśnienie konsekwencji przyjęcia określonej decyzji oraz pomoc w znalezieniu i uruchomieniu wewnętrznej siły, umożliwiającej samodzielne rozwiązanie przez sportowca trudnej sytuacji. Powinno się to odbywać w dwóch etapach.

W pierwszym (wstępnym) etapie, po nawiązaniu kontaktu i wysłuchaniu zawodnika, dzięki uzyskaniu szczegółowego obrazu zdarzeń, szkoleniowiec (psycholog) pomaga w sformułowaniu problemu. Określa też przyczyny, które przeszkadzają w skutecznym wyjściu z trudnej sytuacji.

W drugim etapie ma miejsce pełna analiza sytuacji, zwykle metodą poszukiwania stron pozytywnych i negatywnych. Pozwala ona na przygotowanie zawodnika do wyboru jednej z trzech strategii radzenia z trudnościami. Pierwsza z nich to „odrzucenie”, co oznacza chęć uniknięcia dramatycznej sytuacji (zaprzestanie aktywności lub zerwanie relacji). Drugą ze strategii jest „akceptacja”, czyli pozostanie w danej sytuacji oraz dążenie do zmiany jej postrzegania przez zawodnika, przede wszystkim poprzez zmianę własnej postawy. Strategia trzecia, tj. „podjęcie walki”, wiąże się z usiłowaniem polepszania sytuacji. Na podstawie wspólnej analizy celu polega ona na sformułowaniu planu taktycznego zrealizowania podjętych decyzji. Pozornie strategia ta wydaje się najbardziej skuteczna i realna, w rzeczywistości jednak jej skuteczność zależy od sytuacji oraz zaangażowanych w jej realizację osób. Do walki potrzeba siły fizycznej i psychicznej. Gdy podjęta decyzja o zmianie sytuacji zakończy się niepowodzeniem, zawodnik będzie narażony na uraz psychiczny. Jednak, gdy szanse na skuteczne rozwiązanie sytuacji kryzysowej dzięki zastosowaniu strategii typu „podejmuje walkę” są wysokie, należy pokazać zawodnikowi korzyści wynikające z takiego wyboru oraz jej wartość dla osobistego rozwoju.

Odrębnym i jakże ważnym problemem jest rola trenera jako źródła wsparcia w sytuacjach związanych z udziałem podopiecznych w rywalizacji sportowej. Podobnie jak w przypadku procesu treningowego, wybór sposobu (głównie wartościującego) wspierania zawodnika musi uwzględniać jego indywidualną odporność na sytuacje stresowe. W przypadku osoby mało odpornej, oddziaływanie ze strony trenera powinno zmierzać głównie w kierunku podwyższenia samooceny i pewności siebie. Jest istotne, by w tego rodzaju sytuacjach sam szkoleniowiec wykazywał się spokojem, pewnością siebie [Biega 1986] i życzliwym ustosunkowaniem do zawodnika. To służy obniżeniu napięcia, podnosi u zawodnika wiarę w siebie, daje nadzieje na sukces. Generalnie można przyjąć, że wsparcie towarzyszące rywalizacji powinno służyć kształtowaniu u zawodnika „psychiki zwycięzcy” [Turecki 1991].

Funkcję osoby bliskiej i pomocnej powinien trener pełnić szczególnie w stosunku do zawodników młodych, debiutujących, zwłaszcza w sytuacjach startu obciążonego dodatkowo wysoką rangą zawodów, ich silną obsadą, czy sytuacją, w której start, szczególnie w dyscyplinie indywidualnej, odbywa się na obcym, nieznanym zawodnikowi terenie. W przypadku sportów zespołowych, jednak tylko w sytuacji istnienia prawidłowych stosunków interpersonalnych, sama spójność społeczna zespołu jest bardzo istotną siłą wspomagającą.

Równie ważna, choć z pewnością nie przez wszystkich szkoleniowców w wystarczającym stopniu doceniana, jest wspierająca (podtrzymująca) funkcja trenera w sytuacji poniesionej przez zawodnika porażki. Szczególnie istotna wydaje się umiejętność przyjścia zawodnikowi z pomocą w przebudowie uczuć zniechęcenia, niewiary we własne siły, czy załamania i chęci rezygnacji z dalszego uprawiania sportu w uczucia steniczne. Wymaga to umiejętności prowadzenia spokojnej i pogłębionej, widzianej w szerszej perspektywie sytuacyjnej analizy przebiegu rywalizacji i uwarunkowań uzyskania niekorzystnego wyniku. Umiejętność wyprowadzenia zawodnika z tego rodzaju „zapaści” emocjonalnej pozwala jednak na swoiste „hartowanie” i daje szanse na podwyższenie jego odporności w przyszłych startach.

Szczególnie istotny wydaje się udział wsparcia społecznego generalnie kierowanego do sportu dzieci i młodzieży [Gracz 1993]. Brak czy niewystarczające wsparcie w sytuacji silnego napięcia towarzyszącego niepewności co do wyniku oraz w sytuacji braku doświadczeń w radzeniu sobie z tego rodzaju sytuacjami będzie negatywnie wpływać na zdolności adaptacyjne młodego zawodnika a także na jego samopoczucie. Z drugiej jednak strony, niezależnie od wieku, stażu sportowego czy innych indywidualnych właściwości należy unikać przesadnego usuwania przed zawodnikiem wszystkich przeszkód, obniżania wymagań, czy roztaczania nadmiernej opiekuńczości, a za-tem unikać stosowania nadmiernego wsparcia. Niewystarczający a tym bardziej całkowity brak kontaktu z sytuacjami trudnymi nie pozwoli bowiem na niezbędne dla pełnego rozwoju sportowego stopniowe „hartowanie” organizmu, pozwalające na indywidualne radzenie z sytuacjami stresowymi, których w aktywności sportowej raczej nie zabraknie.

W przypadku sportu dzieci i młodzieży często dochodzi też do sytuacji nadmiernych oczekiwań czy wymagań ze strony rodziców, trenerów a także toku szkolenia w klubie. Wbudowuje to w system wartości młodego sportowca pewne przekonania, których kurczowe trzymanie się w określonej rzeczywistości staje się źródłem nadmiernego napięcia. Uwolnienie się od tych przekonań, zdanie sobie sprawy z ich irracjonalności zmniejszają poziom oczekiwań wobec siebie i innych, zmniejszając tym samym poczucie braku wsparcia społecznego i równocześnie dając większe szanse powodzenia.

Wsparcie społeczne jest potrzebne zawodnikom do odnoszenia sukcesów, ale przede wszystkim do zachowania psychicznej równowagi, która jest zresztą warunkiem niezbędnym osiągania tych sukcesów. Brak wsparcia w sytuacjach trudnych, szczególnie kryzysowych, może bowiem prowadzić do załamań psychicznych. Dlatego osoby dorosłe – trenerzy, wychowawcy i opiekunowie, a także rodzice, decydując się na wprowadzenie dziecka w świat sportu, ponoszą pełną odpowiedzialność za dostarczenie mu odpowiedniego, dostosowanego do indywidualnych talentów i oczekiwań wsparcia społecznego, wsparcia – które będzie przyczyniało się do pomnażania dobra i zadowolenia młodego zawodnika [Gracz 1993].

Poza trenerem, w działalności sportowej zawodnik oczekuje wsparcia również ze strony innych osób zainteresowanych jego wynikami – działaczy, sponsorów czy osób najbliższych związanych z rodziną. To wsparcie potrzebne jest sportowcom ciągle, również w momencie wycofania się z czynnego uprawiania sportu. Kariera sportowa wymaga ogromnego zaangażowania, ciągłego inwestowania w nią i dlatego odejście od czynnego uprawiania sportu (zwłaszcza nagłe) jest przez zawodników przeżywane bardzo głęboko. W związku z tym każdy sportowiec, również dla zachowania dobrego samopoczucia, niezależnie od aktywności zawodniczej powinien świadomie rozwijać i inwestować także w sferę indywidualną czy rodzinną [Bańka, Strykowska 1993].

Niezależnie od potrzeby wsparcia społecznego kierowanego do zawodników, niektórzy psychologowie formułują potrzebę wspierania samych trenerów. Zdebski [1993] wyraża uzasadnione przekonanie, że stawiane przed trenerami przez pracodawców, widzów, zawodników i dziennikarzy wygórowane oczekiwania są często zupełnie nieproporcjonalne do ograniczanych przez te same grupy możliwości. Stąd psychiczna sytuacja trenera jest bardzo trudna. Dlatego efektywność jego pracy może być wyższa, jeżeli uzyskuje pozytywne wsparcie ze strony współpracującego z nim psychologa sportu, bez konieczności ciągłego potwierdzania swej wartości. Ilu jednak trenerów ma szansę współpracy z psychologiem? Ilu jest do tego przekonanych czy przygotowanych, to zupełnie odmienny problem.

W konkluzji analizowanego zagadnienia można stwierdzić, że pojęcie wsparcia społecznego ma charakter nie tylko złożony, ale również dynamiczny. Zależy zarówno od aktualnej sytuacji człowieka, jak też od dotychczasowej historii jego życia. Zmienia się zatem oczekiwanie na wsparcie pod wpływem krytycznych wydarzeń i postępujących zmian w poziomie przystosowania jednostki. Zgodnie z takim podejściem trudno jest jednoznacznie określić jego funkcję w procesie przystosowania. W sytuacji, gdy wsparcie społeczne zastępuje człowiekowi możliwe inne sposoby dawania sobie rady w sytuacjach trudnych – zwłaszcza gdy tego typu sytuacje powtarzają się – człowiek traci zdolność do samodzielnego działania i w coraz większym stopniu staje się uzależniony od wspierającego otoczenia. A tego należałoby unikać.

Wsparcie społeczne nie jest więc czymś w rodzaju uniwersalnego panaceum na sytuacje trudne. Przy wysokim obciążeniu stresem najskuteczniej działa wsparcie emocjonalne. Skuteczne wsparcie informacyjne wymaga natomiast nieco niższego poziomu stresu. Trzeba przy tym pamiętać, że wsparcie społeczne nie jest jedyną i nie zawsze najbardziej skuteczną formą radzenia sobie ze stresem. Ponadto pozostaje ono w ścisłym związku z indywidualnymi kompetencjami jednostki, która może stosować także inne sposoby zmagania się z trudnościami, np. takie jak: osobiste poszukiwanie informacji, reinterpretację sytuacji, czy różne sposoby indywidualnej regulacji napięcia emocjonalnego. Dopiero właściwie zastosowane i wykorzystane wsparcie spełni korzystną i społecznie oczekiwaną rolę.

5.3. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY DOPINGU FARMAKOLOGICZNEGO W SPORCIE

Powszechnie znane jest pojęcie dopingowania w znaczeniu kibicowania czy zagrzewania zawodnika do sportowej rywalizacji. Dzięki tego rodzaju działaniom możliwy staje się wzrost mobilizacji organizmu, który zgodnie z prawami Yerkesa-Dodsona sprzyja uzyskiwaniu maksymalnej skuteczności działania. W tego typu sytuacjach mamy do czynienia z oddziaływaniem czynników natury psychicznej. Doping psychiczny nie ogranicza się oczywiście do owego kibicowania. Wyraża się on również w mobilizacji wewnętrznej samego zawodnika, dla którego sukces sportowy to nie tylko satysfakcja i uznanie, to również spełnienie oczekiwań, to nagroda niekiedy za lata wielu wyrzeczeń i ciężkiej pracy, to wreszcie (przynajmniej w sporcie wyczynowym) często wysoka gratyfikacja (nagroda) materialna.

Mobilizacja związana z dopingiem psychicznym polega na tym, że funkcja istotnych dla wysiłku fizycznego narządów wewnętrznych oraz mięśni szkieletowych jest modyfikowana pod wpływem impulsów sterujących, docierających z mózgu. W procesie mobilizacji, której istota polega na zwiększaniu aktywności narządów uczestniczących w realizacji zadań ruchowych, bierze udział autonomiczna część układu wegetatywnego oraz niektóre hormony. Poziom owej mobilizacji dla każdego powinien być inny i związany z indywidualną odpornością emocjonalną. W przypadku osób mało odpornych na pobudzenie, dość szybko może dojść do przekroczenia wartości optymalnej, czemu towarzyszy dezorganizacja czynności. Z tego rodzaju sytuacją możemy mieć do czynienia w walce z silnym przeciwnikiem, w zawodach o wysoką stawkę itp. Natomiast w przypadku osób odpornych do tego rodzaju zakłócenia raczej nie dochodzi. Niekiedy nawet na zawodach najwyższej rangi można obserwować obrazki, kiedy to sami zawodnicy pobudzają się, poklepując się po nogach bądź też zachęcają widownię do wzmożenia dopingu, klaszcząc w dłonie.

Obserwacja zachowania się osób w różnych sytuacjach psychologicznych pozwala jednak na stwierdzenie, że człowiek dysponuje nie tylko zdolnością do pobudzania siebie, lecz również zdolnością do aktywnego hamowania własnego organizmu. Wydaje się, że właśnie dlatego dramatyczne skutki zbyt silnej mobilizacji występują tak rzadko, choć ludzie poddawani są intensywnym naciskom psychologicznym bardzo często. Przypuszczalnie dzieje się tak za przyczyną znajdujących się w OUN pewnych struktur, z których jedne sprzyjają mobilizacji, a drugie działają odwrotnie, i że struktury te znajdują się w stanie równowagi. Taka sytuacja wytwarza swoisty, całkowicie niezależny system kontrolny, nie dopuszczający do nadmiernej eksploatacji organizmu.

W zakresie zdolności do pobudzania oraz hamowania organizmu istnieją różnice indywidualne. W przypadku osób zdolnych do mobilizacji siły woli, czy inaczej mówiąc charakteryzujących się silnym motywem osiągania, za przyczyną dopingu psychicznego następuje skuteczne sięganie do posiadanych rezerw w organizmie (zwłaszcza w zakresie siły i wydolności). Inne osoby, mimo że niekiedy bardzo sprawne i dobrze przygotowane do zawodów, w bezpośrednim starciu z przeciwnikiem (zwłaszcza w sportach kontaktowych) nie są zdolne posiadanej sprawności czy przygotowania skutecznie wykorzystać. Odczuwanie silnego zmęczenia, występującego na skutek ostrej rywalizacji sportowej może bowiem wynikać z hamowania ochronnego organizmu i wcale nie musi oznaczać wyczerpania jego rezerw energetycznych. Stopień wyczerpania owych rezerw będzie indywidualnie zróżnicowany i może być traktowany jako pewnego rodzaju efekt psychologiczny, mający jednak zdecydowane znaczenie obronne, wynikające z ochrony organizmu przed zakłóceniem jego biologicznej równowagi.

Przekroczenie granicy zaburzenia homeostazy, występujące przy bardzo intensywnych wysiłkach fizycznych, może prowadzić do nieodwracalnych zmian w narządach (zwłaszcza w sercu), a nawet do śmierci. Wpływy dopingujące polegają bowiem na tym, by intensyfikować wysiłek w stopniu maksymalnym. Jest to oczywiście związane z pewnym ryzykiem. W dopingu będzie jednak chodziło o wpływanie na mechanizmy regulacyjne ustroju w taki sposób, aby przekraczać – tak dalece jak to jest możliwe – pewne naturalne granice homeostazy.

W przypadku zaistnienia wyłącznie dopingu psychicznego wyraźne przekraczanie owych granic może zdarzyć się w wyjątkowych sytuacjach, ale generalnie jest niemożliwe. Zatem stosowanie tego rodzaju dopingu zasadniczo nie wiąże się z większym ryzykiem dla organizmu. Niemniej jednak w przypadku osób charakteryzujących się silnym motywem osiągania, zwłaszcza uprawiających dyscypliny sportu o przewadze cyklicznego wysiłku wytrzymałościowego, tego rodzaju zagrożenia całkowicie wykluczyć się nie da. Dlatego zwłaszcza w przypadku sportu dzieci i młodzieży (szczególnie realizowanego w warunkach rywalizacji) do tego rodzaju wysiłków powinno się odpowiednio przygotować (dotyczy to zarówno przygotowania motorycznego, jak też umiejętności rozłożenia sił). Ponadto, tego rodzaju wysiłki powinny być odpowiednio dozowane, bacznie obserwowane i kontrolowane.

Niezależnie od dopingu psychicznego we współczesnym sporcie obserwowane jest zjawisko dopingu farmakologicznego. W przypadku zastosowania tego rodzaju wspomagania, na skutek jego „nakładania” się na doping psychiczny mamy do czynienia ze wzrostem natężenia siły oddziaływania dopingującego. Użycie określonych środków chemicznych prowadzi bowiem do wzmożenia specyficznego rodzaju mobilizacji, wyrażającej się w zwiększeniu możliwości wysiłkowych, odporności na ból lub zmęczenie itp. Innymi słowy, najbardziej groźne jest to, że zastosowanie dopingu farmakologicznego prowadzi do zakłócenia wcześniej wspomnianego systemu kontrolnego, w wyniku czego może dochodzić do wyraźnego przekraczania granic homeostazy. Doping farmakologiczny zakłóca procesy przystosowawcze w sposób, który wymyka się spod jakiejkolwiek kontroli. Jego zastosowanie wiąże się z nieporównywalnie większym ryzykiem w stosunku do tego, które towarzyszy wywoływaniu podobnych efektów wskutek oddziaływań naturalnych (dopingu psychologicznego). Na skutek zastosowania dopingu farmakologicznego tylko w zakresie skutków doraźnych może dojść: – do przegrzania czy nadmiernego odwodnienia organizmu; – do osłabienia wrażliwości na bodźce bólowe; – do realizacji wysiłków, których skutki nie są możliwe do przewidzenia, a w wyniku czego może nastąpić trwałe zaburzenie pracy niektórych układów czy całego organizmu, natomiast w skrajnych wypadkach nawet – śmierć.

Obowiązująca obecnie koncepcja dopingu sprowadza się do zakresu stosowania przez sportowców określonych klas środków farmakologicznych. Dowodem stosowania dopingu jest stwierdzenie w moczu (lub w płynach ustrojowych) sportowca ściśle określonego (zakazanego) związku lub jego metabolitu [Chrostowski 1995]. Zgodnie z przytoczoną koncepcją za doping uznaje się nie tylko stosowanie przez sportowców zakazanych środków, ale również wszystkie rodzaje manipulacji i wszelkie metody utrudniające ich identyfikację oraz ich ilościowe określenie. Z punktu widzenia sportowego zastosowanie dopingu łamie zasadę uczciwej rywalizacji, fałszuje wynik sportowy, podważa cel sportu. Z dopingiem farmakologicznym mamy do czynienia wówczas, gdy sportowiec w sposób zamierzony stosuje niedozwolone środki dopingujące, usuwając m.in. subiektywne objawy zmęczenia, wyłączając w ten sposób jego naturalny sygnalizator.

Badania antydopingowe wykazują, że w tego rodzaju proceder wciągani są nie tylko sportowcy wysokiej klasy, ale również młodzież dopiero rozpoczynająca karierę sportową. Bardzo znamienne są ujawnione na łamach „Sportu Wyczynowego” [„Sport Wyczynowy” nr 7-8, 1991] wyniki analizy dokumentacji dotyczącej stosowania dopingu farmakologicznego przez sportowców byłej NRD. Były to praktyki całkowicie utajnione, kierowane przez wybitnych naukowców, dysponujących najlepszym zapleczem laboratoryjnym. Różnego rodzaju środki były podawane systematycznie w kilkuletnich okresach, ze ściśle określoną, corocznie wzrastającą dawką. Zawodnicy ci bili rekordy świata, zdobywali medale olimpijskie lub mistrzostwa świata. Dziś z pewnością niejeden z nich płaci za to utratą zdrowia. W sierpniu 1998 r. odbył się proces byłych trenerów i lekarzy, w którym wszyscy przyznali się do zarzucanych im czynów, co bynajmniej nie uchroniło ich przed karami.

Wprawdzie początki stosowania dopingu są tak odległe, jak odległe są początki zajmowania się sportem, a nawet sięgają czasów przedhistorycznych, kiedy to człowiek zdobywający pożywienie polowaniem musiał być sprawny i wytrzymały. Dziś jednak środowisko sportu wyczynowego stało się ekstremalnym przykładem największego fizycznego i psychologicznego obciążenia człowieka. Rekordy, wcześniej niewyobrażalne wyczyny, zwycięstwa których się nie tylko oczekuje, ale wręcz żąda od sportowców, kierują sport w stronę gladiatorstwa, gdzie człowiek staje się przedmiotem i przestaje się liczyć. Temu służy też doping farmakologiczny. W tym celu wykorzystuje się również niekiedy niemożliwą do jednoznacznego sprecyzowania granicę pomiędzy tym, co jest dopingiem, a tym co nim nie jest [Pac-Pomarnacki 1998].

5.3.1. PRZYCZYNY KORZYSTANIA Z DOPINGU W SPORCIE

Panujący w sporcie kult rekordów, ogromna presja na osiąganie liczących się wyników oraz wielka waga zwycięstwa i wynikającej z niego gratyfikacji coraz bardziej wypierają zasadę „fair play”, nie mówiąc już o ideałach kalokagatii. Coraz bardziej szerzy się też przekonanie o nieodzowności wspomagania farmakologicznego na drodze do sukcesu w sporcie oraz upowszechnia się pogląd, że cała międzynarodowa czołówka korzysta z niedozwolonego dopingu. W takich warunkach decyzja o przyjęciu środków farmakologicznych podnosi subiektywne prawdopodobieństwo sukcesu, a więc również motywację do wysiłku treningowego. Oczekiwany korzystny wpływ dopingu, przy równoczesnych trudnościach w jego wykrywaniu, służą nasilaniu się postawy relatywizmu moralnego, w której dopuszcza się nawet możliwość rezygnacji z wszelkiej kontroli dopingu.

O tym, że problem jest szalenie trudny, że zwolennicy stosowania „dróg na skróty” bynajmniej nie zamierzają rezygnować z zakazanego procederu, świadczą nieoczekiwanie co jakiś czas eksplodujące – niby miny – pułapki, afery związane z wy-krywaniem dopingu u sportowców w różnych dyscyplinach. Latem 1998 r. sporo mówiło się i pisało na temat środków dopingujących stosowanych przez kolarzy startujących w Tour de France [Cegliński 1998]. Były rewizje, aresztowania, przesłuchania, a nawet strajki kolarzy, a więc wszystko co bynajmniej nie powinno kojarzyć się z ko-larstwem. Przy czym – co niezmiernie charakterystyczne – owe strajki najlepszych zawodowych sportowców bynajmniej nie były skierowane przeciw dopingowi, ale przeciwko tym, którzy z dopingiem walczą. Jak to ironicznie i niezmiernie trafnie ujął P. Moszyński: „zawodnicy nie chcą wrócić do koszmarnej epoki, w której wygrywali zwyczajnie silniejsi, mądrzejsi, bardziej pracowici i utalentowani, a nie ci, których stać na lepsze i nowsze środki dopingujące” [Moszyński 1998].

W analizie psychologicznych uwarunkowań stosowania dopingu zasadnicze znaczenie odgrywa motywacja zawodników sięgających po zakazane środki. Tricker i współautorzy [1989] wymieniają następujące motywy podejmowania ryzyka związanego z korzystaniem z zabronionych środków przez zawodników wysokiej klasy:

  1. konieczność radzenia sobie z wieloma sytuacjami stresowymi występującymi w sporcie, takimi jak frustracja, kontuzje, przygnębienie, wyczerpanie, zmęczenie i ból;

  2. utrzymanie wysokiej formy sportowej przez dłuższy czas i osiąganie wysokich wyników;

  3. funkcjonowanie społeczne jako jednostki wyjątkowej, owianej kultem bohatera;

  4. poszukiwanie leku na nie rozwiązane problemy osobiste, w tym radzenie sobie w sytuacjach huśtawki emocjonalnej, rozczarowań i rozpaczy bądź też podniecenia i euforii;

  5. używanie środków zabronionych traktowane jest jako element ryzyka związanego z uprawianiem sportu w ogóle, połączone często z poczuciem niezniszczalności i przekonaniem, że nie przyniosą one szkody;

  6. wypełnienie pewnej pustki psychicznej pojawiającej się pod koniec sezonu sportowego lub częściej przed zakończeniem kariery sportowej, często prowadzącej do nostalgii bądź nudy.

Zbliżone wyniki, dotyczące motywacji związanej ze stosowaniem dopingu uzyskano w badaniach prowadzonych wśród młodzieży ze szkół mistrzostwa sportowego [Rychta 1995]. Szczegółowe dane ujęto w tabeli 1.

Tabela 5.1. Motywy stosowania dopingu (w %) [wg Rychta 1995]

Mimo iż były pewne różnice w hierarchii motywów sformułowanych przez dziewczęta w stosunku do chłopców, to w obydwu grupach na dwóch pierwszych miejscach zdecydowanie wystąpiło dążenie do uzyskania wysokiego wyniku oraz chęć wygranej i odniesienia sukcesu.

Zasadnicza różnica w motywacji młodzieży w stosunku do osób dorosłych sprowadza się do tego, że o ile młodzież w stosowaniu dopingu liczy głównie na możliwość realizacji oczekiwań związanych z osiągnięciami sportowymi, to zawodnicy dojrzali widzą w środkach dopingujących również szansę zmniejszenia uciążliwości niekorzystnych stanów psychicznych, wynikających z samego faktu uprawiania sportu, a także kończącej się kariery sportowej.

Badana młodzież wypowiadała się również na temat motywów niestosowania dopingu (tabela 2).

Tabela 5.2. Motywy niestosowania dopingu (w %) [wg Rychta 1995]

Na pierwszym miejscu wymieniono chęć sprawdzenia samego siebie, co w przypadku stosowania dopingu byłoby przecież niemożliwe. Wysoką pozycję zajmuje również obawa o zdrowie, natomiast na końcowych pozycjach znalazły się: obawa przed wykryciem i świadomość, że doping jest zabroniony. Wyniki powyższe jednoznacznie wskazują, w jak niewielkim stopniu – zdaniem młodzieży – powstrzymują sportowców przed korzystaniem z dopingu wszelkiego rodzaju nawet najdalej idące zakazy.

5.3.2. OPINIE O SKUTKACH STOSOWANIA DOPINGU

Problem dopingu w sporcie z pewnością należy do kontrowersyjnych. Z jednej bowiem strony istnieją pewne wynikające z niego korzyści, o czym najlepiej świadczy fakt, że sięgają po niego sportowcy wysokiej klasy, z drugiej zaś w propagandzie antydopingowej akcentuje się głównie jego negatywne skutki zdrowotne. Istnieją zatem jakby dwie odmienne strony: pozytywna i negatywna tego zjawiska. Światowe Towarzystwo Psychologii Sportu (International Society of Sport Psychology – ISSP) w specjalnym oświadczeniu ustosunkowało się zarówno do pozytywnych, jak i negatywnych efektów stosowania w sporcie stereoidów anaboliczno-androgennych [International ... 1993]. Jakie – zdaniem Towarzystwa – można odnieść korzyści ze stosowania środków dopingujących?

Do pozytywnych efektów dopingu zaliczono:

  • wzrost zaufania do siebie i podwyższenie progu bólu;

  • wzrost pobudzenia potrzebnego do zwiększonego wykonywania czynności sportowych;

  • efektywniejsze radzenie sobie z wysiłkiem fizycznym podczas treningów i zawodów sportowych;

  • redukcję zmęczenia, a tym samym bardziej intensywny trening;

  • zwiększenie motywacji do działania i innych pożądanych stanów psychicznych;

  • pozytywną korelację z podwyższoną czynnością umysłową, poprawę nastroju i koncentracji;

  • chwilowe polepszenie kondycji psychicznej.

  • Z kolei do negatywnych efektów dopingu zaliczono:

  • wzrost agresywności i drażliwości;

  • subiektywne zmiany w nastroju, epizody gniewu i wrogości wobec innych;

  • wzrost depresji, myśli paranoidalne;

  • euforia, hiperaktywność, psychotyczne syndromy afektywne;

  • zaburzenia osobowościowe, poczucie winy;

  • zaburzenia snu, opóźnienie psychomotoryczne;

  • halucynacje wzrokowe i słuchowe;

  • chroniczny lęk, koszmary nocne;

  • niezdolność do radzenia sobie ze stresem, tendencje samobójcze;

  • zagrożenie dla zdrowia i życia, śmierć;

  • choroby psychiczne, depresja, schizofrenia;

  • zachowania nałogowe, uzależnienia;

  • wzrost zachowań antyspołecznych i przemocy.

W konkluzji zawarto stwierdzenie, że ISSP popiera zakaz korzystania z niedozwolonych środków nie tylko ze względu na ich szkodliwość dla zdrowia i życia sportowców, ale także z powodów etycznych i zachęca do podjęcia zdecydowanych kroków w celu wyeliminowania ze współczesnego sportu steroidów anaboliczno-androgennych.

Kontrowersyjność opinii o skutkach korzystania z zabronionych środków wynika głównie z tego, że przynoszą one, z jednej strony, doraźne korzyści na krótką metę, z drugiej zaś szkody (zwłaszcza odległe) [Chrostowski 1998], ujawniające się po dłuższym czasie od ich zastosowania. Jedną z ważnych negatywnych konsekwencji jest uszkodzenie wielu organów wewnętrznych oraz objawy psychicznego uzależnienia bądź też inne zagrożenia wynikające np. z dopingu krwią [Szyguła 1999]. Można zatem porównać doping farmakologiczny do bomby z opóźnionym zapłonem, gdzie negatywne skutki ujawniają się w pewnej perspektywie czasowej. Przy czym zdaniem fizjologów [Kozłowski 1986] „brak jest dowodów na to, że środki stosowane w dopingu farmakologicznym systematycznie zwiększają zdolność wysiłkową organizmu”.

Podobne stanowisko prezentują lekarze. Chrostowski [1991] dokonał zestawienia oczekiwanych i niepożądanych następstw stosowania środków farmakologicznych. Do oczekiwanych zalicza zwiększenie: siły i masy mięśniowej, zdolności do długotrwałego wysiłku, agresywności, szybkości i przyspieszenia ruchów, woli walki i współzawodnictwa, koncentracji, koordynacji wzrokowo-ruchowej; zmniejszenie zaś: odczuwania bólu, pobudzenia i emocji, wystąpienia zmęczenia. Do niekorzystnych efektów zalicza zaburzenia: koordynacji ruchów, w tym wzrokowo-ruchowej a także dotyczącej precyzji ruchów złożonych, oraz zmniejszenie samokontroli, siły, zręczności, dokładności, szybkości i przyspieszenia oraz ogólnej sprawności; wydłużenie czasu reakcji, a także nasilenie: kontuzji, omdleń i zapaści.

Porównując informacje dotyczące pozytywnych i negatywnych skutków działania środków dopingujących prezentowane przez osoby zajmujące się tym problemem, z wiedzą na ten temat (tabela 3) prezentowaną przez studentów AWF, sportowców, trenerów czy menedżerów sportu, a więc ludzi zajmujących się sportem okazuje się, że wiedza tych drugich jest niewielka i ogranicza się głównie do sfery mięśniowej i motorycznej. Stosunkowo niewielki procent badanych wskazywał na działanie dopingu na układ nerwowy i psychikę zawodników oraz układ hormonalny i przemiany metaboliczne. Znaczny też odsetek udzielił odpowiedzi świadczącej o nieznajomości działania środków dopingujących.

Tabela 5.3. Wiedza na temat działania środków dopingujących (w %) [wg Rychta 1995]

Niezależnie od wiedzy na temat określonych skutków, stosowanie dopingu jest złamaniem obowiązującej w sporcie zasady „fair play”. Przez wiele lat działalność antydopingowa koncentrowała się na rozwijaniu systemu kontroli. Proces ten musi być ciągle rozwijany i doskonalony. Służy temu przyjęta w 1990 r. Międzynarodowa Karta Olimpijska, będąca oficjalnym dokumentem, zawierającym niezbędne zasady i regulacje dotyczące kontroli dopingowej w całym sporcie. Jednak w sprawach walki z dopingiem istnieje konieczność odwoływania się do środka, który dotychczas w niewystarczającym stopniu był wykorzystywany. Środkiem tym może być jedynie właściwie prowadzony proces kształcenia i wychowania środowiska sportowego. Niezbędnym punktem programu edukacyjnego poza ukierunkowanym informowaniem o przyczynach i skutkach dopingu jest: 1) wyrobienie przekonania, że postępowi w szkoleniu nie musi towarzyszyć wspomaganie farmakologiczne; 2) konieczność kształtowania negatywnych postaw związanych z tym procederem.

5.3.3. POSTAWY WOBEC DOPINGU I ICH KSZTAŁTOWANIE

Znając pozytywne i negatywne skutki stosowania dopingu – przed sięgnięciem po zakazany środek, tak sportowcy jak też ich opiekunowie muszą dokonać oceny kosztów i strat. Dla wielu z nich decyzja ta nie należy do łatwych, warunkują ją bowiem ich postawy wobec tego zjawiska, a także przyjęte i uznane normy i wartości moralne.

Z psychologicznego punktu widzenia postawa wyraża ustosunkowanie się do czegoś lub kogoś, jest tym, co ułatwia lub utrudnia realizację określonych potrzeb czy celów. Można w niej wyodrębnić trzy składniki: 1) poznawczy – dotyczący wiedzy lub przekonania, że doping jest korzystny i nieszkodliwy dla zdrowia; 2) emocjonalno-motywacyjny – widoczny w emocjonalnym „zabarwieniu” odnoszącym się do przedmiotu postawy; 3) behawioralny – ujawniany w dążeniu do realizacji czynów zgodnych z postawą, np. w samym fakcie korzystania z dopingu. Oczywiście negatywna postawa, przejawiana wobec tego rodzaju środków, może powstrzymywać zawodnika przed ich stosowaniem.

Badania nad postawami wobec dopingu w sporcie prowadzono w zespole psychologów AWF z Warszawy pod kierunkiem prof. T. Rychty. Z obserwacji dokonanej na studentach AWF, sportowcach, trenerach i menedżerach sportu, a także młodzieży ze Szkół Mistrzostwa Sportowego [Rychta i wsp. 1992, 1993] wynika, że tylko nieliczne osoby prezentowały postawy pozytywne, dominowały natomiast negatywne i zdecydowanie negatywne. Były to jednak postawy deklarowane. Z bardziej szczegółowej analizy wynika, że trudno byłoby jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie, jak to się ma do postaw przejawianych w rzeczywistości.

Było przy tym bardzo znamienne, że posiadana wiedza na temat dopingu nie wiązała się z bardziej negatywnymi postawami. Ponadto wyższy zasób wiedzy nie sprzyjał bardziej pozytywnemu odnoszeniu się do badań antydopingowych. W świetle tego naiwne wydaje się przekonanie, że sportowcy dlatego zażywają zakazane środki dopingujące, gdyż nie znają ich skutków negatywnych, szczególnie tych bezpośrednio niedostrzegalnych, a ujawniających się dopiero w odległym czasie. Zatem sama wiedza o niekorzystnych skutkach dopingu nie wystarcza do wytworzenia negatywnej wobec niego postawy i nie wpływa na zmianę zachowania osoby stosującej doping.

Z innych badań [Mikołajczyk 1995a] wynika, że samo udostępnienie informacji o dopingu bynajmniej nie powiększa jej zasobu, nie zmienia też wcześniejszych postaw i przekonań. Szczególnie w sytuacji, gdy informacja dotyczy zjawiska skomplikowanego i niejednoznacznego[ 12], nie należy polegać na spontanicznej aktywności jej adresatów. Raczej należałoby motywować ich do takiej aktywności i ułatwiać poprzez wyraźne wskazówki wartościujące. Aby ułatwić zapamiętanie nowych informacji, należy skłonić ludzi, dla których są one przeznaczone, do operowania nimi, np. przekazywanie innym osobom, a w przypadku uczniów lub studentów – do reprodukowania ich podczas sprawdzianów szkolnych. Dobrym sposobem może być też wykorzystanie tego typu informacji w różnorodnych konkursach z nagrodami. Zatem radykalne wyeliminowanie dopingu farmakologicznego ze sportu wymaga cierpliwego prowadzenia odpowiednich kampanii edukacyjnych, w tym głównie kształtowania racjonalnych postaw antydopingowych. Przy czym powinno się za to zabrać w stosunkowo wczesnej fazie ontogenezy, najlepiej w okresie dorastania.

Należy przy tym podkreślić, że skuteczność w kształtowaniu negatywnych postaw w stosunku do dopingu w sporcie może wynikać jedynie z wiarygodności nadawcy. Poza wiedzą i posiadanymi kompetencjami, bardzo ważny będzie autorytet wychowawcy, co do którego osobowości czy klarowności intencji podopieczny nie ma najmniejszych zastrzeżeń. Ponadto, w związku z tym, że przypuszczalnie przy innej okazji odbiorca dowie się o drugiej stronie zagadnienia, w procesie kształtowania tego rodzaju postaw, niezbędny jest przekaz operujący argumentacją dwustronną (za i przeciw). Dwustronny przekaz ma również tę zaletę, że uodparnia odbiorców na późniejsze wpływy kontrargumentacji, która jest im już znana.

Poza wskazówkami wartościującymi, niekiedy powinniśmy również formułować wnioski, co ułatwia i sprzyja bardziej wyraźnej zmianie przekonań. Program antydopingowy powinien przede wszystkim dostarczać rzetelnych informacji, szczególnie w zakresie wpływu środków farmakologicznych na zdrowie. Unikać przy tym należy silnej argumentacji emocjonalnej. Większość ludzi uznaje zarówno racjonalną jak też emocjonalną wartość argumentacji. Niemniej jednak skłonność do przyjmowania argumentów racjonalnych wiązana jest z wykształceniem czy poszukiwaniem informacji o przedmiocie postawy. Natomiast z reguły przeceniana jest skuteczność argumentacji emocjonalnej – zwłaszcza budzącej silne emocje negatywne w przypadku osób lękliwych[ 13]. Chodzi o to, by dostarczana wiedza przekształcała się w rzeczowe argumenty przeciwko stosowaniu środków dopingujących. Konieczne jest przy tym, zwłaszcza w odniesieniu do młodzieży, kształtowanie wartości i dążeń życiowych wykraczających poza sukces sportowy, ukierunkowanych głównie na rozwój sfery moralnej.

5.3.4. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACYJNYCH PROGRAMÓW WALKI Z DOPINGIEM

Analizując daleko posuniętą złożoność problemu dopingu w sporcie, wyrażane jest przekonanie, że dotychczas realizowane programy są mało skuteczne. Zatem należy poszukiwać innych modeli wyzwalających zachowania antydopingowe. Zdaniem Rychty [1994] działania te powinny być nastawione dwukierunkowo: wprost na zawodnika oraz pośrednio na jego otoczenie społeczne. Skuteczne może okazać się np. wyposażenie zawodnika w umiejętność radzenia sobie w sytuacjach trudnych i nauczenie go podejmowania decyzji po przemyśleniu, a przede wszystkim kształtowanie w nim odporności na pokusę korzystania z dopingu. Skuteczne może okazać się też działanie mające na celu zmniejszenie nacisku grupowego (społecznego), zachęcającego do dopingu. Nieodzowne jest wytworzenie powszechnej dezaprobaty społecznej dla tych sportowców, którzy z dopingu korzystają, niezależnie od tego, czy zostali na tym przyłapani, czy też nie. Tylko programy wielokierunkowej profilaktyki i edukacji, skierowane do jak najszerszych kręgów społecznych aktywnych w sporcie, mogą zmniejszać istniejące zagrożenie dopingowe.

Programy walki z dopingiem tylko wtedy przyniosą efekty pozytywne, jeżeli będą w miarę kompleksowe, tzn. będą obejmowały różne strategie postępowania: edukacyjne, motywacyjne, organizacyjne, ekonomiczne, legislacyjne i technologiczne [Rychta 1995]. Powinny one zawierać sprawdzone strategie postępowania, uwzględniające psychologiczne aspekty tego zjawiska społecznego. Dlatego ważnym ich elementem są programy edukacyjne skierowane do zawodników, trenerów, lekarzy, działaczy, rodziców, psychologów oraz innych ludzi związanych ze sportem. Program taki musi zawierać informacje prawdziwe i wszystkie, które są dostępne. Chodzi o to, by przedłożyć całą podstawową wiedzę na temat dopingu. Może ona wówczas okazać się pomocna w obronie przed naciskami wspieranymi fałszywymi argumentami.

Zdaniem Radforda [1991] programy edukacyjne powinny obejmować:

  • zasady i procedury (regulacje rządowe, federacji międzynarodowych i MKOl oraz procedury pobierania próbek na zawodach i poza nimi);

  • zasady etyki w sporcie, postawy, wartości i przekonania dotyczące dopingu;

  • zachęcanie do zmiany zachowań poprzez wskazywanie sposobów wycofywania się bądź zerwania z dopingiem w ogóle.

Radford równocześnie wskazuje na różne trudności związane z realizacją tych programów, m.in. w rzeczywistości nie znamy tych, którzy biorą zakazane środki, różne są ich motywy. Sportowcy wysokiej klasy są wyjątkowo silnie umotywowani do osiągania rekordowych wyników, istnieje dobrze rozbudowana sieć popleczników i handlarzy, dodatkowo działa presja na wynik ze strony mas mediów, istnieje przekonanie zawodników, że wszyscy biorą, a zabronione środki nie są szkodliwe. Jak widać, lista utrudnień jest długa, co stanowi znaczną przeszkodę w walce z dopingiem.

Tricker i współautorzy [1989] stwierdzają, że programy edukacyjne będą wówczas efektywne, kiedy zastosuje się w nich urozmaicone środki dydaktyczno-wychowawcze. Obok zajęć na temat dopingu należy organizować dla zawodników specjalne sesje interakcyjne, pozwalające im na rozwijanie różnorodnych umiejętności życiowych, radzenie sobie z trudnościami i stresem, rozwijanie samooceny, samoodpowiedzialności i zdrowego rozsądku. Edukacja nie może być doraźna, należy prowadzić ją konsekwentnie w odpowiednio długim czasie; nie powinna dotyczyć wyłącznie środków dopingujących, ale także motywów korzystania z nich. Należy ją ukierunkowywać w zależności od tego, czy skierowana jest do zawodników, którzy już wcześniej korzystali z dopingu, czy też korzystają z niego obecnie, bądź też mogą to zrobić w przyszłości. Programy te trzeba kierować nie tylko do zawodników, ale także do trenerów, lekarzy, nauczycieli, do różnych instytucji oraz organizacji sportowych, praktycznie do całego społeczeństwa. Należy przy tym pamiętać, że edukacja to nie tylko informowanie zawodników o negatywnych skutkach dopingu dla ich zdrowia i życia, ale także kształtowanie wśród nich odpowiednich postaw i zasad etycznego postępowania oraz takiego systemu wartości, w którym nie ma miejsca na oszustwo i naruszanie obowiązujących reguł sportowej rywalizacji.

Deklarowana przez zawodników negatywna postawa wobec dopingu powinna przekształcać się w rzeczywiste uprawianie sportu bez dopingu. Stopień przyzwolenia wobec praktyk dopingowych w środowisku sportowym powinien ulegać ograniczeniu i wypieraniu przez społeczny nacisk na wskazywanie pozytywnych wzorców zachowania wybitnych sportowców nie korzystających z dopingu. Nacisk środowiska sportowego na korzystanie z dopingu, jego cicha aprobata, zachęcanie lub wręcz zmuszanie sportowców do korzystania z zabronionych środków muszą zostać ze sportu wyeliminowane. Ze społecznym potępieniem powinni spotkać się zawodnicy, którzy z dopingu korzystają, niezależnie od tego czy zostali na tym procederze przyłapani, czy też nie. Nic bowiem nie zachęca bardziej do dopingu niż poczucie bezkarności. Skutecznym sposobem w walce z nim może okazać się zmiana filozofii życiowej sportowców, wyrażająca się w zmianie motywacji polegającej na przejściu od skrajnej rywalizacji i dążenia do sukcesu za wszelką cenę, do kooperacji z innymi i czerpania zadowolenia z samego uczestnictwa w sporcie i rezultatów uzyskanych w uczciwy sposób.

Istotną rolę w realizacji programów edukacyjnych spełniają szkoleniowcy. Od tego, czy wykażą oni zainteresowanie i aktywność w działaniu, zależy bardzo wiele. Nauczyciele i trenerzy obok rodziców są najbardziej odpowiedzialni na powstrzymywanie rosnącej fali dopingu we współczesnym sporcie. Pojawia się jednak pytanie, w jakiej mierze zechcą w tym uczestniczyć? Przyjmując aktywny udział trenerów, Anshel [1991] proponuje im dwie strategie postępowania z zawodnikami w celu ograniczenia ich zainteresowania dopingiem.

Pierwsza strategia zwana poznawczą, obejmuje takie zachowania trenerskie jak:

  • nie zaprzeczaj temu, że wiesz o praktykach dopingowych swoich zawodników;

  • dyskutuj z nimi na ten temat i wskazuj na etyczną stronę ich zachowania oraz na to, że korzystając z dopingu nie będą mogli poznać swoich rzeczywistych możliwości w sporcie;

  • wyznaczaj granice dla zachowań akceptowanych i nie akceptowanych;

  • rozpoznawaj stany psychiczne i problemy życiowe zawodników.

Druga – zwana strategią behawioralną – postuluje:

  • poznaj aktywne formy życia pozasportowego swoich podopiecznych;

  • opracuj program postępowania w przypadku stwierdzenia, że zawodnik korzysta z dopingu;

  • stwarzaj możliwości kontaktów ze specjalistami zajmującymi się negatywnymi aspektami dopingu;

  • bądź trenerem doradcą i ucz zawodnika dyskutowania na temat dopingu;

  • pomagaj zawodnikowi w kształtowaniu adekwatnej samooceny.

Trener nie powinien mieć najmniejszej wątpliwości, że doping jest rzeczywiście niebezpieczny, niesprawiedliwy i niemoralny, ale też że niełatwo wykorzenić go ze sportu. Do tego by się jednak z nim uporać, osoby odpowiedzialne za szkolenie muszą być umotywowane czy wręcz zdeterminowane. Często jednak w postawach i zachowaniu niektórych szkoleniowców można dostrzec wiele hipokryzji, to znaczy doping jest przez nich zarówno odrzucany, jak też akceptowany. Tu trzeba mieć pełną świadomość, że bez trenerów, a zwłaszcza przeciwko nim, wszelkie nawet najbardziej przygotowane programy mogą okazać się mało skuteczne. Pozostają zatem właściwie dwa rozwiązania: albo osoby odpowiedzialne za sport w sposób poważny będą dążyć do wyeliminowania praktyk dopingowych, albo poddadzą się i wyrażą aprobatę dla osiągania wysokich wyników i zwycięstw za wszelką cenę. Jednak chyba nie trzeba mieć zbyt wielkiej wyobraźni, by przewidzieć skutki drugiego rozwiązania.

5.4. O ZACHOWANIACH AGRESYWNYCH W SPORCIE

Jednym z nieodłącznych atrybutów aktywności sportowej są różne formy współzawodnictwa [Dziąsko 1978; Ulatowski 1992]. Jego istotę stanowi chęć zwyciężania, czy po prostu bycia lepszym od innych. Zawody sportowe to swoista „próba sił”, której efekty decydują o hierarchii sportowej zawodnika [Naglak 1988]. Próba ta przejawia się zazwyczaj w postaci współdziałania negatywnego (rywalizacji) – zachodzącego co najmniej między dwoma osobami i nazywanego walką sportową [Kalina 1991] – gdzie obserwujemy objawy agresji skierowanej na przeciwnika. Przeto sport scharakteryzować można jako dziedzinę, w którą agresja jest niejako wpisana [Karolczak-Biernacka 1998].

5.4.1. POJĘCIE I MODELE AGRESJI

Na gruncie psychologii zarówno zjawisko agresji jak też jej przyczyny pojmowane są w sposób wieloznaczny, na co zwraca uwagę wielu autorów [Bandura 1973; Frączek 1979; Skorny 1968 i inni]. Proponuje się np. używanie tego terminu dla określenia szczególnego rodzaju zachowań, natomiast względnie trwałe dyspozycje osobowości do przejawiania agresji nazywa się agresywnością [Czajkowski 1989; Frączek 1986]. Samo pojęcie agresji w psychologii ujmowane jest w dwojaki sposób. W znaczeniu pierwszym (tzw. obiektywnym) agresję stanowi zachowanie skierowane przeciw osobom lub rzeczom przybierające formę ataku, w wyniku którego wyrządza się konkretną krzywdę natury fizycznej lub moralnej. W drugim znaczeniu (tzw. intencjonalnym) agresją jest już sam zamiar wyrządzenia komuś krzywdy fizycznej lub moralnej. W tym przypadku bierze się pod uwagę intencję, do której zachowanie zmierza [Zakrzewski 1986]. Najczęściej wyróżnia się trzy następujące kryteria agresji, wg których zachowanie musi być spostrzegane jako: 1) szkodliwe; 2) intencjonalne; 3) antynormatywne [Zakrzewski 1990]. Inaczej mówiąc, już sam zamiar szkodliwego dla innych i niezgodnego z przyjętymi zasadami (normami) zachowania można określić jako zachowanie agresywne.

Nie mniejsze dylematy od problemów natury definicyjnej mają psychologowie przy określaniu przyczyn i źródeł zachowań agresywnych. W tym zakresie wyróżnia się trzy modele: 1) popędowy (wrodzony) model agresji; 2) model frustracji jako przyczyny agresji; 3) model agresji jako reakcji wyuczonej.

5.4.1.1. Model popędowy agresji i możliwości jej rozładowania przez aktywność sportową

Głównymi przedstawicielami popędowego modelu agresji są Freud [1984] i Lorenz [1972]. Przyjmuje się w nim, iż u człowieka istnieje wrodzony popęd agresywny, podobnie jak posiadany instynkt pokarmowy czy popęd seksualny. Jego cechą jest to, że w organizmie wciąż powstaje jemu właściwa energia, dążąca do wyładowania, bez którego wewnętrzne pobudzenie do agresji nawarstwia się i stwarza „ucisk wewnętrzny” dopóty, dopóki nie doprowadzi do agresywnego zachowania. Według Lorenza zachowanie agresywne wywołane jest przez odziedziczony instynkt – lub popęd – który człowiek powinien kierować na „dozwolone” obiekty zastępcze i rozładowywać w społecznie akceptowanej formie. Zwolennicy instynktowego rodowodu agresji uważają, że uczestnictwo w aktywności sportowej obniża skłonność do agresji. Dla poparcia swoich wywodów przytaczają często biografie gwiazd sportu [Butt 1976].

Takie podejście do sportu zapoczątkował Lorenz [1972], który stwierdził, iż sport może być środkiem redukowania energii wrodzonego popędu do agresji. Między innymi ma on zapobiec działaniom szkodliwym dla społeczeństwa i stanowi „doskonały zawór bezpieczeństwa dla spiętrzonej agresji”. Również Eibl-Eibesfeldt [1976], reprezentując podobne stanowisko, stwierdził, iż sport może spełniać funkcję katartyczną, tak więc zmniejsza energię napędową i podnietę do dalszych aktów agresji. Sport nastręcza więc możliwości uzewnętrznienia agresywności we współzawodnictwie i w ten sposób osiąga się pewne ograniczenie rozmiaru spiętrzonej agresji. Zwolennikiem psychoanalitycznej orientacji jest również Volkamer [1970], aczkolwiek zwraca on uwagę na dużą złożoność problemu agresji. Ponadto stwierdza, iż agresywność może być rozładowana w walce sportowej, ale jednocześnie u niektórych sportowców pojawić się mogą prymitywne formy agresji, takie jak faul, które są innym sposobem rozładowania energii.

Rozpowszechniona wśród autorów [Hegg 1969; Lenk 1972; Volkamer 1970] teza o działaniu sportu jako zaworze bezpieczeństwa i popędzie do agresji – poddawana jest krytyce lub modyfikacji. Wyniki badań amerykańskich – prowadzonych podczas zawodów piłki nożnej, zawodów bokserskich i zapaśniczych, przy użyciu różnorodnych metod badawczych, przed i po turniejach – odnośnie do gotowości zawodników do agresji są różnorodne i opowiadają się zarówno za, jak i przeciw oczyszczającemu działaniu sportu. Można zatem powiedzieć, że według niektórych eksperymentów badani po sportowej aktywności są mniej agresywni niż przedtem. Istnieją jednak również fakty zupełnie innej natury. Przykładem są tu badania prowadzone wśród siatkarzy, które nie potwierdzają teorii katarsis w sporcie [Friedman 1976]. Również inny eksperyment, w którym chciano wyjaśnić, czy gra doprowadza destrukcyjne skłonności towarzyszące każdemu aktowi agresji do nieszkodliwego wyładowania, czy też udział w grze raczej dopiero na dobre wzmacnia te destrukcyjne składowe – nie potwierdził efektu katarsis [Neumann 1977]. Tak więc hipoteza o „oczyszczającej” roli sportu nie została jednoznacznie potwierdzona empirycznie [Hacker 1972]. Wielu badaczy jednak podkreśla, że należy przestrzec przed zbyt pochopnym uogólnieniem, iż sport rzekomo nie ma wobec tego żadnego katartycznego wpływu na skłonność do agresji [Sprenger 1971].

5.4.1.2. Frustracja jako przyczyna agresji i jej uzewnętrznienie w sporcie

Model „frustracji – agresji” sformułowany przez Dollarda i współpracowników [Gaś 1987] zawiera dwa ważne założenia: 1) agresja wywołuje zawsze frustrację; 2) frustracja prowadzi zawsze do jakiegoś rodzaju agresji lub w złagodzonej formie, że frustracja wzbudza różnorodne reakcje, z których najważniejszą jest agresja. Podczas gdy teoretycy popędu przedstawiają agresję jako działanie spontaniczne, zwolennicy hipotezy agresywno-frustracyjnej traktują ją jako działanie czysto reaktywne (przywracające dawny stan rzeczy). Stąd zwolennicy powyższego modelu agresji uważają, że sport jest dobrym sposobem dla ujścia agresji wypływającej z frustracji życia codziennego.

Ten model agresji nie odpowiada jednak na pytanie, dlaczego człowiek działa agresywnie, lecz tylko stwierdza, kiedy on to czyni. Za pomocą takiego modelu można więc wyjaśnić każdą agresję bez wnikania w istotę mechanizmu. Poza tym nie bierze się tu pod uwagę tzw. agresji instrumentalnej, tzn. działania, które zostaje użyte całkiem świadomie i planowo w celu realizacji własnych dążeń.

Przykładem zastosowania hipotezy „frustracja – agresja” Dollarda w sporcie są badania Volkamera [1972]. Badacz ten stwierdził, iż w turniejach sportowych wszyscy ich uczestnicy chcą zwyciężyć, ale tylko jeden (lub jedna drużyna) może rzeczywiście zwyciężyć, przegrywający – nie spełniając swoich oczekiwań – ulega frustracji. Jego reakcją na tego rodzaju sytuację jest podwyższona gotowość do agresji. Przyjęte założenia znalazły potwierdzenie w badaniach. Udokumentowano statystycznie, iż przegrywający piłkarze popełniają więcej ciężkich fauli niż zwycięzcy. Jednak zdaniem autora zwycięstwo lub porażka sportowa byłyby tylko jednym czynnikiem – i nie zawsze najważniejszym – który określałby rozmiar faulowania w grze. Volkamer znalazł również inne, nie mniej ważne czynniki, takie jak: walka u siebie i na obcym terenie, liczba bramek itd. – które tylko z trudem mogą zostać dopasowane do ram hipotezy frustracyjno-agresywnej. Tak więc autor stwierdza, iż hipoteza ta może wyjaśnić tylko niektóre obserwowane w sporcie zachowania agresywne, nie może jednak w żadnym wypadku istotnie wyjaśnić fenomenu „sport i agresja”.

Innym przykładem szukania związku między frustracją i agresją są badania prowadzone na siatkarzach [Naul, Voight 1972]. Miały one udzielić odpowiedzi na pytanie, czy w sytuacjach frustracyjnych (po popełnieniu błędu) narasta agresja przeciw otoczeniu. Stwierdzono u siatkarzy w takich sytuacjach nieprzeciętnie dużą agresywność ekstrapunitywną (przeciw współuczestnikom gry) i na ogół małą agresywność intrapunitywną (samooskarżenia). Większość badaczy uważa jednak, że wyjaśnienie zachowania agresywnego w ogóle, (a w sporcie w szczególności), tylko poprzez odwoływanie się do poprzedzającej je frustracji jest zawężeniem tego zjawiska i nie wyczerpuje całej złożoności problemu.

5.4.1.3. Agresja jako reakcja wyuczona i jej przejawy w sporcie

Trzecim modelem wyjaśniającym agresję w psychologii jest ujęcie z punktu widzenia teorii uczenia. Ten model reprezentowany m.in. przez Bandurę i Waltersa [1968] zakłada, iż agresja jest nabytą, wyuczoną i wpojoną cechą osobowości. Zgodnie z nim, działania agresywnego człowiek uczy się tak, jak innych sposobów ludzkiego funkcjonowania, na zasadzie uczenia się przez naśladownictwo, modelowanie czy nagrody i kary.

Konsekwencją zastosowania koncepcji uczenia się dla wyjaśnienia mechanizmu agresji w sporcie jest przyjęcie przez niektórych badaczy założenia, iż sport nie redukuje agresywności człowieka, a wprost przeciwnie. Tak więc nacechowane agresywnie wzorce postępowania we współzawodnictwie sportowym zostają przez aktywne ich zastosowanie wyuczone i uogólnione poza obszar sportu. Wielu badań doświadczalnych na ten temat nie prowadzono. Jednym z nielicznych przykładów są badania Friedmana [1976], który przyjął założenie, iż form agresywnego zachowania się, których początkujący sportowiec nie zna, uczy się on od swoich modeli, od weteranów i doświadczonych zawodników. Taki wzór postępowania może on u siebie nawet rozwinąć. Do wprawiania się w tym postępowaniu niezbędne jest naturalnie tolerancyjne dla tych działań środowisko, co – zdaniem autora – ma miejsce w przypadku sportu. Przeprowadzone przez niego badania wśród siatkarek potwierdzają teorię social-learning. Badacz ten uważa, iż rozpowszechniona wiara w to, że poprzez uprawianie sportu można się pozbyć skłonności do agresji jest myląca, przynajmniej w zakresie sportów zespołowych. Jeżeli trener chce kontrolować agresywność zachowania się wewnątrzzespołowego, staje przede wszystkim przed dwoma problemami: po pierwsze – tworzenia się agresywnych wzorców do naśladownictwa, po drugie – dokładnej analizy sytuacji, w której zezwala się na agresję albo zgoła się ją popiera.

Podsumowując, należy stwierdzić, iż zdefiniowanie pojęcia „agresja” przysparza wiele trudności, a jeszcze więcej problemów nastręcza wyjaśnienie przyczyn takich zachowań. Volkamer [1972] stwierdza, że przyjęcie założenia, iż istnieje popęd agresywny, nie da się odeprzeć, ale także nie da się w przekonywający sposób udowodnić przyjęcia „oczyszczającego” działania sportu. Również hipoteza frustracyjno-agresyw-na może z pewnością wyjaśnić część występujących w sporcie zachowań agresyjnych, jednak nie wnosi ona wiele do wyjaśnienia związku między sportem a agresją, podobnie jak model uczenia się. Wada większości teorii leży zatem w tym, iż próbują one wszystkie formy zachowania agresywnego odnieść do jednej przyczyny (czy do jednego kompleksu przyczyn), a więc jednoprzyczynowo traktują zjawisko agresji. Zwraca się przy tym uwagę, że badania prowadzone na podstawie definicji jednoprzyczynowych są dla nauki niezbędne tylko tak długo, jak długo wyniki dają się interpretować w ramach ograniczonego zasięgu [Dennert i wsp. 1976]. Badacz nie może więc ulec pokusie uogólniania niewystarczających wyników na cały problem agresji. Postuluje się zatem rozwiązanie problemu agresji w sposób różnorodny i wieloprzyczynowy.

5.4.2. EKLEKTYCZNE KONCEPCJE AGRESJI W SPORCIE

Przedstawione wyżej modele jednoprzyczynowego wyjaśniania zachowań agresywnych są dziś raczej zastępowane za pomocą ujęć wieloprzyczynowych. Uznaje się w nich niepodważalne twierdzenia o biologicznym uwarunkowaniu agresji, ale również nie pomija się istotnej roli czynnika społecznego czy sytuacyjnego[ 14]. Jak stwierdza Horn „całe zachowanie się człowieka opiera się nie na samych jakichś tam siłach natury, lecz jest również wyznaczone przez środowisko społeczne” [Horn 1971, s. 437].

Wielu badaczy zadaje sobie dziś pytanie – czy w kontekście współzawodnictwa sportowego występuje w ogóle zachowanie agresywne, a jeżeli tak, to w jakich warunkach ono powstaje w walce sportowej, jaki jest więc związek między sportem a agresją.

Według Volkamera [1972] pomiędzy sportem a agresją istnieje szczególnie ścisły wewnętrzny związek polegający na tym, iż walka sportowa, która odgrywa centralną rolę w większości dyscyplin sportowych, jest w swojej strukturze podstawowej zachowaniem agresywnym i przedstawia agresję w uregulowanej społecznie, bezpiecznej formie. Autor zwraca uwagę, że skutki działania sportowego mogą być sklasyfikowane we współzawodnictwie jako agresja – w zależności od używanej w danym przypadku definicji. Współzawodnictwo sportowe można więc uznać za agresywne, zważywszy na faktycznie doznane uszkodzenia w czasie walki, jeżeli przyjmie się je za kryterium agresji niezależnie od tego, czy działania te były zamierzone, czy nie. W sporcie mamy do czynienia w większości przypadków z pseudoagresją, która powstaje w wyniku aktualnej sytuacji, wyładowuje się w jednej chwili, nie ma perspektywy czasowej. Reakcje te mogą – choć nie muszą – być wrodzone biologicznie lub zmodyfikowane przez uczenie się. Tak więc walka sportowa jest sztucznym, uprzednio uzgodnionym przez jej uczestników konfliktem, ze ściśle ustalonymi drogami jego rozwiązywania. Volkamer [1972] stwierdza wręcz, że zawodnik podlega zazwyczaj tak trudnym i dającym się dokładnie skontrolować regułom, że prawdziwie uszkadzająca partnera agresja niemalże nie może występować, a jeżeli występuje, jak na przykład ciężkie faule, to ma miejsce zazwyczaj w afekcie podczas walki, będąc skutkiem ogromnego zaangażowania i niesterowanej ponadaktywności.

Wielu autorów postuluje rozdzielenie pojęcia agresji i aktywności we współzawodnictwie sportowym. Podkreśla to między innymi Simons [1972], który stwierdza, iż akt agresji jest pewnym rodzajem aktywności, lecz nie każdą aktywność można nazwać agresywną. Również Dennert i współautorzy [1976] zwracają uwagę, iż stawianie na równi aktywności z agresją nie prowadzi do żadnych konstruktywnych wniosków. Stwierdzają też, że właśnie w obszarze sportu jest ewidentne to, iż współzawodnictwo sportowe przedstawia sytuację, która zachowanie agresywne łatwo rozwiązuje i faworyzuje.

Niekiedy proponuje się, aby do problemu agresji w sporcie nie podchodzić w sposób kompleksowy, lecz rozpatrywać określoną dyscyplinę sportową lub ich grupę w sposób indywidualny. W związku z powyższym postuluje się podział dyscyplin sportowych na kilka grup charakteryzujących się różnym stopniem agresywności. Zdaniem sędziów, trenerów, zawodników, a także studentów AWF [Supiński 1987] dyscyplinami, które w największym stopniu charakteryzuje wskaźnik agresywności czy wręcz brutalności, są: boks, karate, rugby, hokej na lodzie, zapasy, piłka ręczna[ 15] oraz judo. Tutaj dochodzi do bezpośredniego kontaktu z przeciwnikiem. Uprawianie tego rodzaju sportów „kontaktowych” w przypadku nieprawidłowego prowadzenia przez szkoleniowca może powodować podwyższenie agresywności. Sporty najmniej agresywne to głównie takie, w których odbywa się „walka” z odległością, wysokością, z czasem, punktami oraz samym sobą (szachy, łucznictwo, jazda figurowa na lodzie, strzelectwo, szybownictwo).

Również Simons [1972] zadaje sobie pytanie, czy istnieją dyscypliny sportowe, które są bardziej agresywne niż inne, a jeżeli tak to na czym polegają różnice w poziomie agresywności. Autor ten zajmuje się rozważaniami dotyczącymi tych dyscyplin, które uchodzą za bardzo agresywne, np. piłka nożna. Sport jako walka sportowa jest aktywnością, która rozgrywa się na podstawie stałych reguł. Zachowania zgodnego z zasadami nie należy więc nazywać agresywnym, ale faul na przeciwniku może słusznie zostać uznany za działanie agresywne, choć w niektórych dyscyplinach sportowych, np. piłka nożna, piłka ręczna, „zwykły faul” należy do rytuału walki. Tak więc trudno w stu procentach odgraniczyć działanie agresywne od nieagresywnego. Simons podkreśla jednak, iż często prezentowana w kontekście sportowym w określonych dyscyplinach aktywność, w niesportowej działalności byłaby traktowana częściowo nawet jako bardzo agresywna.

Nieco inne spojrzenie na problem agresji w sporcie reprezentuje Schilling [1976]. Autor ten jest zdania, iż zachowanie agresywne należy rozpatrywać i określać z trzech punktów widzenia: obserwatora, agresora i ofiary, ponieważ pozwala to analizować zachowania sportowców pod różnym kątem widzenia. Przyjęcie każdego stanowiska przynosi ze sobą zróżnicowane problemy. W przypadku spojrzenia obserwatora – przyjmuje się, iż agresja ma miejsce, jeśli jakieś postępowanie przysparza jednostce szkody dające się zaobserwować obiektywnie. Problemem jest w takim przypadku znalezienie obiektywnego i neutralnego obserwatora oraz niedostrzeganie tych krzywd, które nie dadzą się bezpośrednio zaobserwować. Przyjmując z kolei punkt widzenia agresora – agresja ma miejsce wtedy, kiedy zachodzi działanie mające na celu uszkodzenie jednostki. W tym wypadku zamiary i intencje nie są możliwe do zaobserwowania. I wreszcie spojrzenie z punktu widzenia ofiary powoduje, iż za agresję przyjmuje się takie działanie, które jest odczuwalne i przeżywane przez jednostkę jako przynoszące krzywdę. Takiego przeżycia nie można jednak zaobserwować bezpośrednio. Możliwa jest również sytuacja, iż jednostce wydaje się, że jakieś działanie jest skierowane przeciwko niej, chociaż ani domniemany „agresor” nie miał takiego zamiaru, ani też obserwator nie ocenił tego postępowania jako krzywdzącego. Zdaniem Schillinga błędem jest ograniczenie się – jak to uczynili niektórzy badacze – jedynie do spekulacji i badania osobowości. Warto więc doprowadzić do utworzenia specjalnych katalogów i skal ujmujących agresywne sposoby zachowania w sposób empiryczny, przy czym nie należy uwzględniać tylko sportu ogólnie, ale odnosić się do poszczególnych dyscyplin sportowych, który to postulat zgodny jest z propozycjami innych autorów [Dennert i wsp. 1976; Simons 1972].

Nieco inny punkt widzenia na problem agresji w sporcie przedstawił Prenner [1972]. W socjopsychologicznym ujęciu problemu stwierdza on krytycznie, iż w psychologicznych badaniach agresji w centrum uwagi stają cechy antycypowane kulturowo lub uwarunkowane biologicznie, natomiast brak jest w dużym stopniu zróżnicowanego pojęcia społeczeństwa jako systemu, który pośredniczy w agresji i przemocy. Autor próbuje wyjaśnić występowanie agresji i przemocy w sporcie, opierając się na teorii negatywnego zachowania Mertona. Zachowanie agresywne i przemoc powinny być, jego zdaniem, w mikrozakresie „walki sportowej” skonkretyzowane jako forma specyficznie sportowego negatywnego zachowania. Teoria negatywnego zachowania mówi, iż prawdopodobieństwo takiego zachowania wzrasta, gdy: 1) cel jest trudny do osiągnięcia, 2) presja na osiągnięcie celu jest bardzo duża, 3) normy odchyleń są słabe, 4) sięgnięcie do nielegalnych środków jest łatwe. Warunki te mogą być bardzo łatwo spełnione w sporcie. Szczególnie normowanie legalnych środków poprzez dowolne zachowanie jest z powodu braku dostatecznej kontroli i tylko subiektywnej uwagi sędziego dosyć trudne. Najczęściej norma, która uważa tylko określone możliwości za dozwolone, jest potencjalnie w niedostatecznym stopniu przez zawodników zinternalizowana. Poza tym, jeżeli uwaga kieruje się przede wszystkim na sukces sportowy, to legalne środki przybierają mniejsze znaczenie, stają się drugorzędne wobec celu. Tak więc, gdy w zawodach sportowych – obojętnie z jakich przyczyn – sukces definiowany jest jako „wygrać zawody”, a nie jako „wygrać zgodnie z regułami gry”, wtedy akty agresji i przemoc występują jako nielegalne środki, ale działające skutecznie. Prowadzić to może do dalszego osłabienia reguł sportowych u innych zawodników na zasadzie „jestem agresywny, bo inni też tak postępują”. Prenner stwierdza, iż agresywne zachowania i faule są tymi „nielegalnymi” środkami, które używane są najczęściej w zespołowych grach sportowych.

Autor zauważa ponadto, iż teoria negatywnego zachowania wydaje się być właściwa do podjęcia próby wyjaśnienia również innych nieprawidłowości specyficznie sportowych, takich jak doping czy przekupstwo. Prenner porusza też problem wpływu społecznej presji na zachowania agresywne w sporcie, przy czym chodzi tu o takie czynniki jak: nacisk i żądania autorytatywno-agresywnych trenerów, klubów czy kibiców, mające szczególne znaczenie, gdy w grę wchodzi socjoekonomiczna zależność (np. w sporcie zawodowym czy w sporcie mającym szczególne tradycje w danej społeczności). Autor konkluduje, iż sport jest w swej istocie siecią komunikacyjną i interakcyjną, preferującą agresywność. Nie można zatem przyjmować, że agresja jest tylko subiektywną sytuacją, w której przeciwnik chce usunąć chwilową przeszkodę. Prenner postuluje więc, aby analizować wszystkie zjawiska zachodzące w walce sportowej na tle społeczeństwa z destrukcyjnymi stosunkami agresywnymi, które „każdemu człowiekowi pozwalają w drugim znaleźć nie urzeczywistnienie, lecz barierę swojej wolności”.

Wychodząc z założenia o konieczności różnorodnego ujęcia i wyjaśnienia przyczyn agresywnych zachowań w obszarze sportu, próbuje się zbadać czynniki wpływające na poziom agresji. Próbę taką podjął między innymi Dennert i współautorzy [1976], który podsumowali badania prowadzone przez innych autorów i przedstawili model czynników kształtujących agresję w ogóle, a w sporcie w szczególności. Tak więc wyróżnili czynniki wpływające na poziom agresji, które oddziaływają na każdego człowieka, takie jak: 1) genetyczne możliwości zachowania (czynniki biologiczne, psychologiczne, anatomofizjologiczne), 2) proces socjalizacji (płeć, religia, warstwa społeczna), 3) socjokulturalny system wartości, 4) warunki polityczno-ekonomiczne, 5) warunki ekologiczne, 6) systemy komunikacji (telewizja, prasa). Drugą grupę stanowią czynniki oddziaływające dodatkowo na sportowców, które regulują nasilenie agresji w polu działania sportu, takie jak: 1) sportowe intencje działania (np. nastawienie na współzawodnictwo i sukces), 2) rodzaj sportu (np. dyscyplina, regulamin gry, popularność, pozycja gracza), 3) oczekiwania innych osób wobec sportowców (oczekiwania trenera, szkoły, środków masowego przekazu), 4) znaczenie walki sportowej (np. zachowanie sędziego, przeciwnika, stan meczu), 5) widzowie (liczba, stopień zemocjonowania), 6) sprawozdania sportowe (treść i forma językowa). Dennert podkreśla również, iż każdorazowo czynniki te nie mogą być rozpatrywane w oderwaniu od siebie, ponieważ najczęściej warunkują się wzajemnie.

Wielu badaczy, którzy przyjmują, iż agresja jest zjawiskiem wieloprzyczynowym i wielopłaszczyznowym, pod znakiem zapytania stawia jednak pożyteczność i konieczność stworzenia ogólnej teorii zachowania agresywnego przy obecnym stanie wiedzy. Wydaje się więc, iż należałoby raczej formułować wieloprzyczynowe twierdzenia wyjaśniające pojedyncze formy zachowania agresywnego w poszczególnych dyscyplinach sportowych.

Mówiąc o różnych koncepcjach agresywności, na użytek sportu bardzo przydatne wydaje się być wyodrębnienie przez Zimbardo i Rucha [1988] agresji antyspołecznej i prospołecznej. Tego rodzaju podział obejmuje cały zakres zachowań agresywnych, od zachowań jednoznacznie szkodliwych na jednym biegunie (agresja antyspołeczna) do raczej obojętnych, a nawet w niektórych sytuacjach przydatnych na drugim (agresja prospołeczna).

Ten drugi rodzaj agresji może być wręcz pożądany przy opisywaniu zachowań w sytuacjach sportowych. Jak bowiem stwierdza R. Szurkowski (Mistrz Świata i 4-krotny zwycięzca Wyścigu Pokoju w kolarstwie szosowym) „w sporcie pokorny jest z góry przegrany” [Biega 1986]. Zatem jednym z podstawowych zadań związanych z treningiem sportowym jest rozwijanie tego rodzaju prospołecznej agresywności, kształtowanie u zawodnika „psychiki zwycięzcy” [Turecki 1991]. Aktywność sportowa (a zwłaszcza sport wyczynowy) wiąże się bowiem z ogromnymi wyzwaniami wynikającymi ze społecznie oraz indywidualnie oczekiwanego współzawodnictwa (rywalizacji) oraz z maksymalizacji wysiłku fizycznego i oczekiwanych osiągnięć [Gracz 1994].

Należy jednak stwierdzić, że uchwycenie różnicy między zachowaniem zakwalifikowanym jako przejaw agresji antyspołecznej od prospołecznej na gruncie aktywności sportowej nie jest ani proste, ani jednoznaczne. Potrzeba wyodrębnienia zachowań szkodliwych i antynormatywnych oraz oddzielenia ich od możliwych do zaakceptowania przejawów agresji prospołecznej wydaje się szczególnie trudna do zrealizowania w odniesieniu do tzw. sportów kontaktowych [Gąsowski 1993].

5.4.3. AGRESJA SPORTOWCÓW A AGRESJA PUBLICZNOŚCI SPORTOWEJ

Wielu badaczy zadaje sobie pytanie nie tylko o oddziaływanie sportu na tego, który go uprawia, ale także o wpływ sportu na widza, co jest związane z obserwowanym silnym wzrostem agresywnych wybryków przed, w czasie i po zawodach. Powody takich zachowań mogą być oczywiście różne.

Przyjęcie koncepcji katharsis prowadzi do wniosku, iż widz sportowy może w sensie moralnego oczyszczenia „wypuścić parę” w anonimowej masie [Schilling 1976]. Dlatego wzrost agresji tłumaczy się anonimowością widzów i związaną z nią zanikającą osobistą odpowiedzialnością, powodującą „blokadę inteligencji” oraz silnym uczuciem pewności jednostki w masie. Uważa się jednak, że jeżeli ma tu miejsce jakieś „oczyszczenie”, to nie zostało ono jeszcze dotąd wykazane w przekonywający sposób. Natomiast liczne przykłady, takie jak zachowania agresywne kibiców po zawodach, mówią wręcz o działaniu przeciwnym.

Jak zauważa Volkamer [1972], obserwowanie nacechowanych walką dyscyplin sportowych powoduje zwłaszcza podczas wielkich turniejów sportowych wzrost gotowości do agresji. Intensywne obserwowanie działania sportowego wywołuje u kibica impulsy, które powodują naśladowanie obserwowanych ruchów i są tym silniejsze, im bardziej widz jest zaangażowany w rywalizację. Impulsy te muszą jednak zostać zahamowane, gdyż kibic musi spokojnie pozostawać na swoim miejscu. W przeciwieństwie do sportowców, nie może on dać upustu swoim emocjom. Możliwe więc, że z tego wynika ogólna aktywność, która pozwala widzom wracać z zawodów naładowanym energią (byłaby to możliwość pozytywna) lub prowadzi do stanu, który wyładowuje się w sposób podobny do eksplozji w ciągu zawodów lub po ich zakończeniu.

Według dotychczasowych obserwacji można więc postawić wstępne hipotezy, iż to, czy u kibiców dochodzi do negatywnych sposobów zachowania, zależy między innymi od tego: 1) jak popularna jest dyscyplina sportu, jak ważna dla kibica; 2) jaką wartość widowiskową ma dana dyscyplina sportu; 3) ilu kibiców obserwuje zawody; 4) jak fachowa jest publiczność; 5) jakie znaczenie zostaje przypisane zawodom oraz jaka jest ich stawka.

Rozważania na temat natury agresji i przemocy prezentuje Ingham [1985], który zajmuje się tzw. chuligaństwem w piłce nożnej. Autor stwierdza, iż agresja związana jest z łamaniem reguł, zasad sportowej walki, przy czym zauważa, że różne style gry w różnych częściach świata powodują niejednakową percepcję agresji, związaną ze stronniczością widzów. Ingham podaje trzy grupy uwarunkowań wzrastającej agresji w sporcie: po pierwsze – jest to zmieniająca się natura zawodowej piłki nożnej (dominujące bodźce finansowe, wzrastająca rola pieniądza w sporcie, nacisk na sukces), po drugie – zmiany w sposobie przedstawiania gry w środkach masowego przekazu (wzrastająca „sensacyjność” przekazów ze stadionów sportowych) i wreszcie po trzecie – problem wzrastającej agresywności kibiców sportowych.

Tym ostatnim problemem zajmuje się także Alicja Gorący [1989, 1999]. Autorka stwierdza iż „... wprawdzie organizacja widowni, poprzez wydzielenie poszczególnych miejsc, rzędów, sektorów, wydaje się preferować widza jako jednostkę, jednak widzowie w swojej masie najczęściej jednoczą się, tworząc całość, ta natomiast rządzi się, jak wykazują obserwacje, swoimi zwyczajami ...”. Autorka próbuje również dociekać przyczyn zachowań agresywnych u kibiców – zwracając uwagę na takie czynniki, jak: anonimowość, brak odpowiedzialności kibica w tłumie, „denerwujące” zachowanie kibiców drużyny przeciwnej, nieudolność sędziów, jak również agresywne zachowanie zawodników.

Odnośnie do agresywności wśród kibiców szczególnie widoczne jest to w piłce nożnej, gdzie niekiedy dochodzi wręcz do wojen futbolowych. W roku 1964 w czasie zamieszek na stadionie w Limie (Peru) zginęło 350 osób. W 1985 r. miliony telewidzów na całym świecie oglądało tragedię, która wydarzyła się na stadionie piłkarskim w Brukseli, gdzie przed rozpoczęciem meczu „Juventus” – „Liverpool” kibice angielscy zaatakowali sektor zajmowany przez kibiców włoskich. Panika wśród tych ostatnich doprowadziła do zawalenia się trybuny – zginęło 38 osób. Z kolei w 1993 r. obiegła prasę informacja, że po zwycięstwie Kolumbii nad Argentyną w piłce nożnej, w głównych miastach zwycięskiego państwa na kilka godzin zablokowano ruch, a pijani kibice fetowali zwycięstwo, bawiąc się i strzelając na wiwat. W czasie uroczystości zginęły 154 osoby, a ponad 1000 znalazło się w szpitalach. W komentarzu do wydarzeń stwierdzono, że uwierzono jedynie w siłę i przemoc, że nawet świętowanie sukcesu zamieniono w żałobę. Również w Polsce obserwuje się coraz częściej podobne, choć nie tak tragiczne ekscesy wśród kibiców piłki nożnej. Bójki stadionowe czy uliczne, zniszczone wystawy sklepowe czy zdewastowane pociągi lub autobusy „widma” są smutnym dowodem wynaturzenia pseudokibiców piłkarskich.

Jakby nieco na marginesie problemu „czystej” agresywności kibiców sportowych należy dodać, że współczesny sport nie jest dziś wolny również od przejawów klasycznego terroryzmu, mającego na celu wyeliminowanie niewygodnego konkurenta. Dobitnym tego przykładem niech będzie cios zadany nożem przez jednego z niemieckich „kibiców” jugosłowiańskiej tenisistce Monice Seles, podczas przerwy w meczu rozgrywanym z jej największą rywalką Niemką Steffi Graf. Wyjaśniając przyczynę swojego zachowania, ów mężczyzna szczerze wyznał, że w ten sposób próbował pomóc uwielbianej przez siebie zawodniczce w powrocie na czoło światowego rankingu tenisistek. Jego nadzieje i zamiary spełniły się zgodnie z oczekiwaniem. W kolejnych po tym zdarzeniu latach Niemka „brylowała” na kortach, natomiast Jugosłowianka przez kilka lat w ogóle się na nich nie pokazywała, by po powrocie już nie osiągnąć wcześniej prezentowanej klasy. Pikanterii zdarzeniu dodaje fakt, że wymierzona napastnikowi przez sąd kara dwóch lat pozbawienia wolności w zawieszeniu stała się raczej zachętą niż przestrogą dla innych przed ewentualnym kopiowaniem podobnych „wyczynów”. Jeszcze bardziej absurdalne było zabójstwo kolumbijskiego piłkarza Escobara, którego jedynym „przestępstwem” było ... strzelenie samobójczego „gola” na piłkarskich mistrzostwach świata, które w 1994 r. odbyły się na terenie Stanów Zjednoczonych.

Dziś, aby nie dopuścić (czy może raczej utrudnić) do podobnych zdarzeń, najbardziej słynni zawodnicy wynajmują prywatnych ochroniarzy. Obecnie bodaj największym problemem, przed jakim stają organizatorzy największych imprez sportowych (rangi Igrzysk Olimpijskich czy Mistrzostw Świata), jest zapewnienie bezpieczeństwa ich uczestnikom. Od kilku dziesięcioleci sport bowiem przestał być wolny od plagi terroryzmu. Wydaje się wręcz, że w tym zakresie sport i sportowcy stają się przedmiotem rozgrywek pozasportowych. Jak stwierdza Nissotis [1986]: „sport wyczynowy jako proces kreowania osób posiadających zdrowe umysły w zdrowych ciałach przechodzi dziś trudną próbę. Jest rzeczą oczywistą, że wydarzenia zachodzące w ramach sportu wyczynowego, jak również wzrost aktów przemocy dokonywanych przez masy kibiców nie mogą być przypisywane samemu sportowi; zjawiska te są kształtowane przez ukryte prądy przemocy tkwiące w łonie współczesnych społeczeństw”.

Pomijając problem terroryzmu jako efekt pewnego rodzaju wynaturzenia, którego zasadniczą przyczyną wydaje się najczęściej być chęć wyeliminowania niewygodnej osoby, „boiskowe” przyczyny agresywności kibiców mogą być następujące:

  • specyficzny dobór oraz liczne ilościowo nagromadzenie agresywnych osób (np. kibice piłki nożnej),

  • niekorzystny wynik sportowy – frustracja,

  • „umundurowanie” fanów – posiadane rekwizyty w postaci szalików, czapek, flag, chust, malowanych twarzy, podkreślających różnice pomiędzy „nami” oraz „nimi” (kibicami drużyny przeciwnej),

  • agresywne zachowanie się sportowców (złośliwe faule),

  • widok osób lub przedmiotów kojarzących się z przemocą (policjantów, pałek policyjnych, pistoletów ukrytych w kaburach, a nawet barier dzielących sektory oraz odgradzających boisko od widowni),

  • prowokacyjne (agresywne) zachowanie się innych (policji, kibiców przeciwnego zespołu),

  • nieudolne lub tendencyjne sędziowanie,

  • tendencyjny komentarz sprawozdawczy,

  • mechanizm dezindywidualizacji.

Zjawisko to wykracza poza kwestię anonimowości. Dezindywidualizacja to stan świadomości, w którym występuje poczucie anonimowości, ale także niecodzienności, niezwykłości. Towarzyszy temu częściowa utrata poczucia własnej tożsamości i odpowiedzialności oraz osłabienie mechanizmów kontrolnych, które w codziennych warunkach hamują zachowanie impulsywne. W takiej sytuacji uwaga skierowana jest na zewnątrz, na innych. Człowiek nie zwraca wówczas uwagi na zgodność własnego zachowania z systemem wartości (norm), nie zastanawia się nad konsekwencjami własnych zachowań. Zachowanie staje się oderwane od własnego „ja”. Normy i przekonania przestają je „cenzurować” [Szmajke, Doliński 1991].

Na trybunach piłkarskich bez wątpienia często możemy mieć do czynienia ze stanem przynajmniej zbliżonym do dezindywidualizacji. Samo zjawisko i jego otoczka (duże nagromadzenie podobnych osób, chóralne śpiewy, gwizdy, posiadane rekwizyty, palone pochodnie, rytmiczne oklaski, „meksykańska fala”) zwłaszcza u młodocianych może stwarzać poczucie niezwykłości i niecodzienności. Ponadto przebywanie w tłumie jednakowo ubranym i zachowującym się sprzyja uzyskaniu poczucia anonimowości. Łatwiej wówczas o spostrzeganie własnej osoby w kategoriach „my” niż w kategoriach „ja” (zachowaniem bardziej wówczas steruje nasze „ja” kolektywne niż „ja” jednostkowe).

Jak wynika z prowadzonych badań, zachowania dewiacyjne przejawiane w grupach kibiców są najczęściej destruktywnym sposobem radzenia sobie „szalikowców” z poczuciem alienacji [Piotrowski 1998]. Więcej na temat zachowania różnych grup pseudokibiców pisze Alicja Gorący [1999].

5.4.4. MOŻLIWOŚCI W ZAKRESIE PRZECIWDZIAŁANIA ZACHOWANIOM AGRESYWNYM W SPORCIE

Mówiąc wcześniej o potrzebie kształtowania niezbędnej dla osiągnięć sportowych agresywności prospołecznej, należy mieć świadomość tego, że zdarzają się w sporcie sytuacje, w których zawodników lub zespoły przygotowuje się do rywalizacji na granicy faulu, a nawet opracowuje się różne sposoby faulowania ukrytego czy tzw. taktycznego. Niekiedy wręcz zachowania agresywne (w znaczeniu agresji antyspołecznej) mogą być specjalnie ćwiczone. Wiąże się z tym uprzedmiotowienie przeciwnika, a więc traktowanie go jako osoby, która na naszą brutalność całkowicie zasłużyła. Akceptacja, pochwała, czy wręcz ćwiczenie i nakłanianie do zachowań agresywnych przez szkoleniowca prowadzą u zawodnika do traktowania agresji jako czegoś oczywistego. Do agresji antyspołecznej będą pobudzały też: błędne lub stronnicze decyzje sędziowskie, tendencyjny komentarz, niekorzystny wynik czy agresja ze strony przeciwnika. Przy czym na tego rodzaju wpływy najbardziej podatne będą osoby młode, a zwłaszcza będące w okresie dorastania.

Skoro jednak samo zjawisko sportu jak też jego praktyczna realizacja mogą stać się okazją do przejawiania postaw nadmiernie agresywnych, warto zwrócić uwagę na potrzebę przeciwdziałania tym postawom, zwłaszcza że ich uzewnętrznianie bynajmniej nie służy osiągnięciom sportowym[ 16].

Czy agresja antyspołeczna w sporcie jest zatem możliwa do opanowania? Mimo iż jej całkowite wyeliminowanie (przynajmniej w odniesieniu do niektórych zawodników czy niektórych dyscyplin sportu) wydaje się być raczej wątpliwe, jednak osobom odpowiedzialnym za szkolenie powinno zależeć na jej maksymalnym tłumieniu. Nie wolno bowiem dopuszczać, by obowiązujące przepisy sportowe nie były respektowane. W przeciwdziałaniu agresji antyspołecznej uwypukla się nadrzędna funkcja czynnika pedagogiczno-wychowawczego, zmierzającego do wypracowania zachowań wykluczających tego typu reakcje [Kalina 1991]. Jego realizacja powinna rozpoczynać się od najwcześniejszych lat. Do głównych środków takiego oddziaływania, możliwych do bezpośredniego zastosowania przez trenera-wychowawcę, można zaliczyć:

  1. Osobisty przykład. Niesłychanie istotne będą w tym przypadku autorytet i wiarygodność szkoleniowca (jego fachowość, zgodność słów z czynami, szczerość intencji, konsekwencja w działaniu, opanowanie czy sprawiedliwość w traktowaniu podopiecznych i inne).

  2. Odpowiednio stosowane formy ćwiczebne (treningowe), wykluczające działania niezgodne z przepisami.

  3. Stosowanie ćwiczeń relaksowo-koncentrujących, pozwalających na tonizowanie napięcia emocjonalnego i mięśniowego.

  4. Stosowną perswazję wpływającą głównie na przekonanie, iż faulują osoby mało sprawne i słabo wyszkolone technicznie. Ponadto, że zachowania związane z agresją antyspołeczną mogą wywoływać również negatywne skutki dla faulującego w postaci:

  5. „zarabiania” kar za łamanie obowiązujących przepisów,

  6. wywoływania często wyrażonej z nawiązką kontrreakcji ze strony przeciwnika, na czym traci nie tylko widowisko, ale co może prowadzić do kontuzji „agresora”,

  7. tego, że agresywne zachowania zawodników mogą prowadzić do agresji na widowni, co wywiera negatywne skutki wykraczające również poza sport.

  8. Rozmowy o etyce sportowca, o potrzebie rywalizacji zgodnej z zasadami czystej gry.

  9. Zapoznawanie i uświadamianie potrzeby dokładnej znajomości przepisów obowiązujących w uprawianej dyscyplinie sportu.

  10. Niedopuszczanie możliwości kwestionowania decyzji sędziowskich.

  11. Stosowanie kar adekwatnych do przewinienia za naruszanie norm społecznych oraz łamanie reguł sportowych.

  12. Odpowiednie eksponowanie oraz zwiększenie częstotliwości nagradzania za zachowania zgodne z zasadami „fair play”.

Każdy szkoleniowiec powinien mieć świadomość, że w równym stopniu jest odpowiedzialny za nauczanie jak też za wychowywanie swoich podopiecznych, że jego wpływ na ich zachowanie jest bardzo silny (zwłaszcza w okresie dzieciństwa i wczesnej młodości), wreszcie że wyniesione ze sportu tendencje do agresji antyspołecznej mogą okazać się przyczyną poważnych problemów również w środowisku pozasportowym. Aby skutecznie redukować u swoich podopiecznych zachowania przejawiające się w tego rodzaju agresji, wychowujący powinien nie tylko posiadać odpowiednią wiedzę i umiejętności, lecz przede wszystkim prezentować właściwy wzorzec etyczny. Ważne zadania wychowawcze może bowiem realizować tylko osoba potrafiąca wziąć odpowiedzialność za zachowania innych, mogąca własnym przykładem stworzyć w zespole atmosferę życzliwości i współpracy. Osoba kompetentna w takim modelowaniu psychiki młodych ludzi, by ci – zabiegając o własny sukces – nie próbowali czynić tego za wszelką cenę, kosztem zdrowia czy godności swojej i innych. W przeciwnym razie sport będzie kształtować ludzi o wątpliwej moralności. Jednak prowadzone obserwacje zachowania sportowców wskazują, że wraz ze stażem sportowym poziom agresywności ulega obniżeniu [Rychta, Wysocka 1988].

Niezależnie od wpływów nauczyciela (trenera) idea eliminowania agresji antyspołecznej powinna być realizowana w czasie zawodów przez sędziego sportowego. Rzecz w tym, by zgodnie z „duchem” dyscypliny sportowej konsekwentnie kwalifikować oraz upominać i karać za wszelkie zachowania wykraczające poza normy wynikające z obowiązujących przepisów.

W podsumowaniu należy podkreślić, że do całego obserwowanego na gruncie aktywności sportowej zjawiska agresji, objawiającej się w całej różnorodności konkretnych zachowań, nie sposób przykładać jednolitej miary. Bo przecież przejawy agresji antyspołecznej, skierowanej przeciw innym wyrażające się m.in. w brutalnych faulach wywołujących ból i cierpienie, to margines, choć to właśnie on przyciąga – być może nadmiernie – uwagę opinii społecznej. Warto pamiętać, że na przeciwnym biegunie – w procesie rywalizacji sportowej – możemy obserwować agresywność prospołeczną, pomagającą w osiąganiu perfekcji technicznej, rekordowych wyników i sprzyjającą także popełnianiu elementarnych błędów. Imprezy sportowe stają się przez to jedynymi w swoim rodzaju, niesłychanie dramatycznymi, o trudnych do przewidzenia końcowych wynikach spektaklami, spektaklami przyciągającymi szeroką widownię. Jednak o tym, który z rodzajów agresywności znajdzie urzeczywistnienie w praktyce, w głównej mierze zadecyduje to, w jaki sposób do spektakli tych zostaną przygotowani i nastawieni ich „aktorzy”.



[ 11] Sports Career Transitions. FEPSAC Position Statement 3. Officially presented during the IX World Congress of Sport Psychology (July 5-9, 1997). Published in the FEPSAC Bulletin 2, 1997.

[ 12] W przypadku postawy wobec dopingu można wręcz mówić o jej konfliktowej strukturze. Doping farmakologiczny sprzyja bowiem realizacji pewnych wartości (wyniku sportowego, rekordu, sukcesu), a równocześnie przekreśla takie wartości jak zdrowie, uczciwość, „fair play”.

[ 13] Niekiedy efekt pobudzenia silnych emocji negatywnych, we wszelkiego rodzaju oddziaływaniach perswazyjnych, może okazać się diametralnie odmienny od zamierzonego.

[ 14] Według Jakubika [1997] nie ma dziś podstaw empirycznych do twierdzenia, że u człowieka istnieje wrodzony popęd do agresji. Dlatego odrzuca się schemat agresji jako zachowań uwarunkowanych głównie agresywnością, czyli cechą osobowości przejawiającą się w tendencji do działań agresywnych.

[ 15] Jak wynika z badań prowadzonych na piłkarzach ręcznych, urazowość w tej dyscyplinie sportu jest szczególnie wysoka [Woźniewicz-Dobrzyńska 1999].

[ 16] Jak wynika z badań Sieka i wsp. [1988] prowadzonych w zespole karateków, czy Chorążkiewicza [1982] realizowanych na bokserach, żadna z cech agresywności nie sprzyjała osiągnięciom sportowym.

UWAGI KOŃCOWE

Wśród wielorakiej mnogości czynników wpływających na działalność sportową, przebieg szkolenia, czynione postępy i uzyskiwane w trakcie rywalizacji wyniki, istotną rolę odgrywają czynniki natury psychicznej. Jednak dla uzyskania oczekiwanych efektów szkoleniowych, proces „sportowania” powinien być rozpoczynany już we wczesnych fazach rozwoju ontogenetycznego. Związane jest to nie tylko z potrzebą również motorycznego stymulowania samego rozwoju, ale także z koniecznością odpowiedniego kształtowania właściwości indywidualnych jednostki (różnego rodzaju potrzeb, motywów czy zainteresowań), stanowiących podstawowy czynnik napędowy „zmuszający” do podejmowania i kontynuowania przez nią odpowiednio intensywnej aktywnoś-ci sportowej.

Jak wynika z przedstawionych informacji, na prawidłowo prowadzony proces szkolenia sportowego i wychowania zawodnika składa się cały konglomerat wielu oddziaływań pedagogicznych uwzględniających zjawiska natury psychologicznej, z czego bodaj najważniejsze będą odpowiednie relacje zachodzące pomiędzy trenerem a zawodnikiem. Już sama świadomość tak szerokich – często indywidualnie zróżnicowanych – uwarunkowań skutecznego przebiegu zarówno procesu nauczania i uczenia się czynności motorycznych, jak też umiejętności ich wykorzystania w trakcie rywalizacji, to jeden z podstawowych czynników powodzenia w pracy treningowej. Trener nie może zapominać, że w trakcie właściwie organizowanego procesu szkolenia, obok nieodzowności brania pod uwagę szeregu prawidłowości ogólnych konieczne jest uwzględnienie pewnych odrębności indywidualnych. Ważne jest również sięganie do efektów dotychczasowych, przez co proces szkolenia w przypadku każdego zawodnika, a szczególnie takiego, który reprezentuje nieco wyższy poziom sportowy, jest w zasadzie niepowtarzalny i w znacznej mierze oryginalny.

Na szczególne problemy, zwłaszcza natury motywacyjno-emocjonalnej, może jednak natknąć się szkoleniowiec w procesie przygotowania, przebiegu i zakończenia rywalizacji sportowej. Są to z pewnością najtrudniejsze i najmniej przewidywalne sprawy, przy czym ich przebieg uwarunkowany jest całym szeregiem czynników natury wewnętrznej, zewnętrznej i sytuacyjnej. Niewystarczająca umiejętność radzenia sobie z tego typu problemami może bowiem zaprzepaścić wiele wcześniej wkładanego wysiłku treningowego i wyrzeczeń.

Poza indywidualnymi zdolnościami i uzdolnieniami, uwarunkowaniem temperamentalnym, czy efektywnością funkcjonowania procesów motywacyjno-emocjonal-nych, na przebieg i wyniki realizowanej aktywności sportowej dość znaczny wpływ wywierają niektóre właściwości osobowościowe zawodnika. Wpływ odpowiedniego poziomu samooceny, wewnętrznego poczucia kontroli, czy sprzyjającego osiągnięciom typu tożsamości płciowej posiada charakter bardziej pośredni, niemniej jednak lekceważenie lub niedostrzeganie wynikającej z tego potrzeby specyfiki oddziaływań na podopiecznego może prowadzić do obniżenia ich skuteczności. Jest przy tym istotne, że rozwój i kształtowanie się tych właściwości, niezależnie od uwarunkowań wrodzonych, w istotnej mierze zależy od przebiegu oddziaływań treningowych i wychowawczych, szczególnie skutecznych we wczesnych fazach rozwoju ontogenetycznego jednostki.

Inna z grup czynników rzutujących na przebieg i efekty aktywności sportowej związana jest z oddziaływaniem innych osób. Wspierający lub degradujący wpływ na ucznia (zawodnika) osób ze środowiska społecznego będzie zależał od istniejących w środowisku sportowym relacji międzyosobniczych. Są to sprawy bardzo złożone, stanowią bowiem również pochodną oczekiwań wynikających ze zróżnicowania osobowościowego oraz przebytych przez zawodnika wcześniejszych doświadczeń. Tak charakterystyczna swoista wyczynowość aktywności sportowej, przejawiająca się głównie w dążeniu do maksymalizacji wyników, a także negatywne wpływy innych osób mogą sprzyjać pojawianiu się zachowań odbiegających od normy. Do takich z pewnością należałoby zaliczyć stosowanie dopingu farmakologicznego czy zachowania agresywne, szczególnie widoczne w procesie rywalizacji. Siła i skuteczność oddziaływania tego rodzaju negatywnych zjawisk będzie w głównej mierze zależała od relacji zachodzących pomiędzy szkolącym i szkolonym. Im bliższe i bardziej prawidłowe będą relacje między trenerem i zawodnikiem, tym większa możliwość przeciwdziałania negatywnym wpływom środowiskowym na zawodnika.

Pomimo iż efekty aktywności sportowej są uwarunkowane tak wieloaspektowo, szersza wiedza na ten temat i wynikająca z niej świadomość złożoności zjawiska pozwalają mieć nadzieję na traktowanie psychologicznych aspektów szkolenia zawodników (zespołów) jako równie ważnych w zestawieniu z bezpośrednim kształtowaniem motoryki czy umiejętności technicznych. Cały bowiem zespół właściwości psychicznych zawodnika, a także bezpośrednie oddziaływanie społeczne wraz z czynnościami motorycznymi stanowią strukturalnie nierozerwalną całość, w której funkcjonowanie dowolnego elementu stanowi efekt wynikający z łącznych uwarunkowań całej struktury psychofizycznej organizmu sportowca.

Jest przy tym oczywiste, że każda z podnoszonych tu sfer jest szczególnie odpowiedzialna za określoną stronę przygotowania treningowego i efektów startowych. Zatem nawet najlepsze przygotowanie psychologiczne czy taktyczne nie będzie w stanie wyrównać ewentualnych nieprawidłowości, związanych ze szkoleniem technicznym czy brakami sprawnościowymi. Jednak prawidłowo przebiegający proces oddziaływania psychicznego będzie uzewnętrzniał się zarówno w podniesieniu możliwości skutecznego uczenia się elementów technicznych czy przyrostu sprawności, jak też w szansie na wykorzystanie osiągniętych efektów treningowych w bezpośredniej konfrontacji, zwłaszcza z równie sprawnym, dobrze wyszkolonym i przygotowanym do startu przeciwnikiem sportowym.

Nie znając w wystarczająco dobrym stopniu zarówno samego zagadnienia jak też praktycznego znaczenia psychologicznych uwarunkowań aktywności sportowej, trener może popełnić szereg błędów czysto szkoleniowych, a także wychowawczych. Obserwacje zachowania trenerów w różnych sytuacjach sportowych wskazują, że w tym zakresie jest jeszcze wiele do zrobienia. Jest to szczególnie istotne w odniesieniu do zawodników młodocianych, którzy nie są jeszcze w wystarczającym stopniu zawodniczo i psychologicznie dojrzali. Brak im zatem tak potrzebnej samosterowności, co szczególnie sprzyja pojawianiu się chwiejności emocjonalnej, zwłaszcza widocznej w sytuacjach startowych. Dla osiągania oczekiwanych wyników sportowych niezbędne jest jednak jeszcze coś więcej, a mianowicie twórcza współpraca, a nawet więź emocjonalna między dobrze wielokierunkowo przygotowanym trenerem, a wszechstronnie uzdolnionym, wytrenowanym i wewnętrznie w pełni umotywowanym do pracy treningowej zawodnikiem.

Piśmiennictwo

Adach J., Adach Z., 1992: Kształtowanie się wydolności aerobowej i anaerobowej u 11-12-letnich dziewcząt i chłopców trenujących pływanie. „Roczniki Naukowe AWF” z. 40, Poznań.

Anshel M. H., 1991: Cognitive Behavioral Strategies for Combating Drug Abuse in Sport: Implications for Coaches and Sport Psychology Consultants. „The Sport Psychologist” No. 5.

Argyle M., 1999: Psychologia stosunków międzyludzkich. PWN, Warszawa.

Aronson E., 1987: Człowiek istota społeczna. PWN, Warszawa.

Aronson E., Wilson T. D., Akert R. M., 1997: Psychologia społeczna: Serce i umysł. Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań.

Astrand P. O., 1970: Textbook of work physiology. MCGraw Book Company, New York.

Astrand P. O., 1992: Dzieci i młodzież: zdolność wysiłkowa, rozwój fizyczny. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Atanasow G., 1971: Problemi na psychiczneta podgotowka na alpinista. Medic. i Fizk., Sofia.

Atkinson J. W., 1960: Badania nad motywacją osiągnięć. „Psychologia Wychowawcza” nr 2.

Atkinson J. W., 1964: An introduction to motivation. Van Nostrand, Princeton.

Bandach L., 1999: Wpływ cech osobowości na styl walki szermierza. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Bandura A., 1973: Aggression a social learning analysis. Prentice Hall, New York.

Bandura A., Walters R. H., 1968: Agresja w okresie dorastania. Wpływ praktyk wychowawczych i stosunków rodzinnych. PWN, Warszawa.

Bańka A., Strykowska M., 1993: Wsparcie rodzinne w profesjonalnej działalności sportowej. [W:] Wsparcie społeczne w działalności sportowej. Seria: Monografie nr 308, AWF Poznań.

Barankiewicz J., 1990: Zabawy i gry z rowerem dla dzieci i młodzieży. CDN, Kalisz.

Barański S. (red.), 1977: Medycyna lotnicza. PZWL, Warszawa.

Bartczak G., Tyszka T., 1991: Ocenianie w sporcie. [W:] T. Tyszka (red.), Psychologia i sport. Wydawnictwo AWF, Warszawa.

Bem S. L., 1974: The measurement of psychological androgyny. „Journal of Consulting and Clinical Psychology” No. 42.

Bem S. L., 1975: Sex role adaptability: one consequence of psychological androgyny. „Journal of Personality and Social Psychology” No. 42.

Bem S. L., 1981: Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. „Psychological Review” No. 88.

Bem S. L., 1988: Androgynia psychiczna a tożsamość płciowa. [W:] P. G. Zimbardo, F. L. Ruch, Psychologia i życie. PWN, Warszawa.

Bem S. L., Lenney E., 1976: Sex typing and avoidance of cross-sex behaviour. „Journal of Personality and Social Psychology” No. 33.

Bem S. L., Martyna W., Watson C., 1976: Sex typing and androgyny: Further exploration of the expressive domain. „Journal of Personality and Social Psychology” No. 34.

Benson H., 1976: The Relaxation Response. Avion, New York.

Biddle S., 1999: Interwencje na rzecz aktywności fizycznej w organizacjach i społecznoś-ciach lokalnych. [W:] M. Krawczyński (red.), Sport psychologia h zdrowie. Sekcja Psychologii Sportu PTNKF i Katedra Zdrowia Publicznego AWF w Gdańsku, Warszawa Gdańsk.

Biega M., 1986: Szampan w Berlinie. „Sportowiec” nr 22.

Biela A., 1990: Stres w pracy zawodowej. Wydawnictwo KUL, Lublin.

Bielec G., Lipowski M., 1998: Wpływ poczucia umiejscowienia kontroli na wyniki pływaków wysokiej klasy. „Trening” nr 2-3.

Blecharz J., Nowicki D., 2000: Psychologiczne aspekty adaptacji sportowców do zmian stref czasowych. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Blucker J. A., 1983: Causal attribution theory and the famale athlete: What conclusions can we draw? „Journal of Sport Psychology” Vol. 5.

Bober T., 1992: Technika sportowa. [W:] T. Ulatowski (red.), Teoria sportu. Urząd Kultury Fizycznej i Turystyki, Warszawa, s. 5-62.

Bogdanow G. P., Iwanin A. G., Preobrażenskij I. N., 1967: Taktyka i przygotowanie taktyczne w sporcie. „Sport Wyczynowy” nr 5.

Bogdanowicz M., 1985: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. WSiP, Warszawa.

Bondarowicz M., 1994: Zabawy i gry ruchowe w zajęciach sportowych. RCMSKFiS, Warszawa.

Bożowicz L. J., 1968: Licznost i jego formirowanije w dietskom wozrastie. Proswieszcze-nije, Moskwa.

Bruhn J. G., Philips B., 1984: Measuring social support: A synthesis of current appro-aches. „Journal of Behavioral Medicine” 7, 2.

Brzezińska A., 1973: Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na zachowanie. „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 3.

Brzezińska A., Kofta M., 1973: Stabilność obrazu własnej osoby odporność na stres i lęk przedegzaminacyjny. „Psychologia Wychowawcza” nr 5.

Brzeziński J., 1978: Metodologiczne i psychologiczne wyznaczniki procesu badawczego w psychologii. UAM, Poznań.

Budohoska W., Włodarski Z., 1970: Psychologia uczenia się. PWN, Warszawa.

Bujak Z., Adamczuk P., 1995: Koordynacja i poziom techniczny ćwiczących taekwon-do. „Trening” nr 3.

Bukowiec M., 1987: Analiza czynności nauczycieli i uczniów oraz interakcje między nimi w czasie lekcji wychowania fizycznego. „Wychowanie Fizyczne i Sport”, t. 31, nr 1.

Butt D. S., 1976: Psychology of Sport. VNR, New York.

Cacioppo J. T., Tassinary L. G. (red.), 1990: Principles of psychophysiology: Physical, social and inferential elements. Cambridge University Press, Cambridge.

Cartwright D., Zander A. (ed.), 1960: Group dynamics. Harper and Row Publishers, New York.

Cegliński A., 1998: Wyścig do aptek. „Wprost” nr 32.

Chodorow N., 1978: The reproduction of mothering: Psychoanalisis and sociology gender. University of California Press, Berkeley.

Chorążkiewicz W., 1982: Poziom agresji u bokserów seniorów. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 3-4.

Chrostowski K., 1991: Aspekty medyczne dopingu w sporcie. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Chrostowski K., 1995: Środki i metody dopingu. [W:] T. Rychta (red.), Przeciwdziałanie dopingowi w sporcie. RCMSKFiS, Warszawa.

Chrostowski K., 1998: Odległe skutki stosowania środków dopingowych. „Sport Wyczynowy” nr 11-12.

Chybik D., Żyto-Sitkiewicz D., 1993: Temperamentalne uwarunkowania sukcesu. „Trening” nr 2.

Cobb S., 1979: Social support and health through the life course. [In:] M. W. Riley (ed.), Aging from birth to death. Boulder, Westview Press, California.

Cohen S., Wills T. A., 1985: Stress social support and the buffering hypothesis. „Psychological Bulletin” 98.

Coopersmith S., 1967: The antecedents of self-esteem. W. N. Freeman, San Francisco.

Costil D. L., 1996: Wiedza fizjologiczna to fundament wiedzy o treningu. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Covey S., 1996: 7 nawyków skutecznego działania. Wydawnictwo Medium, Warszawa.

Cratty B. J., 1973: Psychology in Contemporary sport. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Czabański B., 1991: Wyobrażenia motoryczne a umiejętności ruchowe. [W:] B. Czabański (red.), Uczenie się techniki sportowej. Z warsztatów badawczych. AWF, Warszawa.

Czabański B., 1998: Wybrane zagadnienia uczenia się i nauczania techniki sportowej. Wydawnictwo AWF, Wrocław.

Czabański B., 2000: Kształcenie psychomotoryczne. Wydawnictwo AWF, Wrocław.

Czabański B., Makutynowicz Cz., 1996: Teoria wychowania fizycznego z elementami teorii sportu. WSP, Zielona Góra.

Czajkowski Z., 1976: Taktyka i jej związek z innymi czynnikami treningu i walki szermierczej. „Sport Wyczynowy” nr 7.

Czajkowski Z., 1986: Kształtowanie procesów psychicznych szermierza. „Sport Wyczynowy” nr 12.

Czajkowski Z., 1987a: Motywacja w działalności sportowej. Wojewódzka Federacja Sportu, Katowice.

Czajkowski Z., 1987b: Znaczenie motywacji wewnętrznej i zewnętrznej w sporcie wyczynowym. „Sport Wyczynowy” nr 6.

Czajkowski Z., 1988a: Psychologia sportu w Stanach Zjednoczonych. „Sport Wyczynowy” nr 2-3.

Czajkowski Z., 1988b: Więcej umiaru we współzawodnictwie sportowym dzieci. „Sport Wyczynowy” nr 11.

Czajkowski Z., 1989: Agresja zbędna wystarczy śmiałość i stanowczość. „Sport Wyczynowy” nr 2.

Czajkowski Z., 1990: Inne spojrzenie na sprawność czynnościowo-ruchową w sporcie. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Czajkowski Z., 1991: Nauczanie techniki sportowej. RCMSKFiS, Warszawa.

Czajkowski Z., 1996a: Psychologia sprzymierzeńcem trenera. Biblioteka trenera, Warszawa.

Czajkowski Z., 1996b: Znaczenie umiejętności technicznych w wyszkoleniu zawodnika. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Czajkowski Z., 1996c: Nauczanie uczenie się czynności ruchowych w sporcie. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Czernikowa O. A., 1976: Psychologiczne właściwości emocji sportowych. [W:] Psychologia i współczesny sport. Sport i Turystyka, Warszawa.

Dąbrowska M., 1986: Wpływ uprawiania sportu na funkcjonowanie mechanizmu poznawczo-motywacyjnego u dzieci. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 1.

Demel M., 1990: O trzech wersjach teorii wychowania fizycznego. Wydawnictwo Skryptowe nr 106, AWF, Kraków.

Demel M., Skład A., 1986: Teoria wychowania fizycznego. PWN, Warszawa.

Denisiuk L., Milicerowa H., 1969: Rozwój sprawności motorycznej dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. PZWS, Warszawa.

Dennert B., Piltz G. A., Trebels A. H., 1976: Zur Problematik der Aggressions-forschung. „Sportunterricht” Nr. 8.

Doil W., 1976: Zagadnienia rozwoju cech psychicznych sportowca. [W:] Psychologia i współczesny sport. Sport i Turystyka, Warszawa.

Doliński D., 1993: Orientacja defensywna. Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa.

Dołowicz B., Sankowski T., 1983: Badania nad współzależnością pomiędzy poziomem samooceny a wiekiem, stażem i klasą sportową lekkoatletów. [W:] T. Rychta (red.), Sport a wszechstronny rozwój osobowości człowieka. Cz. I. Wydawnictwo AWF, Warszawa.

Dołowicz B., Gracz J., Sankowski T., 1985: Współczesny sport wyczynowy jako fenomen psychologiczny. „Sport Wyczynowy” nr 6.

Domachowski W., 1984: Poczucie umiejscowienia kontroli jako wymiar osobowości. [W:] W. Domachowski, S. Kowalik, J. Miluska, Z zagadnień psychologii społecznej. PWN, Warszawa.

Domachowski W., 1985: Wywieranie wpływu na poziom aktywizacji organizmu: techniki i ich wykorzystanie w sporcie. [W:] Techniki relaksacyjne przydatne dla sportu. Seria: Monografie nr 223, AWF, Poznań.

Domachowski W., 1999: Przewodnik po psychologii społecznej. PWN, Warszawa.

Drozdowski Z., 1980: Rozwój fizyczny dzieci w wieku 7-10 lat. Seria: Monografie nr 139, AWF, Poznań.

Drwal R. Ł., 1978: Poczucie kontroli jako wymiar osobowości R podstawy teoretyczne, techniki badawcze i wyniki badań. [W:] L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii. S. III, T. 3. PWN, Warszawa.

Drwal R. Ł., 1981: Osobowość wychowanków zakładów poprawczych. Ossolineum, Wrocław.

Duke M., Johnson T. C., Nowicki S., 1977: Effects of sports fitness camp experience on locus of control orientation in children. „Research Quarterly”, vol. 48.

Dziąsko J., 1978: Teoria walki jako podstawa efektywnych działań w sporcie. „Kultura Fizyczna” nr 6.

Dziąsko J., Naglak Z., 1983: Teoria sportowych gier zespołowych. PWN, Wrocław.

Dziąsko J., Ziobro H., 1977: Zwartość grupy a wynik sportowy na przykładzie wybranych zespołów piłkarskich ekstraklasy. Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, XII, Wrocław.

Dziąsko J., Kosendiak J., Łasiński G., Naglak Z., Zatoń M., 1982: Kierowanie przygotowaniem zawodnika do udziału w walce sportowej. „Sport Wyczynowy” nr 1-3.

Eibl-Eibesfeldt I., 1976: Der Mensch ist vor allem ein Kulturwesen. „Psychologie heute” Nr. 3.

Eider J., 1981: Znaczenie uzdolnień ruchowych u dzieci rozpoczynających trening w akrobatyce sportowej. Seria: Monografie nr 190, AWF, Poznań.

Eider J., 1983: Uzdolnienia ruchowe w teorii i praktyce wychowania fizycznego i sportu. Skrypty WSP, Szczecin.

Eliasz A., 1974: Aktywność (reaktywna i sprawcza) a wybór sytuacji o różnym stopniu stymulacji. [W:] J. Strelau (red.), Rola cech temperamentalnych w działaniu. Ossolineum, Wrocław.

Eliasz A., 1981: Temperament a system regulacji stymulacji. PWN, Warszawa.

Eliasz A., 1993: Psychologia ekologiczna. Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa.

Eliasz A., Cofta L., 1992: Temperament a skłonność do chorób. [W:] J. Strelau, W. Ciarkowska, E. Nęcka (red.), Różnice indywidualne: możliwości i preferencje. Ossolineum, Wrocław.

Eliasz J., 1993: Zabawowe formy w nauczaniu piłki ręcznej. „Sport Wyczynowy” nr 3-4.

Elkonin D. B., 1984: Psychologia zabawy. WSiP, Warszawa.

Erikson E. H., 1963: Childhood and society. Norton, New York.

Everly G., Rosenfeld R., 1992: Stres. Przyczyny, terapia i autoterapia. PWN, Warszawa.

Eysenck H., Eysenck M., 1996: Podpatrywanie umysłu. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Fabiś E., 1990: Problem indywidualizacji na lekcjach wychowania fizycznego w świetle literatury rodzimej i obcej. [W:] Indywidualizacja na lekcjach wychowania fizycznego – poglądy, eksperymenty, metody, przykłady. XXIII Konferencja Metodyczno-Naukowa. Kuratorium Oświaty i Wychowania, AWF, Poznań.

Farfel W. S., 1960: Fizjołogia sporta. Fizkultura i Sport, Moskwa.

Fenczyn J., 1998: Wędkarstwo jako aktywność rekreacyjna. Studia i Monografie AWF, Kraków.

Fiedor M., 1987: Znaczenie orientacji przestrzennej w procesie selekcji sportowej siatkarek. „Sport Wyczynowy” nr 11.

Franus E., 1977: Model niezawodności człowieka i jego znaczenie dla ergonomii. „Przegląd Psychologiczny” nr 1.

Frączek A., 1979: Studia nad psychologicznymi mechanizmami czynności agresywnych. Ossolineum, Wrocław.

Frączek A., 1986: Studia nad uwarunkowaniami i regulacją agresji interpersonalnej. Ossolineum, Wrocław.

Freud Z., 1984: Wstęp do psychoanalizy. PWN, Warszawa.

Friedman R., 1976: Aggression bei Sportlern. „Jeunesse et Sport” Nr. 1.

Gagajewa G. M., 1973: Psychologia gry w piłkę nożną. Sport i Turystyka, Warszawa.

Gagne F. M., Fleishman E. A., 1959: Psychology of Human Performance. New York.

Gallowa’y Ch., 1988: Psychologia uczenia się i nauczania. PWN, Warszawa.

Galubińska K., 1974: Postęp cywilizacji a obciążenie psychiczne człowieka. PWN, Warszawa.

Garstka K., 2000: Wpływ uprawiania gimnastyki rekreacyjnej przez kobiety w średnim wieku na percepcję obrazu własnego ciała. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 4.

Gaś Z. B., 1987: Agresja a osobowość w uzależnieniach. WSP, Rzeszów.

Gąsowski J., 1993: Psychologiczne problemy agresji w sporcie. „Sport Wyczynowy” nr 9-10.

Gemser H., 1999: Najpierw u łyżwiarza należy rozwinąć zdolności koordynacyjne, później można kształtować pozostałe (rozmowa z Henkiem Gemserem). „Sport Wyczynowy” nr 9-10.

Gilman D., 2000: Motywy uprawiania szermierki na wózkach. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Gissen L. D., 1966: O stanie nerwowo-psychicznym sportowców przed ważnymi zawodami. „Sport Wyczynowy” nr 8.

Glinkowski T., 1973: Poziom siły u dzieci w wieku 10 lat. „Sport Wyczynowy” nr 4.

Glinkowski T., 1974: Rozwój siły u dzieci między 10 a 11 rokiem życia. „Sport Wyczynowy” nr 5.

Gliszczyńska X., 1983: Poczucie sprawstwa. [W:] X. Gliszczyńska (red.), Człowiek jako podmiot życia społecznego. Ossolineum, Wrocław.

Gorący A., 1984: Dzieci leworęczne, zaburzenia lateralizacji. „Rodzina i Szkoła” nr 4.

Gorący A., 1989: Agresja nie wystarczy być przeciw. „Kultura Fizyczna” nr 9-10.

Gorący A., 1999: Chuligaństwo na stadionach. „Trening” nr 1.

Goszczyńska M., 1983: Ryzyko i jego percepcja. [W:] X. Gliszczyńska (red.), Człowiek jako podmiot życia społecznego. Ossolineum, Wrocław.

Grabowski H., 1984: Teoria wychowania fizycznego. Wyd. AWF, Kraków.

Grabowski H., 1985: Ewolucja poglądów na istotę wychowania fizycznego. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna” nr 6.

Grabowski H., 1990: O kształceniu i wychowaniu fizycznym. AWF, Kraków.

Gracz J., 1980: Emocje przedstartowe oraz ich związek z aspiracjami sportowców. Seria: Monografie nr 123, AWF Poznań.

Gracz J., 1993: Wsparcie społeczne w sporcie młodzieżowym. [W:] Wsparcie społeczne w działalności sportowej. Seria: Monografie nr 308, AWF Poznań.

Gracz J., 1994: Psychologiczny wizerunek alpinistek. „Trening” nr 3.

Gracz J., 1998a: Pomiar sytuacyjnych uwarunkowań efektywnego działania w sporcie wyczynowym n prototyp psychospołeczny. [W:] T. Rychta (red.), Osobowość a zachowania celowe sportowców. Centralny Ośrodek Sportu, Warszawa.

Gracz J., 1998b: Psychospołeczne uwarunkowania aktywności sportowej człowieka. Seria: Monografie nr 332, AWF, Poznań.

Gracz J., Sankowski T., 1995: Psychologia sportu. Seria: Podręczniki nr 44, AWF, Poznań.

Graczyk M., 1993: Asertywność sztuką prawdziwego kompromisu. „Kultura Fizyczna” nr 3-4, cz. II nr 7-8.

Graczyk M., 1994: Trening asertywności sztuką prawdziwego kompromisu. „Kultura Fizyczna” nr 3-4.

Gray J. A., 1964: Pavlov’s typology. Pergamon Press, Oxford Frankfurt.

Gray J. A., 1991: The Neuropsychology of Temperament. [In:] J. Strelau, A. Angleitner (red.), Explorations in Temperament: International Perspectives on Theory and Measurement. Plenum Press, New York.

Grochmal S., 1973: Ćwiczenia relaksacyjne w medycynie, pracy i rehabilitacji. [W:] W. Romanowski (red.), Teoria i metodyka ćwiczeń relaksowo-koncentrujących. PZWL, Warszawa.

Gryglewska B., Malczewski F., 1971: Z zagadnień selekcji psychologicznej w sporcie. [W:] S. Pilicz (red.), Wybrane zagadnienia selekcji w sporcie. Wydawnictwo PKOl, Warszawa.

Gurycka A., 1978: Rozwój i kształtowanie zainteresowań. WSiP, Warszawa.

Guszkowska M., 1998: Wiek i poziom sportowy a cechy osobowości zawodników piłki ręcznej. [W:] T. Rychta (red.), Osobowość a zachowanie celowe sportowców. COS, Warszawa.

Guszkowska M., 1999: Zróżnicowanie osobowości sportowców w zależności od obiektywnego i arbitralnego wskaźnika osiągnięć sportowych. [W:] M. Krawczyński (red.), Sport psychologia zdrowie. Sekcja Psychologii Sportu PTNKF i Katedra Zdrowia Pub-licznego AWF w Gdańsku, Warszawa-Gdańsk.

Gużałowski A. A., 1977: Okresy krytyczne w rozwoju motoryki dziecka. „Sport Wyczynowy” nr 11-12, s. 24-26.

Hacker F., 1972: Sport a kontrola agresji. Wiedeń.

Halicka-Ambroziak H. D., Jusiak R., Opaszowski B., Tyszkiewicz M., Wit B., F(rst E., 1984: Ocena stanu zdrowia i wydolności fizycznej uczniów z klas sportowych. [W:] H. Sozański (red.), Sport wyczynowy dzieci i młodzieży krytyka i obrona. Wydawnictwo AWF, Warszawa.

Harris D. V., Jennings S. E., 1977: Sex-role orientation and self-perceptions of female athletes (summary). „International Journal of Sport Psychology” No. 8.

Heckhausen H., 1968: Achievement Motive Research. [In:] D. Levine (ed.), Nebraska Symposium on Motivation. Nebr. Univ. Press, Lincoln.

Hegg J. J., 1969: Tiefenpsychologie des Hochleistungssport. „Schweizerische Zeitschrift f(r Sportmedizin” Nr. 19.

Heller K., Swindle R. W., 1983: Social networks, perceived social support, and coping with stress. [In:] R. D. Felner et al. (eds.), Preventive psychology. Pergamon Press, New York.

Helmreich R. L., Spence J. T., Holahan C. K., 1979: Psychological androgyny and sex role flexibility. A test of two hypotheses. „Journal of Personality and Social Psychology” No. 37.

Heszen I., 1971: Zagadnienie motywu osiągnięć we współczesnej literaturze psychologicznej. [W:] L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii. S. I, T. 4. PWN, Warszawa.

Hilgard E. R., 1967: Wprowadzenie do psychologii. PWN, Warszawa.

Hines S., Groves D. L., 1989: Sports competition and its influence on self-esteem development. „Adolescence” Vol. 24.

Hobfoll S. E., 1988: The ecology of stress. Hemisphere, Washington.

Horbulewicz J., 1979: Poziom niepokoju a skuteczność zawodnicza judoków. [W:] Humanistyczne podstawy kultury fizycznej. Seria: Monografie nr 130, AWF, Poznań.

Horn K., 1971: Rześko, wesoło, swobodnie. [W:] Sport a społeczeństwo. Reinbeck.

Hornowski B., 1978: Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych. WSiP, Warszawa.

Hornowski B., 1985: Psychologia różnic indywidualnych. WSiP, Warszawa.

Horsley C., 1998: Pewność siebie a osiągnięcia sportowe. [W:] T. Moris, J. Summers (red.): Psychologia sportu – strategie i techniki. Biblioteka Trenera, COS, Warszawa.

Ho(ek W., Man F., 1986: Znaczenie treningu motywacji osiągnięć dla praktycznej działalności trenera. „Sport Wyczynowy” nr 3-4.

Ho(ek W., Vanek M., Svoboda B., 1976: Sukces jako motywacyjny czynnik działalności sportowej. [W:] Psychologia i współczesny sport. Sport i Turystyka, Warszawa.

Hurlock E. B., 1985: Rozwój dziecka. T. I i II. PWN, Warszawa.

Ingham R., 1985: Psychologiczna i socjologiczna ocena przemocy w sporcie. „Kultura Fizyczna” nr 7-8.

Inhalder B., Piaget J., 1970: Operacje umysłowe i ich rozwój. PWN, Warszawa.

International Society of Sport Psychology (ISSP), 1993: The Use of Anabolic I Androgenic Steroids (AAS) in Sport and Physical Activity: A Position Statement. „The Sport Psychologist” No. 7.

Iso-Ahola S., 1977: Effects of team outcome on children’s self perception: Little League base ball. „Scandinavian Journal of Psychology” vol. 18.

Iwanin A. G., 1967: Planowanie przygotowania taktycznego. „Sport Wyczynowy” nr 7.

Iwanin A. G., Preobrażenskij I. N., 1969: Metody przygotowania taktycznego. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Jakubik A., 1997: Zaburzenia osobowości. PZWL, Warszawa.

Jankowski K., 1994: Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej. Agencja Wydawnicza J. Santorski, Warszawa.

Januszewski J., 1981: Pomiar zdolności wysiłkowej dziewcząt i chłopców w wieku szkolnym zmodyfikowanym testem Margarii. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 1.

Jarosz M., 1975: Psychologia i psychopatologia życia codziennego. PZWL, Warszawa.

Jasiecki M., 1990: Role związane z płcią a wzorce otwartości interpersonalnej. „Przegląd Psychologiczny” nr 1.

Jasiński T., 1998: Psychofizjologiczne determinanty tolerancji stresu przyspieszeń +Gz. Praca doktorska (maszynopis). Warszawa.

Jaworowska-Obłój Z., Skuza B., 1986: Pojęcie wsparcia społecznego i jego funkcje w badaniach naukowych. „Przegląd Psychologiczny” nr 3.

Kalina R. M., 1991: Przeciwdziałanie agresji. Instytut Wydawniczo-Usługowy „Ekspert”, Warszawa.

Kapera R., 1993: Piłka nożna na lekcjach wychowania fizycznego w szkole podstawowej. „Sport Wyczynowy” nr 9-10.

Kaplan A. G., Sedney M. A., 1980: Psychology and sex roles: An androgynous perspective. Little, Brown, Boston.

Karolczak-Biernacka B., 1970: Motywacyjne czynniki kształtowania wyniku. „Sport Wyczynowy” nr 2.

Karolczak-Biernacka B., 1973: Motywacyjna interpretacja wyników sportowych. „Sport Wyczynowy” nr 2.

Karolczak-Biernacka B., 1986: Studia nad zachowaniem się sportowca w sytuacji trudnej. Sport i Turystyka, Warszawa.

Karolczak-Biernacka B., 1991: Sport studium psychologiczne. AWF, Warszawa.

Karolczak-Biernacka B., 1998: Agresja w sporcie. [W:] W. Szewczuk (red.), Encyklopedia psychologii. Fundacja Innowacja, Warszawa.

Karolczak-Biernacka B., 1999: Wartości kreowane przez sport. „Kultura Fizyczna” nr 1-2.

Karolczak-Biernacka B., Wyżnikiewicz-Kopp Z., 1997: Dyskryminacja w spor-cie. Fakty i symptomy. „Kultura Fizyczna” nr 9-10.

Kemper H., 1992: Aktywność fizyczna i trening dzieci i młodzieży. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Kępiński A., 1973. Rytm życia. Wydawnictwo Literackie, Kraków.

Kitajew-Smyk L. A., 1989: Psychologia stresu. Ossolineum, Wrocław.

Kłodecka-Różalska J., 1986: „... Zamiast strachu przed porażką wzmagaj pragnienie sukcesu ...” (wywiad z prof. L. E. Unestahlem). „Sport Wyczynowy” nr 6.

Kłodecka-Różalska J., 1993: Radzimy sobie ze stresem. RCMSKFiS, Warszawa.

Kłodecka-Różalska J., 1999a: Psychologia treningu: zwyciężam, bo wierzę w siebie. „Sport Wyczynowy” nr 3-4.

Kłodecka-Różalska J., 1999b: Psychologowie w programach przygotowań olimpijskich „Atlanta 1996 – Sydney 2000”. [W:] M. Krawczyński (red.), Sport psychologia zdrowie. Sekcja Psychologii PTNKF i Katedra Zdrowia Publicznego AWF w Gdańsku. Warszawa-Gdańsk.

Kocowski T., 1964: Rozwiązywanie zadań przy różnych poziomach lęku. „Psychologia Wychowawcza” nr 3.

Kocowski T., 1987: Geneza i funkcje procesów motywacyjnych człowieka. „Przegląd Psychologiczny” nr 1.

Kofta M. (red.), 1993: Psychologia aktywności: zaangażowanie, sprawstwo, bezradność. Nakom, Poznań.

Konarzewski K., 1978: Motywacja osiągnięć jako problem teorii wychowania. „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 1.

Konarzewski K., 1987: Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. PWN, Warszawa.

Kornas-Biela D., 2000: Okres prenatalny. [W:] B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka. T. 2. PWN, Warszawa.

Korzeniowska E., 1978: Charakterystyka wybranych cech psychicznych motocyklistów. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 3.

Koszczyc T., 1991: Asymetria morfofunkcjonalna dziecka w procesie wychowania fizycznego i sportu. W: B. Czabański (red.): Uczenie się techniki sportowej. Z warsztatów badawczych. AWF, Warszawa.

Kościelak R., Maroszek K., 1998: Poczucie umiejscowienia kontroli i samoocena a wynik sportowy. [W:] T. Rychta (red.), Osobowość a zachowanie celowe sportowców. Biblioteka Trenera, COS, Warszawa.

Kościuch J., 1984: Hierarchie wartości w nerwicach i w psychopatologii oraz ich zmiany pod wpływem psychoterapii. ATK, Warszawa.

Kowalik S., 1993: Czy gry społeczne mogą być przydatne dla trenerów, nauczycieli wychowania fizycznego i rehabilitantów ruchowych? [W:] Wsparcie społeczne w działalności sportowej. Seria: Monografie nr 308, AWF, Poznań.

Kowalik S., Olszewska G., 1988: Możliwości zastosowania wiedzy psychologicznej o środowisku społecznym dla potrzeb psychologii sportu. W: Środowisko społeczne a działalność sportowa. Seria: Monografie nr 258, AWF, Poznań.

Kozielecki J., 1975: Psychologiczna teoria decyzji. PWN, Warszawa.

Kozielecki J., 1981: Psychologiczna teoria samowiedzy. PWN, Warszawa.

Kozielecki J., 1997a: Koncepcje psychologiczne człowieka. Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Kozielecki J., 1997b: Transgresja i kultura. Wydawnictwo „Żak”, Warszawa.

Kozłowski S., 1986: Granice przystosowania. Wiedza Powszechna, Warszawa.

Krajewski S., 1977: Pojęcie rozwoju i postępu. [W:] J. Kmita (red.), Założenia teoretyczne badań nad rozwojem historycznym. PWN, Warszawa.

Krasowicz G., Kurzyp-Wojnarska A., 1987: Społeczne wyznaczniki poczucia kontroli następstw zdarzeń. „Psychologia Wychowawcza” nr 5.

Kratochvil S., 1974: Psychoterapia. PWN, Warszawa.

Krawczyk B., 1973: Społeczne wartości kariery sportowej. „Sport Wyczynowy” nr 1.

Krawczyński M., 1995: Grupa sportowa. Charakterystyka psychospołeczna. [W:] K. Maroszek i wsp. Wybrane zagadnienia z psychologii sportu. Wydawnictwo Uczelniane AWF, Gdańsk.

Krawczyński M., Wielgosz E., Borski K., 1981: Stan emocjonalny w samoocenie uczniów szkół sportowych. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna” nr 3.

Kruczkowski K., Lipowski M., Dancewicz T., 1999: Samoocena a poziom sprawności fizycznej ogólnej zawodników gimnastyki sportowej. „Trening” nr 2-3.

Kubica R., 1995: Podstawy fizjologii pracy i wydolności fizycznej. Wydawnictwo Skryptowe nr 24, AWF, Kraków.

Kuczyńska A., 1992: Inwentarz do oceny płci psychologicznej podręcznik. Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa.

Kuk A., Ochinowski T., 2000: Szermierka na wózkach w odczuciach i opiniach zawodników niepełnosprawnych. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Kulas H., 1980: Od czego zależy poziom samooceny uczącej się młodzieży. TWP, Szczecin.

Kulas H., 1986: Samoocena młodzieży. WSiP, Warszawa.

Kulas H., 1994: Poczucie kontroli jako czynnik warunkujący poziom osiągnięć sportowych żeglarzy. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Kumar A., Pothak N., Thakur G. P., 1985: Death anxiety and locus of control in individual, team and non-athletes. „International Journal of Sport Psychology” Vol. 16.

Kurcz I., 1992: Pamięć. Uczenie się. Język. PWN, Warszawa.

Kwarecki K., 1988: Skutki fizjologiczne nagłej zmiany strefy czasu z przelotu wzdłużrównoleżnikowego. [W:] I. Wojcieszek (red.), Wpływ zmiennych warunków chronobiologicznych i klimatycznych w Seulu na organizm człowieka. Wydawnictwo Instytutu Sportu, Warszawa.

Kwarecki K., Zużewicz K., 1998: Rytmy biologiczne człowieka. [W:] S. Myślicki, J. Ryżewski (red.), Patofizjologia. PZWL, Warszawa.

Kwarecki K., Zużewicz K., 2000: Zespół długu czasowego skutki fizjologiczne nagłej zmiany stref czasu implikacje dla sportu wyczynowego. „Medicina Sportiva”, vol. 4, No. 2.

Lauster P., 1995: Świadomość samego siebie. Świat Książki, Warszawa.

Leary M. R., Kowalski R. M., 1995: Social anxiety. Guilford Press, New York.

Leary M., 1999: Wywieranie wrażenia na innych. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Lenk H., 1972: Sport als Aggressionsventil arterhaltende Instinktreaktion und Appetenz – Verhalten. [W:] Baitsch H. u.a., Berlin, Heidelberg, New York.

Lewicki A. (red.), 1969: Psychologia kliniczna. PWN, Warszawa.

Lin N., 1981: Social support scales: A methodological note. „Schizophrenia Bulletin” 7, 1.

Lipiec J., 1988: Kalokagatia. Szkice z filozofii sportu. PWN, Warszawa.

Lipoński W., 1987: Humanistyczna encyklopedia sportu. Sport i Turystyka, Warszawa.

Lipowski M., 1998: Neurotyczność i poczucie umiejscowienia kontroli jako wyznaczniki zachowań zawodników gimnastyki. [W:] T. Rychta (red.), Osobowość a zachowanie celowe sportowców. Biblioteka Trenera, COS, Warszawa.

Lorenz K., 1972: Tak zwane zło. PWN, Warszawa.

Łapińska R., Żebrowska M., 1986: Wiek dorastania. [W:] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa.

Łukaszewski W., 1973: Oceny działania a wykonanie nowych zadań. Ossolineum, Wrocław.

Łukaszewski W., 1984: Szanse rozwoju osobowości. KiW, Warszawa.

Macrae N., Stangor Ch., Hewstone M., 1999: Stereotypy i uprzedzenia. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Madsen K. B., 1980: Współczesne teorie motywacji. PWN, Warszawa.

Malarecki I., 1981: Zarys fizjologii wysiłku i treningu sportowego. Sport i Turystyka, Warszawa.

Malczewski F., 1971: Wybrane zagadnienia psychologii społecznej sportu. Wyniki badań. INKF nr 12, Warszawa.

Mała Encyklopedia Sportu, 1987. T. II. Sport i Turystyka, Warszawa.

Martens R., 1970: Influence of participation motivation on success and satisfaction in team performance. „Research Quarterly” Vol. 41.

Martin C., 1998: Radzenie sobie ze stresem. [W:] T. Morris, J. Summers (red.): Psychologia sportu – strategie i techniki. Biblioteka Trenera, COS, Warszawa.

Maruszewski T., 1996: Psychologia poznawcza. Polskie Towarzystwo Semiotyczne, Warszawa.

Maslow A. H., 1964: Teoria hierarchii potrzeb. [W:] J. Reykowski (red.), Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej. PWN, Warszawa.

Maslow A. H., 1978: Obrona i rozwój. [W:] K. Jankowski (red.), Przełom w psychologii. Czytelnik, Warszawa.

Maslow A. H., 1986: W stronę psychologii istnienia. PAX, Warszawa.

Maslow A. H., 1990: Motywacja i osobowość. Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa.

Matczak A., 1987: Intraindywidualne zróżnicowanie zdolności. „Psychologia Wychowawcza” nr 1.

Matteo S., 1986: The effect of sex and gender-schematic processing on sport participation. „Sex Roles” No. 15.

Matusewicz Cz., 1998: Aktywność i bierność społeczna. [W:] W. Szewczuk (red.), Encyklopedia psychologii. Fundacja Innowacja, Warszawa.

Matynia J., Rostkowska E., 1979: Zabawy i gry ruchowe w wodzie. Seria: Skrypty nr 37, AWF, Poznań.

Mądrzycki T., 1982: Asymetria atrybucji przyczyn pozytywnego i negatywnego wyniku. „Psychologia Wychowawcza” nr 3.

McClelland D., Atkinson J. W., Clark R. A., Lovell E. L., 1953: The Achievement Motive. Appleton, New York.

McDavid J. W., Harari H., 1968: Social psychology. Harper, New York.

McKelvie S. J., Huband D. E., 1980: Locus of control and anxiety in college athletes and non-athletes. „Perceptual and Motor Skills” Vol. 50.

Meinel K., 1967: Motoryczność ludzka. Sport i Turystyka, Warszawa.

Meinel K.G., Schnabl G., 1977: Bewgunslehre. Volk und Wissen, Berlin.

Melisva L., 1986: Rozvijanie koordinacnych schopnosti żikov v tenise. „Trener” R. 30.

Miedwiediew W. W., Rodionow A. W., Chudadow N. A., 1976: Doznania psychiczne w działalności sportowej. [W:] Psychologia i współczesny sport. Sport i Turystyka, Warszawa.

Mikołajczyk M., 1983: Odporność psychiczna a niektóre zmienne osobowościowe. [W:] T. Rychta (red.), Sport a wszechstronny rozwój osobowości człowieka. Wydawnictwo AWF, Warszawa.

Mikołajczyk M., 1994: Postawy wobec dopingu w sporcie i uznawane wartości wśród młodzieży uprawiającej sport i nie uprawiającej sportu. [W:] K. Maroszek (red.), Zjawiska patologii społecznej w sporcie. Wyd. AWF, Gdańsk.

Mikołajczyk M., 1995a: O nieskuteczności biernego informowania czyli grochem o ścianę. „Psychologia Wychowawcza” nr 5.

Mikołajczyk M., 1995b: Płeć psychologiczna kobiet uprawiających sport i nie uprawiających sportu. [W:] Z. Żukowska (red.), Sport w życiu kobiety. Polskie Stowarzyszenie Sportu Kobiet, Warszawa.

Mikołajczyk M., 1996: Płeć psychologiczna a pokusa dopingu; androgynia jako czynnik kształtowania pożądanych postaw wobec dopingu farmakologicznego w sporcie. „Psychologia Wychowawcza” nr 4.

Mikołajczyk M., Skarżyńska K., 1978: Artefakty w eksperymentach psychologicznych, przyczyny i zapobieganie. [W:] L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii. S. III, T. 3. PWN, Warszawa.

Mikołajec K., Ryguła I., 1999: Wpływ ćwiczeń o dużej złożoności koordynacyjnej na poziom sprawności specjalnej oraz efektywność działań techniczno-taktycznych młodych koszykarek. „Trening” nr 1.

Milicerowa H., 1971: Budowa somatyczna jako kryterium selekcji sportowej. [W:] Wybrane zagadnienia selekcji w sporcie. Biblioteka trenera, PKOl, Warszawa.

Miller R. S., 1999: Niepewność i zakłopotanie. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Miller R., 1989: Effects of sports instruction on children’s self-concept. Perceptual and Motor Skills.

Miluska J., 1996: Tożsamość kobiet i mężczyzn w cyklu życia. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.

Missiuro W., 1965: O emocjach stanu przedstartowego. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 2.

Missiuro W., 1966: Fizjologiczne przejawy emocji przedstartowych. „Sport Wyczynowy” nr 3.

Mleczko E., Sieczka P., Kołomyja T., 2000: Pokoleniowe zmiany podstawowych cech somatycznych i zdolności motorycznych w drużynach mistrza Polski w piłce ręcznej mężczyzn. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Moir A., Jessel D., 1993: Płeć mózgu. PIW, Warszawa.

Moos R. H., 1975: Evaluating correctional and community. Settings, J. Wiley, New York.

Morgan S. A., 1984: An illustrative case of high-empathy teachers. „Humanistic Education and Development” 1.

Moszyński P., 1998: Doping. „Wprost” nr 32.

Mroczkowska H., 1993a: Funkcje wzorów atrybucyjnych u kobiet i mężczyzn sportowców. „Trening” nr 3.

Mroczkowska H., 1993b: Z badań nad strukturą procesów poznawczo-motywacyjnych w sytuacjach walki sportowej. „Sport Wyczynowy” nr 1-2.

Mroczkowska H., 1998: Racjonalizowanie przyczyn sukcesów i porażek w sportach indywidualnych i zespołowych. „Kultura Fizyczna” nr 3-4.

Mroczkowska H., 1999: Zespołowe osiąganie wyniku: co warunkuje przewagę w grze? [W:] M. Krawczyński (red.), Sport ( psychologia zdrowie. Sekcja Psychologii PTNKF i Katedra Zdrowia Publicznego AWF w Gdańsku, Warszawa-Gdańsk.

Mroczkowska H., 2000: Motywy rywalizacji sportowej w kontekście różnic płciowych. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 4.

Nadori L., 1984: Poszukiwanie talentów sportowych. „Sport Wyczynowy” nr 6-7.

Naglak Z., 1988: Kilka uwag na temat znaczenia współzawodnictwa sportowego w procesie przygotowania sportowego. „Sport Wyczynowy” nr 9.

Naglak Z., 1991: Metodyka trenowania sportowca. Skrypty AWF, Wrocław.

Naul R., Voight H., 1972: Agresywne zachowanie się u siatkarzy. „Leibeserziehung” Nr. 12.

Nawrocka W., 1966: Źródła oraz przejawy doznań emocjonalnych w sporcie kwalifikowanym. „Sport Wyczynowy” nr 4.

Neumann O., 1977: Sport und Pers(nlichkeit. M(nchen.

Newell K. M., Kennedy J. A., 1978: Knowledge of results and children’s motor learning. „Developmental Psychology” No. 14.

Niebrzydowski L., 1995: Psychologia wychowawcza i społeczna. Wydawnictwo WSP, Zielona Góra.

Niebylicyn W. D., 1966: Osnownyjne swojstwa nierwnoj sistiemy u czełowieka. Proswieszczenije, Moskwa.

Niebylicyn W. D., 1972: Fundamental properties of the human nervous system. Plenum Press, New York.

Nissotis S., 1986: Psychologiczne i socjologiczne uwarunkowania przemocy w sporcie. Skrót wykładu z okazji XXIII Sesji Międzynarodowej Akademii Olimpizmu. „Sport Wyczynowy” nr 10.

Noble B. J., Robertson R. J., 1996: Perceived exertion. Human Kinetics, Champaign.

Novak J., 1981: Trenivatelnost orientace pri otacivych pohybach. „Trener” R. 25.

Nuttin J., 1968: Struktura osobowości. PWN, Warszawa.

Obuchowski K., 1995: Przez galaktykę potrzeb. Zysk i Spółka, Poznań.

Oja S. M., 1976: Psychologiczne zagadnienia emocji przedstartowych. [W:] Psychologia i współczesny sport. Sport i Turystyka, Warszawa.

Okoń W., 1987: Zabawa a rzeczywistość. WSiP, Warszawa.

Oleszkiewicz-Zsurzs Z., 1986: Zapotrzebowanie na stymulację a preferencje do wyboru zawodu. „Przegląd Psychologiczny” nr 2.

Olszewska G., 1965: Wola jako jeden z czynników determinujących zwycięstwo sportowe. „Kultura Fizyczna” nr 10.

Owczarek S., Bondarowicz M., 1997: Zabawy i gry ruchowe w gimnastyce korekcyjnej. WSiP, Warszawa.

Ozimek M., Staszkiewicz R., 1999: Ocena prawidłowości selekcji do podstawowego szkolenia w piłce nożnej. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Ozolin N. G., 1986: Zawód nauczyciel sportu. „Sport Wyczynowy” nr 3-4.

Pac-Pomarnacki A., 1998: „Czy potrzebna jest nowa strategia walki z dopingiem?” (wywiad z prof. R. Gruczą). „Sport Wyczynowy” nr 11-12.

Pałajma I. I., 1976: Próba badania względnej siły motywów i kształtowanie nastawienia sportowców do zawodów. [W:] Psychologia i współczesny sport. Sport i Turystyka, Warszawa.

Parnicki F., 1996: Intelektualizacja w nauczaniu narciarstwa zjazdowego. „Kultura Fizyczna” nr 1-2.

Parnicki F., 1998: Nowa metoda nauczania podstaw żeglarstwa deskowego. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Paterka S., Nitka J., 1987: Gry i zabawy ruchowe w nauczaniu piłki ręcznej. Seria: Skrypty nr 75, AWF, Poznań.

Patmore A., 1986: Sportsmen under stress. St. Paul, London.

Paul-Cavallier F. J., 1992: Wizualizacja. Tłum. A. Suchańska. Rebis, Poznań.

Pawłowska K., 1996: Psychologiczne uwarunkowania powodzenia w żeglarstwie deskowym. Praca magisterska (maszynopis). AWF, Poznań.

Pawłucki A., 1993: Wychowanie do sportu i wychowanie w sporcie. „Trening” nr 2.

Perry C., Morris T., 1998: Trening wyobrażeniowy w sporcie. [W:] T. Morris, J. Summers (red.): Psychologia sportu – strategie i techniki. Biblioteka Trenera, COS, Warszawa.

Piaget J., 1981: Równoważenie struktur poznawczych. PWN, Warszawa.

Pietrasiński Z., 1975: Zdolności. [W:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia. PWN, Warszawa.

Pietrasiński Z., 1986: Sam sięgaj do psychologii. WSiP, Warszawa.

Pietraszkiewicz K., 1992: Byłam Markiem jestem Ewą. „Wprost” nr 47.

Pietrzyk W., 1979a: Kompleksowe badania psychologiczne a aktywność treningowa zawodnika. [W:] Humanistyczne podstawy kultury fizycznej. Seria: Monografie nr 130, AWF, Poznań.

Pietrzyk W., 1979b: Sterowanie aktywnością treningową zawodnika w oparciu o kompleksowe badania psychologiczne. „Sport Wyczynowy” nr 6.

Pietrzyk W., 1982: Badania psychologiczne w grach zespołowych. Zeszyty Naukowe AWF we Wrocławiu nr 27, Wrocław.

Pietrzyk W., 1983: Pozytywny i negatywny wpływ uprawiania sportu na kształtowanie się niektórych cech osobowościowych. [W:] T. Rychta (red.): Sport a wszechstronny rozwój osobowości człowieka. Cz. II. Wyd. AWF, Warszawa.

Pilicz S., 1971: Selekcja sportowa. [W:] S. Pilicz (red.), Wybrane zagadnienia selekcji w sporcie. Wydawnictwo PKOl, Warszawa.

Pilkiewicz M., 1968: Stosunki interpersonalne w zespole piłkarskim i ich wpływ na efektywność gry. „Sport Wyczynowy” nr 2-3.

Piotrowski P., 1998: Zachowania dewiacyjne kibiców sportowych. Propozycje modelu wyjaśniającego. [W:] B. Urban (red.), Problemy współczesnej patologii społecznej. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Pirwanow A., 1966: Myślenie taktyczne w grach zespołowych. „Sport Wyczynowy” nr 3.

Płatonow V. N., 1997: Trening wyczynowy w pływaniu. Struktura i programy. Centralny Ośrodek Sportu, Warszawa.

Poczwardowski A., 2000: Relacje pomiędzy trenerem i zawodnikiem. Jak je doskonalić? „Sport Wyczynowy” nr 3-4.

Podgórecki A., 1969: Patologia życia społecznego. PWN, Warszawa.

Popielarska M., 1972: Poziom reaktywności a udział w sytuacjach o różnym stopniu natężenia stymulacji. Praca magisterska (maszynopis). Uniwersytet Warszawski, Warszawa.

Pospiszyl K., 1993: Czy dama boi się sukcesu. „Trening” nr 4.

Preisler E., 1985: Przeciążenie jako jeden z wyrazów kumulacji stanów zmęczenia i przemęczenia. [W:] Kryteria wczesnych stanów przeciążenia wysiłkowego. Seria: Monografie nr 228, AWF, Poznań.

Prenner K., 1972: Aggressivit(t und Gewalt im Sport. „Leibeserziehung” Nr. 10.

Przetacznik-Gierowska M., 1993: Świat dziecka. Aktywność poznanie środowisko. Skrypty Uczelniane Uniwersytetu Jagiellońskiego nr 684, Kraków.

Przetacznik-Gierowska M., 2000a: Zmiany rozwojowe aktywności i działalności jednostki. [W:] M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka. T. 1. PWN, Warszawa.

Przetacznik-Gierowska M., 2000b: Zasady i prawidłowości psychicznego rozwoju człowieka. [W:] M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka. T. 1. PWN, Warszawa.

Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., 1992: Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego. WSiP, Warszawa.

Przetacznikowa M., 1976: Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. PZWS, Warszawa.

Psychologiczne aspekty sportu kobiet, 1993: „Trening” nr 4.

Puni A. C., 1951: O psychologicznej charakterystyce przedstartowego stanu zawodnika. „Kultura Fizyczna” nr 1.

Puni A. C., 1970: O psychologicznych podstawach nauczania i wychowania w procesie treningu sportowego. [W:] L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii. S. II, T. 7. PWN, Warszawa, s. 243-293.

Puni A. C., 1975: Rola wyobrażeń ruchowych. „Kultura Fizyczna” nr 6.

Puni A. C., 1976: Wybrane zagadnienia teorii woli i wolicjonalnego przygotowania w spor-cie. [W:] Psychologia i współczesny sport. Sport i Turystyka, Warszawa.

Puni A. C., Starosta W., 1979: Psychologiczne przygotowanie w sportach niewymiernych. Sport i Turystyka, Warszawa.

Quast H., 1985: Different perspectives in research on social support and stress. [In:] R. Schwarzer (ed.), Stress and social support. Freie Universit(t, Berlin.

Raczek J., 1976: Problematyka wytrzymałości u dzieci w wieku szkolnym. „Kultura Fizyczna” nr 12.

Raczek J., 1977: Zmiany adaptacyjne zachodzące w organizmie dzieci pod wpływem treningu wytrzymałościowego. „Sport Wyczynowy” nr 8.

Raczek J., 1986: Szkolenie młodzieży w systemie sportu wyczynowego. Wyd. AWF, Katowice.

Raczek J., 1987a: Motoryczność człowieka w świetle współczesnych poglądów i badań. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 1.

Raczek J., 1987b: Uwarunkowania rozwojowe szkolenia sportowego dzieci i młodzieży. Wydawnictwo AWF, Katowice.

Raczek J., 1988: „Okresy krytyczne” w treningu sportowym dzieci i młodzieży. „Sport Wyczynowy” nr 12, s. 9-18.

Raczek J., 1989: Rola koordynacyjnych zdolności motorycznych w procesie nauczania sportowych umiejętności u dzieci i młodzieży. Zeszyty Naukowe AWF nr 50, Wrocław.

Raczek J., 1991a: Koordynacyjne zdolności motoryczne. „Sport Wyczynowy” nr 5/6.

Raczek J., 1991b: Podstawy szkolenia sportowego dzieci i młodzieży. RCMSKFiS, Warszawa.

Raczek J., 2000: Funkcje, cele oraz model treningu koordynacyjnego. „Sport Wyczynowy” nr 1-2.

Raczek J., Mynarski W., 1988: Motoryczność człowieka W nowe poglądy oraz ich znaczenie dla praktyki treningu. „Sport Wyczynowy” nr 5.

Raczek J., Mynarski W., Ljach W., 1998: Teoretyczno-empiryczne podstawy kształtowania i diagnozowania koordynacyjnych zdolności motorycznych. Wyd. AWF, Katowice.

Radford P. F., 1991: Drug education programmes for elite athletes. 3-rd Permanent World Conferences on Anti-Doping in Sport, Bergen, Norwey.

Ratajczak Z., 1983: Zaufanie interpersonalne. [W:] X. Gliszczyńska (red.), Człowiek jako podmiot życia społecznego. Ossolineum, Wrocław.

Reykowski J., 1970: Obraz własnej osoby jako mechanizm regulujący postępowanie. „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 3.

Reykowski J., 1974: Eksperymentalna psychologia emocji. Książka i Wiedza, Warszawa.

Reykowski J., 1975: Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności. [W:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia. PWN, Warszawa.

Reykowski J., 1976: Emocje i motywacja. [W:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia. PWN, Warszawa.

Reykowski J., 1982: Z zagadnień psychologii motywacji. WSiP, Warszawa.

Reykowski J., 1992: Procesy emocjonalne, motywacja, osobowość. PWN, Warszawa.

Reykowski J., Maruszewski M., Tomaszewski T., 1996: Psychologia jako nauka o człowieku. PZWS, Warszawa.

Richman Ch. L., Rehberg H., 1986: The development of self-esteem through the martial arts. „International Journal of Sport Psychology” Vol. 17.

Riggio R. E., 1986: Assessment of basic social skills. „Journal of Personality and Social Psychology” No. 51.

Rogers C., 1959: A theory of therapy, pesonality and interpersonal relationships, as developed in the client o centered framework. [In:] S. Koch (red.), Psychology. Vol. 3. McGraw-Hill, New York.

Romanowski W., 1973: Systemy wychowania fizycznego w aspekcie ich wpływów psychofizycznych. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 2.

Rosenzweig S., 1934: Types of reaction to frustration; a heuristic classification. „Journal of Abnormal and Social Psychology” Vol. 29.

Rotter J. B., 1966: Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. „Psychological Monographs” No. 1.

Rowland T. W., 1990: Exercise and children’s health. Human Kinetics Publishers Inc., Champaign.

R(thig P., 1983: Sportwissenschaftliches Lexikon. K. Hofmann, Schorndorf.

Rudik P. A., 1970: Psychologia (część druga). Wydanie Skryptowe nr 9, WSWF, Kraków.

Rychta T., 1988: Potrzeba aprobaty społecznej i poczucie lokalizacji kontroli wzmocnień w strukturze osobowości zawodniczek. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 2.

Rychta T., 1992: Cechy osobowości i ich funkcje regulacyjne. [W:] T. Ulatowski (red.), Teoria sportu. „Trening” nr 1.

Rychta T., 1994: Psychologiczne aspekty edukacyjnych programów walki z dopingiem. Materiały Konferencji „Zjawiska patologii społecznej w sporcie”. AWF, Gdańsk.

Rychta T., 1995: Psychologiczne aspekty walki z dopingiem w sporcie. [W:] T. Rychta (red.), Przeciwdziałanie dopingowi w sporcie. Resortowe Centrum Metodyczno-Szkole-niowe Kultury Fizycznej i Sportu, Warszawa.

Rychta T., Wysocka G., 1988: Wybrane zmienne osobowościowe u zawodników lekkiej atletyki. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 1.

Rychta T., Mikołajczyk M., Guszkowska M., 1992: Wiedza i postawy wobec dopingu farmakologicznego a wybrane cechy osobowości. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 3.

Rychta T., Mikołajczyk M., Guszkowska M., 1993: Opinie i postawy młodzieży szkół mistrzostwa sportowego wobec dopingu. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Rychteck( A., 1975: Volni u(ili a jeho diagnostika v pohybor( (innosti. „Teorie a Praxe Telesne Vychovy” nr 2.

Rzechowska E., 1994: Pojęcie strefy najbliższego rozwoju poznawczego. „Roczniki Filozoficzne” nr 4, KUL, Lublin.

Rzechowska E., 1995: Potencjalność w psychologicznej analizie rozwoju. „Roczniki Filozoficzne” nr 4, KUL, Lublin.

Salminen S., 1990: Sex role and participation in traditionally in appropriate sports. „Perceptual and Motor Skills” No. 71.

Sankowski T., 1981a: Integracja i elementy samooceny zespołu hokeja na trawie. Roczniki Naukowe AWF, z. 30, Poznań.

Sankowski T., 1981b: Sprawność psychomotoryczna a przydatność sportowa zawodników hokeja na trawie. Roczniki Naukowe AWF, z. 30, Poznań.

Sankowski T., 1985: Reaktywność dzieci i młodzieży szkolnej a oddziaływania stymulacyjne. „Psychologia Wychowawcza” nr 4.

Sankowski T., 1987: Znaczenie temperamentu w działalności sportowej. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna” nr 10.

Sankowski T., 1989: Zdolności i uzdolnienia sportowe oraz ich wpływ na indywidualizację szkolenia sportowego. „Kultura Fizyczna” nr 7-8.

Sankowski T., 1990a: Aktywność ruchowa a reaktywność i motywy osiągnięć młodzieży szkolnej. Roczniki Naukowe AWF z. 35, Poznań.

Sankowski T., 1990b: „Cechy” czy „zdolności” T rzecz o motoryczności. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Sankowski T., 1992: Zdolności motoryczne i wydolność a reaktywność ich kształtowanie się u dzieci uprawiających sport. Seria: Monografie nr 305, AWF, Poznaniu.

Sankowski T., 1994: O potrzebie rozwijania u dzieci zamiłowań do aktywności ruchowej. „Kultura Fizyczna” nr 3-4.

Sankowski T., 1998: Reaktywność temperamentalna i tożsamość płciowa a skuteczność działania w sytuacjach startowych. [W:] T. Rychta (red.), Osobowość a zachowanie celowe sportowców. Biblioteka Trenera, COS, Warszawa.

Sankowski T., w druku: Ruch jako stymulator rozwoju psychicznego dziecka.

Sarason I. G., 1983: Assessing social support. The Social Support Questionnaire. „Journal of Personality and Social Psychology” No. 41, 1.

Sarason I. G., Sarason B. R., 1982: Concomitants of social support: Attitudes, personality characteristics and life experiences. „Journal of Personality and Social Psychology” No. 50, 3.

Schilling G., 1976: Aggression und Gewalt im Sport. „Sportwissenschaft” Nr. 4.

Schmidt R. A., 1988: Motor control and learning. Human Kinetics Publishers Inc., Champaign.

Schmidt R. A., 1991: Motor Learning and Performance. Human Kinetics Publishers, Champaign.

Schmidt W., 1978: Aggression und Sport. Czwalina, Hamburg.

Schultz J. H., 1960: Das autogene Training. Thieme, Stuttgart.

Selye H., 1978: Stres okiełznany. PIW, Warszawa.

Sęk H., 1986: Wsparcie społeczne – co zrobić, aby stało się pojęciem naukowym? „Przegląd Psychologiczny” nr 3.

Sęk H., 1993: Znaczenie wsparcia społecznego w sporcie i kulturze fizycznej. [W:] Wsparcie społeczne w działalności sportowej. Seria: Monografie nr 308, AWF, Poznań.

Siek S., 1989: Walka ze stresem. ATK, Warszawa.

Siek S., 1990: Treningi relaksacyjne. ATK, Warszawa.

Siek S., 1998: Twoja odpowiedź na stres. Wydawnictwo Wrocławskie, Wrocław.

Siek S., Terelak J., 1988: Obciążenie stresem a lęk i obraz siebie u mężczyzn w wieku 45-50 lat. „Postępy Astronautyki” nr 1-2.

Siek S., Terelak J., Bielecki J., 1988: Wpływ ćwiczeń karate na poziom lęku i agresywności. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 3.

Silva J., Bernd E., 1997: Metoda Silvy w sporcie. Dom Wydawniczo-Księgarski KOS, Katowice.

Simons D., 1972: Zur Theorie der Aggression im Sport. „Leibeserziehung” nr 12.

Singer R. N., 1988: Psychologia może i powinna dopomóc zawodnikowi w osiągnięciu osobistego rozwoju (oprac. J. Kłodecka-Różalska). „Sport Wyczynowy” nr 2-3.

Skarżyńska K., 1981: Spostrzeganie ludzi. PWN, Warszawa.

Skinner B. F., 1953: Science and human behavior. Mac Millan, New York.

Skład M., Piotrowski J., 1992: Uwarunkowania środowiskowe i dziedziczne niektórych właściwości motorycznych dzieci i młodzieży. „Sport Wyczynowy” nr 1-2.

Skorny Z., 1968: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się. PWN, Warszawa.

Skorny Z., 1978: Mechanizm funkcjonowania samooceny a działalność wychowawcza i postępowanie korekcyjne. „Ruch Pedagogiczny” nr 6.

Skorny Z., 1980: Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości. Ossolineum, Wrocław.

Sośnicki K., 1973: Eksperyment naturalny w badaniach pedagogicznych. [W:] L. Wołoszynowa: Materiały do nauczania psychologii. S. III, T. 2. PWN, Warszawa.

Sozański H., 1980: Wybrane aspekty treningu dzieci i młodzieży. [W:] Sport młodzieżowy H zasady teoretyczne i praktyka sportowa. Wydawnictwo AWF, Warszawa.

Sozański H., 1984: Wybrane zagadnienia treningu sportowego dzieci i młodzieży. „Sport Wyczynowy” nr 4.

Sozański H., 1985: Teoretyczne podstawy i kształtowanie sprawności fizycznej w procesie szkolenia sportowego dzieci i młodzieży. Wydawnictwo AWF, Warszawa.

Sozański H., 1986: Zróżnicowanie rozwoju sportowego młodocianych zawodników w za-leżności od rodzaju treningu. Wydawnictwo AWF, Warszawa.

Sozański H., 1988: Szkolenie sportowe młodzieży w Polsce , zastrzeżenia, uwagi, propozycje. „Sport Wyczynowy” nr 5.

Sprenger J., 1971: Zum Problem der Aggressionen im Sport. Ein Uberblick zum gegenw(rtigen Forchungsstand. „Sportwissenschaft” Nr. 3.

Srokosz W., 1973: Nieformalna struktura społeczna drużyn piłki nożnej a ich wyniki sportowe. Roczniki Naukowe AWF, T. 18, Warszawa.

Srokosz W., 1975: Problematyka zespołu sportowego w literaturze fachowej. Roczniki Naukowe AWF, tom 13, Kraków.

Srokosz W., 1997: Sprawność motoryczna i techniczna młodych piłkarzy i ich pozycja socjometryczna w zespole. „Trening” nr 4.

Stambułowa N. B., 1998: Jak przeciwdziałać kryzysom w karierze sportowej. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Starosta W., 1983: Znaczenie symetrii i asymetrii funkcjonalnej w sporcie wyczynowym. Zeszyty Naukowe AWF nr 7, Gdańsk.

Starosta W., 1987: Znaczenie badań koordynacji ruchowej dla doskonalenia sportowego zaawansowanych zapaśników. „Kultura Fizyczna” nr 3-4.

Starosta W., 1989: Wybrane zagadnienia nauczania i doskonalenia techniki ruchu. „Antropomotoryka” nr 2.

Starosta W., 1990a: Koordynacja ruchowa w sporcie. AWF, Warszawa.

Starosta W., 1990b: Symetria i asymetria ruchów w treningu sportowym. Poradnik dla trenerów, z. 15, Instytut Sportu, Warszawa.

Starosta W., 1993: Koordynacja ruchowa człowieka. [W:] Motoryczność człowieka W jej struktura, zmienność i uwarunkowania. Seria: Monografie nr 310, AWF, Poznań.

Starosta W., 1996: Symetryzacja ruchów metoda rozwijania koordynacji u początkujących i zaawansowanych zawodników. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Starosta W., 1999: Genetyczne i środowiskowe uwarunkowania poziomu koordynacji ruchowej. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 3.

Starosta W., Błajet P., 1996: Poziom i rozwój koordynacji ruchowej u koszykarek. „Trening” nr 3.

Starosta W., Grabska-Fostiak D., 1989: Zmienność wybranego elementu koordynacji ruchowej u zawodniczek różnego zaawansowania w rocznym cyklu treningowym (na przykładzie gimnastyki artystycznej). Zeszyty Naukowe nr 10, AWF, Gdańsk.

Starosta W., Stronczyński W., 1997: Zmienność poziomu wrażeń kinestetycznych w opanowywaniu techniki sportowej piłkarzy. „Trening” nr 4.

Starosta W., Dębczyńska J., Kos H., Radzińska M., 2000: O trafności samooceny zawodnika w doskonaleniu techniki sportowej. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 2.

Stawczyk Z., 1998: Gry i zabawy lekkoatletyczne. Wyd. II poszerzone. Seria: Skrypty nr 88, AWF, Poznań.

Stawowska L., 1983a: Psychologia różnic indywidualnych dzieci i młodzieży. AWF, Katowice.

Stawowska L., 1983b: Psychologiczna diagnoza w sporcie wyczynowym. AWF, Katowice.

Sterkowicz S., 1993: Motywacja kobiet i mężczyzn uprawiających judo. Roczniki Naukowe AWF, T. 26, Kraków.

Strelau J., 1985: Temperament, osobowość, działanie. PWN, Warszawa.

Strealu J., 1990: Rola temperamentu w rozwoju psychicznym. Wyd. II, WSiP, Warszawa.

Strelau J., 1992: Temperament i inteligencja. PWN, Warszawa.

Strelau J., 1996a: Psychologiczne różnice indywidualne i wynikające stąd konsekwencje społeczne. „Czasopismo Psychologiczne” nr 1.

Strelau J., 1996b: Temperament a stres: Temperament jako czynnik moderujący stresory, stan i skutki stresu oraz radzenie sobie ze stresem. [W:] I. Heszen-Niejodek, Z. Ratajczak (red.), Człowiek w sytuacji stresu. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Strelau J., 1998: Psychologia temperamentu. PWN, Warszawa.

Strelau J., Ciarkowska W., Nęcka E., 1992: Różnice indywidualne: możliwości i preferencje. Ossolineum, Wrocław.

Stronczyński W., Starosta W., 1998: Zdolność rytmizacji ruchów w nauczaniu techniki gier sportowych dzieci i młodzieży. „Trening” nr 4.

Stronczyński W., Stuła A., 1995: Gry i zabawy ruchowe w szkoleniu piłkarskim. Seria: Skrypty nr 100, AWF, Poznań.

Strykowska M., 1991: Tożsamość płciowa kobiet a ich funkcjonowanie zawodowe. „Przegląd Psychologiczny” nr 1.

Strykowska M., 1992: Psychologiczne mechanizmy zawodowego funkcjonowania kobiet. Seria: Psychologia i Pedagogika nr 94, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.

Strykowska M., Trzeciakowska A., 1994: Wsparcie społeczne a satysfakcja z pracy i wypalanie się zawodowe kobiet. „Przegląd Psychologiczny” nr 3.

Sulisz S., 1986: Rozważania nad słusznością stosowania terminu „sport dzieci i młodzieży”. [W:] Sport dzieci i młodzieży we współczesnej szkole. Sport niepełnosprawnych dzieci, młodzieży i dorosłych. Cz. I. Seria: Monografie nr 225, AWF, Poznań.

Sulisz S., 1993a: Poznajemy lekkoatletykę na lekcjach wychowania fizycznego. „Sport Wyczynowy” nr 3-4.

Sulisz S., 1993b: Lekkoatletyka – poszerzenie podstaw na lekcjach wychowania fizycznego w klasach V-VI. „Sport Wyczynowy” nr 9-10.

Super D. E., 1972: Psychologia zainteresowań. PWN, Warszawa.

Supiński J., 1987: Percepcja pojęcia agresji w sporcie. Zeszyty Naukowe nr 44, AWF, Wrocław.

Supiński J., 1993: Agresywność studentek AWF. Trening nr 4.

Szczepanik M., 1991: Koordynacja odwieczny problem treningu. „Trening” nr 1.

Szczepanik M., Szopa J., 1993: Wpływ ukierunkowanego treningu na rozwój predyspozycji koordynacyjnych oraz szybkości uczenia się techniki ruchu u młodych siatkarzy. AWF, Kraków.

Szewczuk W., 1962: Psychologia człowieka dorosłego. Wiedza Powszechna, Warszawa.

Szewczuk W., 1990: Psychologia. WSiP, Warszawa.

Szmajke A., Adamczuk A., 1993: Samoocena, poziom agresywności i tożsamość płciowa. Trening nr 4.

Szmajke A., Doliński D., 1991: Dwie strony modelu: negatywne i pozytywne psychospołeczne skutki sportu. [W:] T. Tyszka (red.), Psychologia i sport. Wydawnictwo AWF, Warszawa.

Szuchta E., 1980: Problem identyfikacji z rolą związaną z własną płcią. „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne” nr 3.

Szuman S., 1955: Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka. Ossolineum, Wrocław.

Szyguła Z., 1999: Doping krwią. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Szyszko-Bohusz A., 1981: Pedagogika holistyczna czyli przezwyciężenie kryzysu wychowania. „Nowa Szkoła” nr 5.

Śniarowska H. M., Smolec B., 1999: Taniec grupowy jako element psychologicznego przygotowania w treningu sportowym. [W:] M. Krawczyński (red.), Sport psychologia g zdrowie. Sekcja Psychologii Sportu PTNKF i Katedra Zdrowia Publicznego AWF w Gdańsku, Warszawa-Gdańsk.

Tabaczyńska A., 1983: Tendencje do dominacji i submisji, poziom aspiracji i samoocena a efektywność gry w piłkę siatkową. Praca magisterska (maszynopis). AWF, Poznań.

Talejko E., 1977: Od czego zależy samopoczucie pracownika i jego psychiczna zdolność do pracy. IW CRZZ, Warszawa.

Tandecka E., 1996: Czynniki psychospołeczne i psychiczna tożsamość płciowa a powodzenie podczas egzaminów wstępnych na AWF. Praca magisterska (maszynopis). AWF, Poznań.

Techniki relaksacyjne przydatne dla sportu, 1985. Seria: Monografie nr 223, AWF, Poznań.

Terelak J. F., 1982: Człowiek w sytuacjach ekstremalnych. Wydawnictwo MON, Warszawa.

Terelak J. F., 1995: Stres psychologiczny. Oficyna Wydawnicza „Brauta”, Bydgoszcz.

Thomae H. (ed.), 1959: Handbuch der Psychologie. Bd. 3, Entwicklungspsychologie. Hogrefe, Göttingen.

Tomaszewski T., 1963: Wstęp do psychologii. PWN, Warszawa.

Tomaszewski T., 1966: Aktywność człowieka. [W:] M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski, Psychologia jako nauka o człowieku. Książka i Wiedza, Warszawa.

Tomaszewski T., 1975: Człowiek w sytuacji. [W:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia. PWN, Warszawa.

Tomaszewski T., 1986: Wstęp. [W:] B. Karolczak-Biernacka, Studia nad zachowaniem sportowca w sytuacji trudnej. Sport i Turystyka, Warszawa.

Torański B., 1992: Test realnego życia. „Wprost” nr 47.

Tricker R., Cook D. L., McGuire R., 1989: Issues Related to Drug Abuse in College Athletics: Athletes at Risk „The Sport Psychologist” No. 3.

Tucholska S., 1994: Poziom empatii a obraz siebie. „Roczniki Filozoficzne” z. 4.

Turecki B., 1991: Wybrane aspekty przygotowania psychicznego młodego sportowca. „Sport Wyczynowy” nr 11-12.

Turos B., 1975: Zasady profilaktyki i terapii zaburzeń nerwicowych u sportowców. „Sport Wyczynowy” nr 1.

Tyszka T., 1999: Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Tyszkowa M., 1978: Odporność psychiczna jako współczynnik sukcesu w sporcie i możliwości jej kształtowania. [W:] Emocje w sytuacjach startowych. Seria: Monografie nr 107, AWF, Poznań.

Tyszkowa M., 1979: Samoocena i samoakceptacja jako struktury regulacyjne. „Oświata i Wychowanie” nr 6.

Uguccioni S. M., Ballantyne R. H., 1980: Comparison of attitudes and sex roles for female athletic participants and nonparticipants. „International Journal of Sport Psychology” No. 11.

Ulatowski T., 1970: Teoria treningu sportowego. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Ulatowski T., 1981: Teoria i metodyka sportu. Sport i Turystyka, Warszawa.

Ulatowski T. (red.), 1992: Teoria sportu. UKFiT, Warszawa.

Unierzyski P., Osiński W., 1994: Zdolności motoryczne a poziom sportowy u 11- i 14-letnich tenisistów. „Trening” nr 4.

Van Muijen A. E., Joris H., Kemper H., Schenau G. J., 1993: Trening szczypiornistek z piłkami o różnej masie. „Sport Wyczynowy” nr 1-2, s. 24-33.

Vanden Auweele Y., 1999: Dysfunkcja a optymalne funkcjonowanie sportowców. [W:] M. Krawczyński (red.), Sport ( psychologia zdrowie. Sekcja Psychologii Sportu PTNKF i Katedra Zdrowia Publicznego AWF w Gdańsku, Warszawa-Gdańsk.

Vanek M., Ho(ek W., Svoboda B., 1977: Studie osobnosti we sportu. Universitet Karlowa, Praha.

Vasta R., Haith M. M., Miller S. A., 1995: Psychologia dziecka. WSiP, Warszawa.

Volkamer M., 1970: Zur Psychologie des Wettkampfes. „Leibeserziehung” Nr. 19.

Volkamer M., 1972: Sport als aggressives Verhalten aggressives Verhalten im Sport. „Leibeserziehung” Nr. 21.

Vossel G., 1987: Stress conceptions in life event research: Towards a person-centred perspective. „European Journal of Personality” No. 1.

Vossel G., 1990: Life event hassles and future strategies in stress research. „Psychological Ingury” No. 1.

Vysata K., 1991: Przyczynek do prowadzenia narciarstwa z małymi dziećmi. „Kultura Fizyczna” nr 1-2.

Wachowski E., 1986: Sport dzieci i młodzieży w świetle definicji sportu. [W:] Sport dzieci i młodzieży we współczesnej szkole. Sport niepełnosprawnych dzieci, młodzieży i dorosłych. Cz. I. Seria: Monografie nr 225, AWF, Poznań.

Ważny Z., 1981: Współczesny system szkolenia w sporcie wyczynowym. Sport i Turystyka, Warszawa.

Ważny Z., 1983: Szkolenie młodzieży uzdolnionej sportowo. „Kultura Fizyczna” nr 1-2.

Ważny Z., 1984: Miejsce sportu dzieci i młodzieży w systemie sportu kwalifikowanego. [W:] H. Sozański (red.), Sport wyczynowy dzieci i młodzieży ( krytyka i obrona. Wydawnictwo AWF, Warszawa.

Ważny Z., 1987: O racjonalny model działalności treningowej. „Sport Wyczynowy” nr 4.

Weiner B., 1974: Achievement Motivation and Attribution Theory. General Learning Press, Morristown, New Jersey.

Weiner B., 1985: An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion. „Psychological Review” Vol. 92.

Weinstein M. D., Smit h M. D., Wiesenthal D. L., 1995: Masculinity and hockey violence. „Sex Roles” 33.

Werka T., 1997: Stres i ból. [W:] T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka (red.), Mózg a zachowanie. PWN, Warszawa.

Widerszal-Bazyl M., 1979: Kształtowanie motywu osiągnięć. Ossolineum, Wrocław.

Wielochowski M., 1984: Osobowość a efektywność wykonania zadania ruchowego. „Wychowanie Fizyczne i Sport” nr 3-4.

Wiesner W., 1991: Film dydaktyczny w procesie nauczania czynności ruchowych. [W:] B. Czabański (red.): Uczenie się techniki sportowej. Z warsztatów badawczych. AWF, Warszawa.

Williams C. A., 1989: Empathy and burnout in male and female helping professionals. „Research in Nursing and Health” 12.

Winter G., 1998: Wyznaczanie celów. [W:] T. Moris, J. Summers (red.): Psychologia sportu – strategie i techniki. Biblioteka Trenera, COS, Warszawa.

Wjatkin B. A., 1978: Rol tiempieramienta w sportiwnoj diejatielnosti. Fizkultura i Sport, Moskwa.

Wjatkin B. A., 1983: Tiempieramient, stres i uspiesznost diejatielnosti sportsmiena w sorewnowanjach. [W:] J. L. Hanin (red.), Stres i triewoga w sportie. Fizkultura i Sport, Moskwa.

Wlazło E., 1985: Metoda oraz wyniki badań stosunków interpersonalnych w grupie sportowej. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Wlazło E., 1990: Wpływ stosunków interpersonalnych w zespole na jego wyniki sportowe. „Sport Wyczynowy” nr 11-12.

Wlazło E., 1991: Propozycje i wyniki pomiaru ustosunkowań interpersonalnych w sporcie wyczynowym. [W:] J. Zdebski (red.), Psycholog w praktyce sportowej. Zeszyty Naukowe AWF nr 64, Kraków.

Włodarski Z., 1974: Psychologiczne właściwości uczenia się i nauczania. WSiP, Warszawa.

Włodarski Z., 1985: Odbiór treści w procesie uczenia się. PWN, Warszawa.

Włodarski Z., 1994: Psychologia nauczania. [W:] M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza. PWN, Warszawa.

Włodarski Z., 1996: Psychologia uczenia się. PWN, Warszawa.

Włodarski Z., Matczak A., 1987: Wprowadzenie do psychologii. WSiP, Warszawa.

Wołkow Ł. W., 1981: Fizyczeskoje sposobnosti dietiej i podrostkow. Zdorowje, Kijów.

Worach-Kardas H., 1988: Fazy życia zawodowego i rodzinnego. Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa.

Worobiew A. N., 1987: Zasada indywidualizacji treningu realność czy fikcja? „Sport Wyczynowy” nr 4.

Woynarowska B., 1985: Zdrowotne kryteria doboru dzieci do sportu. [W:] M. Skład (red.), Wybrane problemy doboru i selekcji w sporcie. Cz. I. Wydawnictwo Instytutu Sportu, Warszawa.

Woynarowska B., Niedźwiedzka Z., 1979: Fizjologiczna i morfologiczna charakterystyka uczniów rozpoczynających naukę w klasach sportowych. „Sport Wyczynowy” nr 5.

Woynarowska B., Szwed J., 1984: Stan zdrowia i dalsza kariera szkolna i sportowa absolwentów szkół mistrzostwa sportowego. „Sport Wyczynowy” nr 4.

Woźniewicz-Dobrzyńska M., 1999: Ocena wpływu wybranych czynników epidemiologicznych na przebieg ciąży i porodu w grupie kobiet uprawiających wyczynowo sport. Praca doktorska (maszynopis), AWF, Poznań.

Wpływ objętości obciążeń na efekty treningu pływaków, 1991. „Sport Wyczynowy” nr 11-12.

Wright B., 1965: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. PWN, Warszawa.

Wygotski L. S., 1971: Wybrane prace psychologiczne. PWN, Warszawa.

Wygotski L. S., 1987: Problem wieku i dynamika rozwoju. „Przegląd Psychologiczny” nr 4.

Wysocki J., 1993: Samoocena i poziom aspiracji uczniów uprawiających i nieuprawiających sport. Praca magisterska (maszynopis), AWF, Poznań.

Zaborowski Z., 1967: Podstawy wychowania zespołowego. PZWS, Warszawa.

Zakrzewski M., 1986: Rola procesów atrybucyjnych w regulacji agresji interpersonalnej. „Przegląd Psychologiczny” nr 3.

Zakrzewski M., 1990: Co nazywamy agresją? „Przegląd Psychologiczny” nr 1.

Zaleski Z., 1991: Psychologia zachowań celowych. PWN, Warszawa.

Zamiara K., 1988: Formalne cechy rozwoju w różnych ujęciach modelowych. [W:] M. Tyszkowa (red.), Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne. PWN, Warszawa.

Zawadzki B., 1991a: Temperament a wysiłek fizyczny. Zeszyty Naukowe nr 64, AWF, Kraków.

Zawadzki B., 1991b: Temperament: selekcja czy kompensacja? [W:] T. Tyszka (red.), Psychologia i sport. Wydawnictwo AWF, Warszawa.

Zawadzki B., Zawadzka G., Hauke S. W., 1989: Reaktywność temperamentalna a tolerancja wysiłku. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Zawalska A., Zawalski K., 1998: Sport na plaży. „Sport Wyczynowy” nr 5-6.

Zawalski K., 1993: Zabawy w nauczaniu żeglarstwa deskowego. „Sport Wyczynowy” nr 7-8.

Zazzo R., 1978: Przywiązanie. PWN, Warszawa.

Zdebski J., 1984: Psychologiczne i społeczne uwarunkowania taternictwa. Wydawnictwo Monograficzne nr 20, AWF, Kraków.

Zdebski J., 1990: Rekreacyjna działalność sportowa jako źródło zaspokojenia złożonych potrzeb człowieka. [W:] Psychologiczne i społeczne uwarunkowania rekreacyjnej działalności sportowej. Seria: Monografie nr 282, AWF, Poznań.

Zdebski J., 1993: Samotność trenera. O potrzebie wsparcia społecznego u trenerów. [W:] Wsparcie społeczne w działalności sportowej. Seria: Monografie nr 308, AWF, Poznań.

Zieliński K., 1992: Asertywność i wiarygodność w wychowaniu fizycznym. „Kultura Fizyczna” nr 9-10.

Ziemilska A., 1973: Budowa somatyczna zawodników wysoko kwalifikowanych. Wyniki badań nr 18, AWF, Warszawa.

Ziemilska A., 1984: Wpływ intensywnego treningu gimnastycznego na rozwój somatyczny i dojrzewanie dzieci. Wydawnictwo AWF, Warszawa.

Zimbardo P. G., Ruch F. L., 1988: Psychologia i życie. PWN, Warszawa.

Zuchora K., 1980: Wychowanie w kulturze fizycznej. Młodzieżowa Agencja Wydawnicza, Warszawa.

Żak S., 1991: Zdolności kondycyjne i koordynacyjne dzieci i młodzieży z populacji wielkomiejskiej na tle wybranych uwarunkowań somatycznych i aktywności ruchowej. Wydawnictwo Monograficzne nr 43, AWF, Kraków.

Żebrowska M. (red.), 1986: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa.

Żukowski N., 1995: Czas reakcji w sytuacjach zaskoczenia. „Sport Wyczynowy” nr 11-12.